Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận, mà cụ thể là năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có đặc điểm gì? Sự tiến triển theo độ tuổi được diễn ra như thế nào? Năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có sự khác biệt về giới tính hay không, và nếu có, thì khác biệt như thế nào?... Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Hồ Tường Vi NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ MẪU GIÁO TỪ 3 – 5 TUỔI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Hồ Tường Vi NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ MẪU GIÁO TỪ 3 – 5 TUỔI Chuyên ngành : Tâm lí học Mã số : 8310401 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HUỲNH MAI TRANG Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn từ Tiến sĩ Huỳnh Mai Trang. Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận văn Hồ Tường Vi
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi may mắn nhận được nhiều sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên từ thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Tiến sĩ Huỳnh Mai Trang, người đã đồng hành xuyên suốt cùng tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Bằng sự hỗ trợ tận tình và những góp ý vô cùng quý báu, cô đã tiếp thêm rất nhiều động lực và định hướng giúp tôi hoàn thành nghiên cứu của mình. Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường mầm non, quý phụ huynh và 104 trẻ tham gia nghiên cứu đã hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã bên cạnh ủng hộ tinh thần, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Tâm Lý Học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn Hồ Tường Vi
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ và biểu đồ MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ MẪU GIÁO .............................................................................. 6 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo ........................ 6 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới ......................................................... 6 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề tại Việt Nam ...................................................... 13 1.2. Một số vấn đề lý luận về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo .............. 16 1.2.1. Khái niệm ngôn ngữ và ngôn ngữ tiếp nhận................................................. 16 1.2.2. Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ........................................................................ 24 1.2.3. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo ...................................................... 36 1.3. Định hướng nghiên cứu năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi ............... 44 Tiểu kết Chương 1 ....................................................................................................... 48 Chương 2: KHẢO SÁT NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ MẪU GIÁO (3 – 5 TUỔI) TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .......... 50 2.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................................. 50 2.1.1. Mẫu nghiên cứu ............................................................................................ 50 2.1.2. Tiến trình nghiên cứu .................................................................................... 50 2.1.3. Công cụ nghiên cứu ...................................................................................... 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi .... 58 2.2.1. Đặc điểm nghe hiểu từ, câu và đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi .......................... 58 2.2.2. Thành tích nghe hiểu của trẻ từ 3 – 5 tuổi .................................................... 82 2.2.3. Đặc điểm ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ 3 – 5 tuổi xét ở mặt ngữ dụng ........... 86 Tiểu kết Chương 2 ....................................................................................................... 89 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 94 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các đặc tính của ngôn ngữ và lời nói (Saussure, trích trong Đinh Hồng Thái, 2015) ................................................................................................. 