intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn Thạc sĩ Văn học: Giảng dạy Văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:138

Thêm vào BST
Báo xấu
135
lượt xem 21
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Văn học: Giảng dạy Văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu dưới đây trình bày về thực trạng dạy - học và sự đổi mới phương pháp giảng dạy Văn học Việt Nam ở bậc THCS; Văn học trung đại và những vấn đề giảng dạy Văn học trung đại ở bậc THCS theo phương pháp đọc - hiểu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Văn học: Giảng dạy Văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHẠM THỊ HUYỀN LUẬN VĂN THẠC SĨ Đề tài: GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC HIỂU Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn Mã số: PPVA-07-006 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ THU YẾN Thành phố Hồ Chí Minh- 2010
  2. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu: 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ Văn hiện nay: Ngày nay, khi đất nước ngày càng phát triển thì ngành giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng lại có một vai trò và nhiệm vụ mới. Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn diện: “Ngày nay sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới. Cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.” Và định hướng đổi mới phương pháp dạy và học cũng được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục , điều 24.2, cũng ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng tiêu chí quan trọng hàng đầu của giáo dục hiện nay là đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, chủ động, biết vận vận dụng và sáng tạo những gì đã học được trên ghế nhà trường vào trong đời sống, góp phần phát triển xã hội. Tiêu chí này đã làm thay đổi không nhỏ đến hệ thống giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Đó là cải cách chương trình đặc biệt là thay đổi phương pháp giảng dạy. Bộ môn Ngữ Văn cũng chuyển mình để phù hợp với mục tiêu chung đó. Theo đó, các văn bản được đưa vào nhà trường thường hướng đến việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực văn học cho học sinh, đặc biệt là chú trọng đến việc đọc- hiểu của các em. Để làm được điều này không phải là chuyện dễ dàng bởi một thực trạng đáng buồn hiện nay là học sinh ngày càng trở nên lạnh nhạt với môn Văn. Trong luận văn Cao học Tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh phổ thông cấp iii, bằng những phiếu khảo nghiệm, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường có những đặc điểm khác nhau và cho biết: tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm khoảng 43%, không hứng thú 57%. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhưng nguyên nhân lớn nhất là do phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa thật sự cuốn hút.    
  3. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Qua những điều trên, một lần nữa ta có thể khẳng định rằng phương pháp giảng dạy có một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó quyết định sự thành bại của một tiết học. Do vậy, chúng ta cấp thiết phải thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học văn nói riêng. 1.2. Xuất phát từ những khó khăn khi giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS: Xã hội trung đại là một mảnh đất màu mỡ. Nơi đây đã sản sinh ra rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng. Họ đã lưu danh mình bằng những tác phẩm bất hủ. Đó là Nguyễn Du với câu chuyện buồn về cuộc đời trầm luân của nàng Kiều; đó là tiếng lòng của vị tướng Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn qua bài Hịch tướng sĩ; đó là tiếng khóc than ai oán của người cung nữ qua cái nhìn đầy cảm thương của Ôn Như hầu Nguyễn Gia Thiều được ghi lại trong tác phẩm Cung Oán Ngâm Khúc và còn rất nhiều tác phẩm khác trải dài trong suốt mười thế kỉ. Có thể nói, một số lượng lớn tác phẩm đã ra đời trong thời đại này. Nó đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Chính vì cái hay và sức hấp dẫn như thế nên trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn, những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại chiếm vị trí không nhỏ. Tuy nhiên, giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để đi vào lòng học sinh, để các