17 Bảng 1.2. Các cấp độ ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt (phỏng theo ASHA, n.d)................................................................................................. 23 Bảng 1.3. Nội dung nghe hiểu trong lĩnh vực Phát triển Ngôn ngữ theo Chương trình Giáo dục Mầm non (2009) ................................................................ 45 Bảng 2.1. Đặc tính mẫu nghiên cứu ........................................................................... 50 Bảng 2.2. Bảng tóm tắt bài tập trắc nghiệm nghe hiểu từ, câu và đoạn văn .............. 56 Bảng 2.3. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu từ, câu và đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi ....... 58 Bảng 2.4. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu từ của trẻ 3 – 5 tuổi xét theo từ loại .......... 59 Bảng 2.5. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu danh từ của trẻ 3 – 5 tuổi xét theo chủ điểm ........................................................................................................... 60 Bảng 2.6. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu danh từ ...... 62 Bảng 2.7. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu tính từ ....... 64 Bảng 2.8. Tỉ lệ (%) trẻ chọn đáp án sai ở bài tập trắc nghiệm nghe hiểu giới từ ....... 66 Bảng 2.9. Trung bình câu trả lời đúng ở bài tập nghe hiểu các loại câu của trẻ 3 – 5 tuổi (N = 104) .................................................................................... 67 Bảng 2.10. Thành tích nghe hiểu của trẻ 3 – 5 tuổi theo từng loại câu ........................ 68 Bảng 2.11. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu đơn giản ........... 70 Bảng 2.12. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu định hướng ....... 71 Bảng 2.13. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu vị trí .................. 73 Bảng 2.14. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu so sánh .............. 75 Bảng 2.15. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu chủ động ........... 77 Bảng 2.16. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai trong bài tập nghe hiểu câu bị động ............. 78 Bảng 2.17. Tỉ lệ (%) thành tích nghe hiểu đoạn văn của trẻ 3 – 5 tuổi theo loại bài tập chỉ một hình và bài tập chỉ chuỗi hình ........................................... 80
Bảng 2.18. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai ở bài tập nghe hiểu đoạn văn chỉ một hình ................................................................................................................................ 81 Bảng 2.19. Tỉ lệ phân bổ các đáp án sai ở bài tập nghe hiểu đoạn văn chỉ chuỗi hình ................................................................................................................................ 81 Bảng 2.20. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo giới tính .......................... 82 Bảng 2.21. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu từ, nghe hiểu câu và nghe hiểu đoạn xét theo giới tính ........................................................................ 83 Bảng 2.22. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu xét theo nhóm tuổi ....................... 84 Bảng 2.23. Điểm trung bình của bài tập nghe hiểu từ, nghe hiểu câu và nghe hiểu đoạn xét theo nhóm tuổi ............................................................................. 85 Bảng 2.24. Đặc điểm ngữ dụng của trẻ 3 – 5 tuổi ........................................................ 86
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Sơ đồ cơ chế nghe hiểu (Đỗ Quang Việt, 2007) ....................................... 32
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngôn ngữ là một vấn đề được quan tâm nghiên cứu ở mọi lứa tuổi. Đối với các nhà tâm lý học, ngôn ngữ được xem là một năng lực tâm lý cá nhân. Các yếu tố chính của năng lực ngôn ngữ bao gồm ngôn ngữ bên trong, ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt. Trong đó, ngôn ngữ tiếp nhận bao gồm khả năng nghe hiểu và đọc hiểu (Hiệp hội Ngôn ngữ Nghe – Nói Hoa Kỳ (ASHA, 15/9/2018). Đối với trẻ em, năng lực ngôn ngữ có vai trò quan trọng vì đây là lứa tuổi nhạy cảm trong quá trình phát triển, đặc biệt khi trẻ bắt đầu làm quen với việc học tập và lĩnh hội kiến thức trong những năm đầu đời. Đặc biệt, ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đang trong thời kỳ "phát cảm về ngôn ngữ”, với hoạt động chủ đạo là hoạt động đóng vai theo chủ đề. Đây là giai đoạn trẻ có sự phát triển rất mạnh về năng lực ngôn ngữ, nhất là năng lực ngôn ngữ tiếp nhận, vì chỉ khi nào trẻ hiểu được hướng dẫn của người lớn và lời nói của bạn cùng lứa thì mới có thể biểu đạt tốt để tham gia sắm vai. Ở độ tuổi này, trẻ chưa được tiếp cận nhiều với hoạt động đọc, nên năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo chính là năng lực nghe - hiểu. Theo Dự án tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ mầm non - Mô đun MN1 - A (2015), khả năng nghe và hiểu của trẻ mẫu giáo bao gồm: nghe hiểu các từ, câu, nghe hiểu trong giao tiếp hàng ngày và nghe hiểu các câu chuyện. Trong đó, nghe hiểu thuộc phạm trù tiếp nhận, là quá trình thu nhận âm thanh để mã hoá thành tín hiệu ngôn ngữ có ý nghĩa và giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được mã hoá (Đỗ Quang Việt, 2007). Tại Việt Nam, ngôn ngữ trẻ em là một lĩnh vực được các nhà nghiên cứu quan tâm. Các chủ đề phổ biến được nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em theo từng giai đoạn lứa tuổi, sự phát triển các thành phần ngôn ngữ của trẻ em, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, các biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ…
2 Trong đó, các công trình nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ trẻ em theo từng giai đoạn lứa tuổi xuất hiện khá sớm với các tác giả như Lưu Thị Lan (1996); Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa (1997); Dương Thị Diệu Hoa, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng Ngọ, Đỗ Thị Hạnh Phúc (2008)… Những năm gần đây, các nghiên cứu về sự phát triển các thành phần ngôn ngữ trẻ em xuất hiện nhiều. Đơn cử, Nguyễn Thị Trà My và Vi Thị Điệp (2014) nghiên cứu Đặc điểm vốn từ vựng của trẻ em từ 2 – 3 tuổi; Trịnh Thị Kim Ngọc (2008) nghiên cứu Xây dựng bảng báo cáo dành cho cha mẹ - một nghiên cứu thí điểm nhằm tìm hiểu việc sử dụng vốn từ của trẻ. Một số công trình nghiên cứu khác có thể kể ra bao gồm nghiên cứu Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ 1 – 3 tuổi của Lê Thị Cúc (2014); nghiên cứu Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo (3 - 6 tuổi) của Nguyễn Thị Mai Linh (2013). Nghiên cứu về thành phần ngôn ngữ của các nhóm khách thể đặc thù cũng đã xuất hiện, chẳng hạn Đặng Thị Thuỳ Linh (2015) nghiên cứu Khả năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Việt của học sinh lớp 4, 5 dân tộc thiểu số tại huyện Đak Đoa, tỉnh Gia Lai... Bên cạnh sự phát triển ngôn ngữ và các thành phần ngôn ngữ, những nghiên cứu về biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ em cũng xuất hiện nhiều. Những ví dụ điển hình bảo gồm: nghiên cứu Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi) của Nguyễn Thị Oanh (2000); nghiên cứu Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo lớn qua trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trường mầm non Hải Cường - Hải Hậu - Nam Định của Vũ Thị Phương Thảo (2013); nghiên cứu Nhóm kể chuyện – công cụ hỗ trợ hiệu quả dành cho trẻ mẫu giáo có khó khăn học đường của Nguyễn Ngọc Diệp (2007) ; nghiên cứu Tổ chức hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non theo hướng “Học với động cơ chơi” của Trần Nguyễn Nguyên Hân (2011). Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến ngôn ngữ trẻ em trong mối liên hệ với các khía cạnh tâm lý và hoạt động sống khác như Hồ Lam Hồng (2002) nghiên cứu Một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hình thức kể chuyện; Hoàng Thị Quang (2014) nghiên cứu Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy ở trẻ từ 1 – 3 tuổi; Phạm Thị Thu Thuỷ (2016) nghiên cứu Kỹ năng