em thực sự hiểu và cảm vẫn là nỗi băn khoăn của nhiều thầy cô giáo. Nhiều giáo viên cho đến nay vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm này, bởi có sự khác biệt về mặt chữ viết, hoàn cảnh xã hội và nội dung sáng tác. Phan Trọng Luận cũng có nhận xét riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa nội dung và các sáng tác ngày xưa với tư tưởng, tình cảm của những con người ngày nay.” Như vậy, xuất phát từ những yêu cầu và khó khăn thực tiễn nêu trên, người viết đã chọn đề tài “Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS” làm đề tài nghiên cứu cho mình. Qua chuyên luận này, người viết mong có thể đóng góp một phần nhỏ bé vào con đường tìm kiếm phương pháp mới cho văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS. Tuy nhiên, một con én không thể làm nên mùa xuân và đây cũng là một đề tài rộng và khó nên trong quá trình nghiên cứu, chuyên luận sẽ có nhiều thiếu sót. Do vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô để chuyên luận có thể được ứng dụng vào trong thực tiễn giảng dạy tốt hơn. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 2.1. Đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông. Hiện nay nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trong giảng dạy văn chương chỉ mới dừng lại ở các bài viết lẻ tẻ được đăng trên các tạp chí chứ chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể. Hầu hết các    
  4. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu bài viết chú trọng giải thích về khái niệm đọc hiểu và đưa ra những đề xuất để việc đọc hiểu tác phẩm văn học có hiệu quả. Người đầu tiên có nhiều bài viết đi sâu về vấn đề này có thể kể đến là Nguyễn Thanh Hùng. Các bài viết của ông được đăng nhiều trên tạp chí Giáo dục. Trong bài “Đọc hiểu văn chương” trên tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/2004, ông đã đưa ra một cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu, theo ông, “đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại quay về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng.” Cũng trong bài viết này, ông cho rằng có 3 dạng đọc: đọc kĩ nghĩa là phải đọc đi đọc lại nhiều lần, kế đến là đọc sâu, mục đích của đọc sâu là để hiểu những gì mà nhà văn muốn chuyển tải trong tác phẩm trong mối liên hệ giữa nội dung và hình thức. Dạng đọc cuối cùng là đọc sáng tạo. Dạng đọc này nhắm bổ sung nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức lâu dài tác phẩm. Ở một bài viết khác “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”, tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004, Nguyễn Thanh Hùng lại đi sâu làm rõ vấn đề “hiểu” trong văn bản văn chương. Ông nhấn mạnh, hiểu văn bản trước hết là hiểu những gì tác giả gửi gắm trong đó, và ông nêu lên 5 nội dung cần hiểu đối với một văn bản văn chương: Thứ nhất, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. ý nghĩa này do tác giả bày tỏ, biểu lộ trong văn bản. Thứ hai, hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên. Thứ ba, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định và sự khái quát hóa của tác giả trong văn bản. Thứ tư, đánh giá tư tưởng của tác giả. Thứ năm, sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc. Bên cạnh vấn đề trên, trong bài viết này, ông còn chỉ rõ “Để quá trình đọc hiểu văn bản diễn ra một cách có hiệu quả cần phải tìm ra phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản. Đặc trưng thể loại và kiểu hình là nền móng để họ phát hiện ra cái mới, cái đặc sắc trong sang tạo của người viết. Từ đó xác định những vấn đề khó hiểu, chưa năm bắt được rõ ràng chứa đựng trong tác phẩm.    
  5. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Sau đó, người đọc lựa tuyển cách đọc nào để có thể tiếp cận dễ dàng, đúng hướng giá trị văn bản, mà lại thu nhận tối đa sự hiểu biết, sự đánh giá và sự thưởng thức về văn bản.” “Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, tạp chí Giáo dục số 140- kì 2- 6/2006, Nguyễn Thanh Hùng đã mở đầu bài nghiên cứu của mình bằng câu hỏi lớn: “Chúng ta có thể làm gì để nâng cao khả năng đào tạo trình độ đọc cho học sinh?” Để trả lời cho câu hỏi mang tính thời sự này, ông đã đưa ra một vài hướng dẫn để việc đọc của học sinh có chất lượng hơn. Trước hết, giáo viên cần phải hướng vào sự trải nghiệm và tạo niềm vui cho học sinh, đồng