3 giao tiếp của trẻ 5 – 6 tuổi tỉnh Tuyên Quang qua trò chơi đóng vai theo chủ đề… Nhìn chung, các công trình khoa học trong lĩnh vực ngôn ngữ trẻ em khá phong phú, nhưng khi đào sâu chủ đề năng lực ngôn ngữ trẻ em, đặc biệt là về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận, thì số lượng nghiên cứu vẫn còn hạn chế. Một số ít các đề tài nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận có thể kể ra là đề tài của Lê Thị Cúc (2014) nghiên cứu về ngôn ngữ trên 3 lĩnh vực trong đó có khả năng nghe hiểu ở độ tuổi 1 - 3 tuổi; Nguyễn Thị Mai Linh (2013) nghiên cứu khả năng hiểu từ vựng ở độ tuổi 3 - 6 tuổi; Nguyễn Thị Thùy Linh (2015) nghiên cứu năng lực nghe hiểu và đọc hiểu ở độ tuổi tiểu học, trong đó năng lực nghe hiểu gồm nghe hiểu từ và câu, nghe hiểu đoạn văn. Với mục tiêu tiếp tục nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ trẻ em ở mặt tiếp nhận, người nghiên cứu mong muốn được trả lời các câu hỏi: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận, mà cụ thể là năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có đặc điểm gì? Sự tiến triển theo độ tuổi được diễn ra như thế nào? Năng lực nghe hiểu của trẻ mẫu giáo có sự khác biệt về giới tính hay không, và nếu có, thì khác biệt như thế nào? Trong số các cấu trúc nghe hiểu từ, câu và đoạn thì năng lực nghe hiểu của trẻ đối với cấu trúc nào tốt hơn: nghe hiểu từ, nghe hiểu câu hay nghe hiểu đoạn văn? Khi được yêu cầu thực hiện những bài tập nghe hiểu đối với từng loại từ, từng kiểu câu và đoạn văn khác nhau, trẻ sẽ đáp ứng như nhau hay sẽ có ưu thế nghe hiểu đối với một loại từ, một kiểu câu hay bài tập đoạn văn nhất định, và sự khác biệt đó được thể hiện như thế nào? Nhằm tìm hiểu và giải quyết những vấn đề nêu trên, đề tài “Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Mô tả năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo (3 – 5 tuổi). 3.2. Khách thể nghiên cứu
4 104 trẻ độ tuổi từ 3 - 5 tuổi ở hai trường mầm non tại TP. Hồ Chí Minh. 4. Phạm vi nghiên cứu  Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu khả năng nghe hiểu: nghe hiểu từ, nghe hiểu câu, nghe hiểu đoạn văn của trẻ mẫu giáo và khả năng làm theo hướng dẫn của trẻ.  Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường Mầm non Ngôi Nhà Ong và trường Mầm non Hạnh Thông Tây tại TP. Hồ Chí Minh. 5. Giả thuyết nghiên cứu  Có sự chuyển biến rõ rệt theo độ tuổi về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo từ 3 – 5 tuổi.  Có sự khác biệt về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ 3 – 5 tuổi xét theo giới tính.  Có sự khác biệt về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận ở trẻ 3 – 5 tuổi xét theo từ, câu và đoạn văn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu  Tổng quan, hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo nhằm định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn.  Xây dựng bộ công cụ trắc nghiệm để đo năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu trước.  Khảo sát năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ mẫu giáo bằng bộ công cụ trắc nghiệm. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử dụng nhằm: thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực ngôn ngữ tiếp nhận nói riêng của trẻ mẫu giáo. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5 7.2.1. Phương pháp trắc nghiệm Mục đích: Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm khảo sát năng lực nghe hiểu của trẻ từ 3 - 5 tuổi. Nội dung: - Kế thừa các công cụ đã được nghiên cứu và thực hiện ở các đề tài đi trước: Trắc nghiệm Boehm đã được một số tác giả sử dụng trong công trình nghiên cứu của mình như tác giả Nguyễn Thị Oanh (2000), Nguyễn Thị Mai Linh (2013); Bài tập trắc nghiệm nghe hiểu (nghe hiểu từ và câu, nghe hiểu đoạn văn) của tác giả Đặng Thị Thùy Linh (2015); Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ em của nhóm nghiên cứu tác giả Huỳnh Mai Trang (2007); Bộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi của nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Anh, Trần Thị Quốc Minh, Huỳnh Văn Sơn, Bùi Thị Việt, Võ Thị Tường Vy, Cao Văn Thống (2016), từ đó tác giả xây dựng công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực nghe hiểu của trẻ từ 3 - 5 tuổi. - Tiến hành sử dụng các bài tập đã xây dựng để đo năng lực nghe hiểu của trẻ. 7.2.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Quan sát để xác định và ghi nhận các đặc điểm, biểu hiện, hành vi về năng lực nghe hiểu của trẻ. Nội dung: Quan sát năng lực nghe hiểu của trẻ trong khi tiến hành làm các trắc nghiệm đánh giá. Quan sát năng lực làm theo hướng dẫn của trẻ khi làm trắc nghiệm đánh giá. 7.3. Phương pháp xử lý dữ liệu Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về năng lực ngôn ngữ của trẻ, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 24 để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm. Ngoài ra, đề tài còn sử dụng phương pháp xử lý dữ liệu định tính: phương pháp phân tích lỗi của trẻ trong bài trắc nghiệm.
6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới Ngôn ngữ là một sự sáng tạo kì diệu của loài người, là chức năng tâm lý cấp cao và là công cụ để con người tư duy và giao tiếp, là chìa khoá giúp con người nhận thức và chiếm lĩnh tri thức nhân loại. Từ thời cổ đại, các nhà nghiên cứu đã bàn luận về ngôn ngữ. Tuy nhiên, thời điểm này, người ta nghiên cứu ngôn ngữ không tách khỏi triết học và logic học. Chỉ đến thế kỷ 19, khuynh hướng tâm lý học mới nảy sinh trong ngôn ngữ học. Người đầu tiên sáng lập ra trường phái ngôn ngữ học tâm lý là Shteintal, ông đã đưa ra học thuyết ngôn ngữ là hoạt động của cá nhân và sự phản ánh tâm lý dân tộc. Với thuyết Tâm lý liên tưởng, V.Vunt đã nghiên cứu lý thuyết về dạng thức bên trong của từ, về các loại ý nghĩa chuyển đổi của từ, về nghĩa hiện có của từ và câu, về mối liên tưởng có tính ngữ đoạn (trích trong Bùi Thị Thanh, 2005). Đến năm 1953, “Tâm lý học ngôn ngữ” với tư cách là một ngành học mới chính thức được xác lập tại trường đại học Indiana (Mỹ) và phát triển theo hai hướng chính: Khuynh hướng tâm lý học ngôn ngữ Mỹ: xuất phát từ Tâm lý học Hành vi và các lý thuyết ngôn ngữ học hiện đại, lý thuyết thông tin về tìm hiểu quá trình mã hoá và giải mã phát ngôn. Khuynh hướng này coi con người là thụ động tiếp nhận thông tin từ bên ngoài, gạt bỏ tính tích cực của nhận thức và khả năng sáng tạo của chủ thể. Sau này quan điểm ngôn ngữ toàn vẹn đã xem hoạt động ngôn ngữ là quá trình mã hoá và giải mã phát ngôn trong mối quan hệ với quá trình tư duy của con người. Khuynh hướng tâm lý học ngôn ngữ Xô Viết: xuất phát từ quan điểm Mác – Lê nin, không tách rời thực tiễn xã hội và thuyết hoạt động, chủ yếu dựa trên ba luận điểm cơ bản: thứ nhất, luận điểm về bản chất xã hội của tâm lý con người; thứ hai, luận điểm về tính tích cực của chủ thể đối với thực tiễn xung quanh; thứ ba, luận điểm về tác động xã
7 hội đối với hoạt động nói năng và những điều kiện lịch sử xã hội cụ thể của sự tồn tại ngôn ngữ (Hồ Lam Hồng, 2002). Tiêu biểu cho quan điểm về bản chất xã hội của tâm lý người, có thể kể đến L.X. Vygotsky; E.D. Polivanov; K.N. Derzhavin;… những nhà nghiên cứu về tính chất xã hội của ngôn ngữ, về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, sự phụ thuộc qua lại giữa các thuộc tính của ngôn ngữ… Vygotsky trong cuốn "Tư duy và ngôn ngữ" đã lập luận rằng hoạt động tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội chứ không phải chỉ là hoạt động học tập của một cá thể (trích trong Bùi Thị Thanh, 2005). Có thể thấy rằng, Tâm lý học ngôn ngữ là nghiên cứu về ngôn ngữ và tâm trí, nó là một chủ đề liên kết tâm lý học và ngôn ngữ học. Mục tiêu chung các nhà tâm lý học ngôn ngữ là tìm hiểu về các cấu trúc và quy trình làm nền tảng khả năng nói và hiểu ngôn ngữ của con người. Nhìn lại các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về ngôn ngữ ở giai đoạn này chúng ta có thể thấy các tác giả đã nghiên cứu theo cách tiếp cận trong nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ như sau: Tiếp cận theo hướng hành vi Theo Skinner, không cần dùng đến bản năng phức tạp hay cơ chế thần kinh nào để giải thích sự hình thành ngôn ngữ. Chỉ cần sự quan