thời phải đảm bảo việc đọc ấy mang tính khách quan khoa học, nghĩa là chú trọng bản chất của hoạt động đọc và quá trình đọc. Bước tiếp theo là giúp học sinh biết nắm vững hình thức đọc đối với tài liệu và mục đích đọc của bản thân. Như vậy, chỉ ngắn gọn trong ba bài viết nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, cụ thể và khái quát về khái niệm đọc- hiểu cũng như cách thức đọc- hiểu trong văn bản. Những bài viết này đã đặt nền móng về mặt cơ sở lí luận, làm tài liệu nghiên cứu hữu ích cho nhiều người. Cùng đăng trên tạp chí Giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàn cũng trình bày một số quan điểm của mình về vấn đề này, trong đó có bài viết “Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở trường phổ thông”. Nội dung của bài viết ngoài việc làm rõ khái niệm đọc- hiểu, ông còn lí giải thêm rằng việc đọc hiểu một văn bản tốt sẽ làm cho kĩ năng viết của học sinh phát triển. “Thông qua việc hiểu văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn). Chính trong quá trình này, sẽ được củng cố them sự hiểu biết về văn bản đã học”. Theo ông, đọc- hiểu, nghĩa rộng, bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn bản. (Tạp chí Giáo dục số 143- kì 1-8/2006). Mở rộng sâu hơn về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản với các phân môn khác, Nguyễn Trọng Hoàn lại có một bài viết khác. Bài viết có nhan đề: “Dạy đọc- hiểu văn bản môn Ngữ văn Trung học Cơ sở”. Trong bài viết này, ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầu, “đọc- hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là họat động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Tập Làm Văn”. Ông cho biết khi chúng ta đọc kĩ văn bản, kết hợp với việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu sâu văn bản, tiếp xúc được với thực chất “sinh quyển” của tác phẩm mà còn có ý nghĩa chuẩn bị kiến thức cho phân môn Tiếng việt, đồng tthời cả phân môn tập làm văn (giúp cho việc dùng từ, ngữ phù hợp với văn cảnh của thể loại văn. (Tạp chí Giáo dục).    
  6. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Không bàn nhiều về lý thuyết đọc- hiểu như các tài liệu nghiên cứu khác, trong bài viết “Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, trích trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, Trần Thanh Bình đã đưa ra một mô hình rất cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc- hiểu. Mô hình ấy có thể được tóm tắt như sau: * Mục tiêu bài học. * Chuẩn bị bài học. * Hoạt động dạy học: -Lời vào bài. - Đọc và tìm hiểu chú thích. -Đọc- hiểu văn bản. + Đọc- hiểu ngôn từ văn bản. + Đọc- hiểu hình tượng văn bản. + Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả. - Liên hệ. Trong mỗi phần và mỗi mục, tác giả không những giải thích rõ ràng về vai trò và nhiệm vụ của từng phần, từng mục mà còn đưa ra rất nhiều dẫn chứng xác thực. Chẳng hạn như khi nói đến việc đọc và tìm hiểu chú thích, tác giả nhấn mạnh: “Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho hoạt động khám phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn” và tác giả dẫn dắt một số ví dụ trong sách giáo khoa giải thích chưa rõ nghĩa. Trần Thị Hồng Thu cũng đóng góp ý kiến của mình về vấn đề này qua bài “Mô hình đọc- hiểu theo đặc trưng loại thể với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh Trung học Phổ thông. Qua bài viết này, tác giả đã xây dựng mô hình đọc- hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể. Tác giả lí giải về điều này như sau: “Tác phẩm nào cũng tồn tại trong hình thức một thể loại nhất định và thể loại là phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả sáng tác theo thể loại thì độc giả cũng đọc và cảm nhận theo đặc trưng thể loại đó. Việc dạy và học một tác phẩm văn chương cũng phải tôn trọng đặc trưng ấy của tác phẩm.” (Tạp chí Giáo dục số 162- kì 1- 5/2007). Đồng quan điểm với Trần Thị Hồng Thu, Quách Duy Bình có bài viết “Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản văn học” đăng trên tạp chí dạy và học ngày nay số 7/2007, cũng nhấn mạnh việc đọc gắn liền với đặc trưng thể loại của tác phẩm. “Mỗi thể loại cần có phương pháp đọc- hiểu riêng”. Và tác giả đã đưa ra từng phương pháp đọc hiểu cụ thể:    
  7. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu *Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ: - Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp...) - Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa) - Bình giải (có thể bằng thuyết trình) *Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết. - Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn.) - Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang đầu.) - Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,...) - Sau khi đọc (phát huy tưởng tượng, sáng tạo). *Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch: - Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi) - Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kỹ để hiểu tốt hơn) - Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản) - Diễn giải văn bản (xem xét thật chi tiết mang tính thực tiễn theo góc nhìn trình diễn) Khác với các bài nghiên cứu trên, “Đọc- hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn cảnh cảm hứng tác giả”, Nguyễn Huy Quát cho rằng, bên cạnh việc tìm hiểu về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm thì cũng cần lưu ý đến hoàn cảnh cảm hứng của tác giả khi sáng tác để góp phần hiểu sâu sắc và đánh giá đúng hơn mỗi tác phẩm được học. Vì nó có thể diễn tả nội tâm ở những trạng thái và cung bậc khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau. (Tạp chí Giáo dục số 182- kì 2-1/2008). Điểm qua một số tài liệu nghiên cứu, nhìn chung phương pháp đọc- hiểu đã thực sự thu hút sự quan tâm của khá nhiều người, mỗi người có một cách lí giải khác nhau cho vấn đề mà mình quan tâm nhưng những tài liệu này gặp gỡ nhau ở một số điểm chung: Thứ nhất, làm rõ khái niệm đọc hiểu. Thứ hai, khẳng định đọc hiểu là con đường tối ưu đối với việc giảng dạy hiện nay. Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận tác phẩm theo phương pháp mới này. Đây là những đóng góp quan trọng góp phần làm thay đổi diện mạo giảng dạy văn học ở nước ta. 2.2. Đọc- hiểu văn học trung đại. Hiện nay, các tài liệu về đọc hiểu văn học trung đại hầu như chưa được khai thác nhiều, những tài liệu bàn về vấn đề này rất hiếm thậm chí không có. Do vậy, ở đây, chúng tôi trích dẫn một    
  8. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu số bài báo viết về những ý kiến cũng như những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy văn học trung đại trong nhà trường phổ thông. “Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8”- Hòang thị Mai. Ở đây, tác giả nêu ra một số khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác phẩm này. Đó là do văn bản nghị luận không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ yếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm bằng một hệ thống những lí lẽ, lập luận chặt chẽ... Trong khi đó, năng lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao. Để hạn chế tình trạng trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy được tốt hơn đó là khi giảng dạy những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, tình huống mà tác giả tạo nên tác phẩm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong nghệ thuật lập luận của tác giả. Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc triển khai trình tự các luận điểm; sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong phú của dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn... tăng cường các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm. Liên hệ với đời sống thực tế cũng là một trong những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn trong quá trình giảng dạy. Cuối bài viết của mình, tác giả thiết kế giáo án cho văn bản Chiếu dời đô. Huỳnh Văn Hoa cũng bày tỏ sự quan tâm của mình đối với việc đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại nên đã có bài viết: “Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại” (Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/ 2007). Điểm nổi bật của bài viết này được thể hiện ở chỗ là khi giảng dạy những văn bản thuộc thể loại này, Huỳnh Văn Hoa cho rằng, cần phải dạy theo nguyên tắc tích hợp. Có đoạn ông giải thích khá rõ: “Con đường tích hợp là con đường gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và làm cho chúng có quan hệ hữu cơ, từ đó, hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”. Theo tinh thần này, khi dạy đọc- hiểu tác phẩm văn học cho học sinh, nhà trường THPT phải hình thành cho