sát có hệ thống về những sự kiện trong thế giới bên ngoài đã khiến cho chủ thể thốt ra âm thanh. Nghiên cứu ngôn ngữ của Skinner bắt nguồn từ nghiên cứu trên chuột và bồ câu theo cách “thử và sai”, có thể được huấn luyện thông qua tiến trình tạo tác. Skinner cho rằng cũng nhờ cơ chế này mà một loạt hành vi học hỏi của con người được diễn ra, bao gồm việc học ngôn ngữ thông qua việc xác định được “các biến số kiểm soát”, thứ giúp con người dự đoán được những lời nói cụ thể (trích trong Jean Aitchison, 1977). Theo cách tiếp cận này, ngôn ngữ bao gồm ba thành tố - các kích thích phân biệt, phản ứng và sự củng cố. Trong lời nói có chủ đích, các hành vi ngôn từ dưới một hình thức nào đó, bắt nguồn từ sự thiếu thốn hoặc các kích thích gây khó chịu (chẳng hạn đói, khát), được tiếp nối bằng một kết cục mang tính củng cố (chẳng hạn được cung cấp thức
8 ăn, nước uống). Các hành vi tạo tác ngôn ngữ khác chịu sự kiểm soát của các kích thích phân biệt và tác nhân củng cố thường gặp. Trong một phát ngôn, kích thích phân biệt chính là việc nghe thấy âm thanh, phản ứng chính là việc phát ra âm thanh, còn sự củng cố chính là sự tương hợp về hình thức giữa kích thích và phản ứng. Các phát ngôn có độ lớn khác nhau, chẳng hạn âm vị, âm điệu, âm tiết, từ, cụm từ, câu (Skinner, 1957/1992, tr. 61-63; trích trong Matos & Maria de Lourdes, 2006). Skinner tập trung nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của con người và coi hành vi ngôn ngữ như là sự thực thi ngôn ngữ. Theo đó, hành vi ngôn ngữ bao gồm các thành phần sau: Hành vi yêu cầu bằng ngôn ngữ, hành vi bắt chước ngôn ngữ, hành vi ghi nhớ hình ảnh ngôn ngữ, hành vi thực hiện các yêu cầu bằng thị giác, hành vi hiểu ngôn ngữ, hành vi nói nối tiếp lời nói, hành vi diễn đạt ngôn ngữ. Những thành phần này có mối quan hệ phụ thuộc với nhau và rất cần thiết để hình thành ngôn ngữ cho trẻ (trích trong Dương Thị Mỹ Lành, 2017). Tiếp cận theo hướng cấu trúc ngôn ngữ Trong quá trình nghiên cứu của mình, Chomsky phát hiện ra có rất nhiều hiện tượng về ngữ pháp mà chủ nghĩa cấu trúc và chủ nghĩa hành vi nếu dùng những quan điểm “kích thích – phản ứng” hoặc “bắt chước – ghi nhớ” không thể giải thích hợp lý được. Chomsky tin rằng, khả năng tiếp nhận mang tính bẩm sinh, và khi mỗi đứa trẻ được sinh ra, khả năng này đã được hiện diện. Trong nghiên cứu của mình Chomsky (1965) đã đưa ra khái niệm “Năng lực ngôn ngữ” với ý nghĩa là kiến thức của người nói - người nghe về ngôn ngữ của mình mà thực chất là kiến thức cú pháp của tiếng mẹ đẻ. Theo ông, vì năng lực ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong không thể quan sát trực tiếp được, nên ta chỉ có thể quan sát được một cách gián tiếp thông qua hành vi ngôn ngữ. Do vậy, Chomsky cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là năng lực ngôn ngữ (tức kiến thức về cú pháp) chứ không phải hành vi ngôn ngữ. Thành phần của một cấu trúc ngữ pháp gồm: cú pháp, âm vị và ngữ nghĩa. Với kiến thức bẩm sinh về ngữ pháp phổ quát mà đứa trẻ tiếp nhận ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ, thông qua kinh nghiệm... trong thời gian ngắn. Tuy rằng lý thuyết của Chomsky đưa ra có những hạn chế là ông đã không