các em năng lực vận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng chủ yếu của văn (bao gồm các kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học,…) mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năng khác, trước hết là kiến thức Tiếng Việt, kiến thức Làm văn và các kiến thức lịch sử, văn hóa, nghệ thuật khác nữa.” và ông khẳng định dạy đọc- hiểu nghị luận trung đại cũng cần phải đi theo nguyên tắc này “Dạy đọc- hiểu các tác phẩm nghị luận trung đại lại càng chú ý hơn việc tích hợp các tri thức văn hóa này.” Cũng nghiên cứu về cùng một đề tài: tác phẩm nghị luận trung đại, trong một bài viết khác “Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở truung học phổ thông”,    
  9. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Hùynh Văn Hoa đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại: Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại. Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo. Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ, có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng hình tượng văn học hoặc kể lại các câu chuyện có liên quan). Các tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố. điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại không thể không chú ý đến đặc điểm này. Căn cứ vào những tài liệu nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng, phương pháp đọc hiểu tuy là phương pháp mới nhưng đã được nghiên cứu khá nhiều. Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng lại ở việc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ của văn học trung đại. Điều đó có nghĩa là chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể nào cho việc văn học trung đại theo phương pháp mới này. Do đó, lựa chọn đề tài “giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS theo phương pháp đọc- hiểu” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn. Công trình của chúng tôi nhằm hướng đến những vần đề: - Thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của Gv và Hs theo nguyên tắc chủ động, tích cực. - Đề ra những phương pháp tiếp cận khi giảng dạy văn học trung đại. - Đưa ra những cách thức cụ thể để tổ chức giờ dạy đọc hiểu. - Đề xuất phương pháp đọc hiểu văn (văn học trung đại.) 3. Phạm vi nghiên cứu đề tài: Văn học trung đại là một kho tàng đồ sộ trong đó chứa đựng rất nhiều những tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu của mình, người viết chỉ đi nghiên cứu sâu vào những tác phẩm được trích dẫn trong Sách giáo khoa ở bậc THCS do Bộ giáo dục và Đào tạo biên sọan. Chương trình Ngữ văn bậc THCS, phần văn học trung đại bao gồm những tác phẩm sau: *Lớp 6: Thầy thuốc giỏi cốt ở tấm lòng; Con hổ có nghĩa. *Lớp 7: Nam Quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn ca; trích đoạn Sau phút chia li; Qua đèo ngang; Bạn đến chơi nhà, Bánh trôi nước.    
  10. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu *Lớp 8: Hai chữ nước nhà; Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ, trích đọan Nước Đại Việt ta, Bàn luận về phép học. *Lớp 9: Chuyện người con gái Nam Xương, Một số đọan trích dẫn trong truyện Kiều (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Mã Giám Sinh mua Kiều, Kiều ở lầu Ngưng Bích), Hoàng Lê nhất thống chí (hồi 14), Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh (trích trong Vũ Trung tuỳ bút), một số trích đoạn trong Lục Vân Tiên (Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga, Lục Vân Tiên gặp nạn.) 4. Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp so sánh, phương pháp xã hội học, phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp thực nghiệm. Ngoài ra, đề tài cũng thực hiện một số thủ pháp kết hợp: đối chiếu, liệt kê, phân tích,... 5. Cấu trúc đề tài: PHẦN 1: LỜI MỞ ĐẦU PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC VIỆT NAM Ở BẬC THCS CHƯƠNG 2: VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC- HIỂU. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM. PHẦN 3: KẾT LUẬN    