9 nhìn thấy sự gắn kết cơ bản giữa ngôn ngữ và giao tiếp, giữa nghĩa và các hành động lời nói, thì không ai phủ nhận ảnh hưởng của nó (trích trong Lưu Nhuận Thanh, 2004). Tiếp cận theo hướng nhận thức Tiếp cận theo hướng Nhận thức là hướng tiếp cận được rất nhiều nhà tâm lý học quan tâm, nổi bật trong số đó là Jean Piaget. Tác giả cho rằng, ở đứa trẻ bình thường, ngôn ngữ xuất hiện đồng thời với những hình thức khác của tư duy ký hiệu. Chính điều này làm cho tư duy tách khỏi hành động và do đó tạo ra biểu tượng. Ông cũng thừa nhận rằng, trong quá trình hình thành ấy, ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì trái với những công cụ ký hiệu khác (những hình ảnh…) được cá nhân tạo ra theo những nhu cầu, ngôn ngữ đã được xây dựng về mặt xã hội và đối với các cá nhân học để sử dụng nó trước khi góp phần làm phong phú nó, ngôn ngữ chứa đựng sẵn một tập hợp với những công cụ nhận thức (những liên hệ, những phân loại…) phục vụ cho tư duy. Do đó, ngôn ngữ là biểu hiện rõ ràng nhất của biểu tượng hóa, ngôn ngữ phát triển nhanh trong giai đoạn các chức năng biểu tượng biểu hiện rõ ràng. Cụ thể đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư duy của chúng cũng giống như của người lớn. Ở giai đoạn này, nổi bật lên một đặc tính chung mà Jean Piaget gọi là duy kỉ, tức là lấy mình làm trung tâm. Đến 6 -7 tuổi trẻ em bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính duy kỉ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể, ngôn ngữ trẻ cũng trở nên linh hoạt hơn nhờ hình thành các thao tác cụ thể. Nhờ đó, trẻ lý giải các hiện tượng xã hội tốt hơn, trẻ cũng quan tâm đến những vấn đề về đạo đức và tạo lập các mối quan hệ đa dạng: trong gia đình, nhóm cùng trang lứa và trong xã hội rộng lớn. Từ sau 11 tuổi, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng, trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả thuyết và đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế, được gọi là suy nghĩ suy luận - giả thuyết (trích trong Hoàng Thị Quang, 2014). Tiếp cận theo hướng tương tác xã hội
10 Vygotsky (1987), là nhà tâm lý học đầu tiên ghi nhận tầm quan trọng của ngôn ngữ cá nhân. Theo ông, ngôn ngữ cá nhân là điểm chuyển tiếp giữa ngôn ngữ xã hội và ngôn ngữ bên trong, là thời điểm phát triển mà ngôn ngữ và tư duy hợp nhất để tạo thành suy nghĩ có lời. Vygotsky tin rằng ngôn ngữ phát triển thông qua tương tác xã hội nhằm phục vụ những mục đích giao tiếp (trích trong http://hanhlangtamly.blogspot.com, 2014). Vygotsky (1987) phân biệt 3 hình thức ngôn ngữ: - Ngôn ngữ xã hội – ngôn ngữ giao tiếp bên ngoài mà ta sử dụng để nói chuyện với người khác (điển hình từ lúc trẻ 2 tuổi). - Ngôn ngữ cá nhân (đặc trưng cho trẻ 3 tuổi) – ngôn ngữ hướng đến bản thân và có chức năng trí tuệ. - Ngôn ngữ cá nhân tiềm ẩn, loại ngôn ngữ giảm thiểu âm thanh, đảm nhiệm chức năng tự điều chỉnh và được biến đổi thành ngôn ngữ thầm lặng bên trong (điển hình ở trẻ 7 tuổi). Theo Vygotsky, đứa trẻ ngay từ khi được sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ thống riêng biệt. Khi trẻ bước vào tuổi lên ba, hệ thống này mới được sáp nhập và trở nên phụ thuộc lẫn nhau: tư duy trở nên có lời, ngôn ngữ bắt đầu mang tính tượng trưng. Trong giai đoạn này, độc thoại của trẻ được nội quan hóa thành ngôn ngữ bên trong giúp phát triển nhận thức. Tóm lại, tuỳ theo quan điểm mà các nhà khoa học có cách nhìn khác nhau về ngôn ngữ. Mỗi cách tiếp cận đều có vai trò to lớn, đóng góp to lớn trong việc đánh giá và phát triển năng lực ngôn ngữ ở trẻ em. Những khuynh hướng tiếp cận trên là cơ sở cho việc nghiên cứu ngôn ngữ sau này. Trong những năm gần đây, năng lực ngôn ngữ được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, từ nghiên cứu tài liệu đến tiến hành nghiên cứu thực nghiệm. Trong đó, các tác giả như Christian Lehmann (2007) nghiên cứu lý thuyết về lịch sử năng lực ngôn ngữ; John Tienson (1983), Yasmina Nouar (n.d) đã bàn luận về năng lực ngôn ngữ của Chomsky
11 trong tác phẩm “Linguistic Competence”… Trong lĩnh vực năng lực ngôn ngữ tiếp nhận, có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Duzez (1997) Nunan, Anderson & Lynch và Rubin nghiên cứu hai phương thức nghe hiểu (trích trong Kiều Thị Thu Hương, 2014); Nagle và Sanders, Gremmo và Holec nghiên cứu mô hình nghe hiểu. Murphy (1987), Chamot và cộng sự (1988) nghiên cứu chiến lược nghe hiểu (trích trong Bùi Thu Giang, 2006). Bên cạnh đó, các nghiên cứu về vai trò của các nhân tố mang tính di truyền và môi trường đối với khả năng nghe hiểu cũng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ quan tâm. Nhóm tác giả Keenan, J. M., Betjemann, R. S., Wadsworth, S. J., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2006) với công trình “Genetic and environmental inﬂuences on reading and listening comprehension”, đã nghiên cứu về ảnh hưởng của di truyền và môi trường trong việc đọc hiểu và nghe hiểu. Khách thể của nghiên cứu này bao gồm 70 cặp sinh đôi cùng trứng, 61 cặp sinh đôi khác trứng cùng giới tính và 60 cặp sinh đôi khác trứng khác giới tính. Qua việc phân tích dữ liệu từ các bài tập đọc hiểu, nghe hiểu, nhận biết từ và điểm IQ của nghiệm thể, nghiên cứu cho thấy những ảnh hưởng đáng kể mang tính di truyền trong sự khác biệt về khả năng đọc hiểu và nghe hiểu giữa các cá nhân. Trong một nghiên cứu khác mang tên “Effects of noise and reverberation on speech perception and listening comprehension of children and adults in a classroom-like setting”, nhóm tác giả Maria Klatte, Thomas Lachmann và Markus Meis (2010) bàn về ảnh hưởng của tiếng ồn và tiếng vang đối với nhận thức lời nói và khả năng nghe hiểu. Nghiên cứu này được thực hiện tại Đức trên các nghiệm thể có khả năng nghe nhìn bình thường gồm 108 trẻ lớp một, 149 trẻ lớp ba và 94 người lớn. Nhận thức lời nói được đánh giá bằng bài tập nghe – chọn hình, khả năng nghe hiểu được đánh giá bằng bài tập nghe và làm theo hướng dẫn. Các bài tập được tiến hành trong môi trường có tiếng ồn, tiếng vang và tạp âm nền (lời nói có ý nghĩa nhưng không liên quan đến bối cảnh của các bài tập) được thiết kế có chủ đích. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức lời nói và khả năng nghe hiểu của trẻ em bị suy yếu nhiều hơn so với người lớn trong môi trường có tạp âm nền. Ở nhóm trẻ em, khả năng nghe hiểu ở trẻ lớp một bị ảnh hưởng bởi tạp âm nền nhiều hơn so với trẻ