  11. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS 1.1. Nhận xét về các tác phẩm văn học trung đại trong SGK Ngữ Văn. Để phù hợp với yêu cầu đổi mới của đất nước trong từng giai đoạn, Bộ giáo dục đã không ít lần thực hiện cải cách chương trình SGK. Mỗi lần cải cách là mỗi lần đổi mới về một số mục tiêu bài học, nội dung giảng dạy cũng như một vài tác phẩm ở trong đó. Các tác phẩm văn học trung đại trước đây (từ năm 2002 trở về trước) tập trung ở SGK Văn học lớp 9, được sắp xếp theo tuyến tính thời gian nghĩa là đi theo trình tự phát triển của lịch sử văn học trung đại. Điều này sẽ giúp các em có được cái nhìn tổng quan, đầy đủ hơn về nền văn học kéo dài suốt hơn mười thập kỉ. Tuy nhiên, số lượng các tác phẩm mà các em phải học lại quá nhiều, chiếm trọn sách Văn học 9 tập 1, trong đó bao gồm 30 bài học chính thức (Mấy vấn đề sơ lược về Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Hịch tướng sĩ; Bình Ngô đại cáo; Thuật hứng; Bạch Đằng hải khẩu; Hữu cảm; Truyền kì mạn lục- Chuyện người con gái Nam Xương; Thượng kinh kí sự- Vào Trịnh phủ; Hoàng Lê nhất thống chí- Hồi thứ 14; Truyện Kiều; Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Kiều gặp Từ Hải; Quỷ Môn Quan; Phản Chiêu hồn; Bánh trôi nước- Đề đền Sầm Nghi Đống; Qua đèo Ngang; Đi thi tự vịnh; Lí Thông lừa Thạch Sanh; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp nạn; Chạy giặc, Thu điếu; Bạn đến chơi nhà; Năm mới chúc nhau; Thương vợ; Sơ lược về một số thể loại văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Ôn tập) và 17 bài đọc thêm (Nam quốc sơn hà; Cáo tật thị chúng; Xuân hiểu; Mùa xuân tức sự; Thính vũ; Lại bài viếng Vũ Thị; Chín mươi; Kiều gặp Kim Trọng, Kiều mắc lừa Hồ Tôn Hiến; Đánh đu; Chiều hôm nhớ nhà; Vịnh mùa đông; Vịnh Đổng Thiên Vương; Hàn dạ ngâm; Lục Vân Tiên gặp Kiều Nguyệt Nga; Xúc cảnh; Thu vịnh, Hội Tây; Sông Lấp). Chỉ trong một học kì, các em phải học những tác phẩm của cả một giai đọan như vậy là điều quá sức và nặng nề. Dạy như vậy sẽ dẫn đến tình trạng học sinh biết nhiều nhưng hiểu không sâu. Khác với SGK cũ, các tác phẩm văn học trung đại trong giáo khoa hiện nay nằm rải đều cho cả bốn khối lớp và số lượng văn bản cũng được giảm tải khá nhiều, chỉ còn 17 bài gồm cả chính thức và đọc thêm, bên cạnh đó mức độ khó của từng văn bản cũng được nâng dần lên theo từng khối lớp. Những tác phẩm ấy được chủ ý sắp xếp theo thể loại và cùng chủ đề - nghĩa là thể loại truyện ngắn trung đại được xếp cùng với nhau và nằm trong SGK Ngữ Văn 6 tập 1 (Con hổ có nghĩa, Thầy thuốc giỏi cốt ở tấp long), trong khi đó lên lớp 7, các em lại được học chủ yếu về các thể thơ thời trung đại (Nam quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên Trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn    
  12. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ca; trích đoạn Chinh phụ ngâm- Sau phút chia li; Qua đèo Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi nước.) . Lớp 8, tập trung các tác phẩm nghị luận (Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ; trích đoạn Bình Ngô đại cáo- Nước Đại Việt ta; Bàn luận về phép học). Lớp 9 đa dạng hơn về thể loại nhưng trọng tâm là những văn bản văn xuôi: truyện (Chuyện người con gái Nam Xương, Hoàng Lê nhất thống chí), tùy bút (trích đoạn Vũ Trung tuỳ bút- Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh), truyện thơ Nôm (Truyện Kiều; Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều, Cảnh ngày xuân; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Thuý Kiều báo ân báo oán; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp nạn). Việc giảm tải chương trình như vậy có ý nghĩa lớn đối với cả người dạy và người học, nó phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí lứa tuổi của các em. Ngoài ra, SGK Ngữ văn hiện nay chú trọng rèn luyện cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (Chương trình và SGK cũ chú trọng nhiều tới kĩ năng nghe, viết). Đồng thời, SGK Ngữ Văn được xây dựng theo hướng tích hợp: dạy học ba phân môn trong từng bài học như một thể thống nhất, trong đó mỗi giờ văn, tiếng việt và tập làm văn vừa giữ bản sắc riêng vừa hòa nhập với nhau để cùng hình thành cho học sinh những kĩ năng, năng lực tổng hợp. Điểm qua một vài sự khác biệt giữa SGK cũ và SGK mới, chúng ta dễ dàng nhận thấy SGK mới đã có nhiều thay đổi về bài học, nội dung kiến thức lẫn kĩ năng vận dụng cho học sinh. Do vậy, để dạy- học tốt các văn bản trung đại Việt Nam trong SGK mới, đòi hỏi giáo viên và học sinh phải có một phương pháp dạy- học phù hợp. Hiện nay có rất nhiều phương pháp mới được áp dụng trong các trường học, nhưng để đánh giá được đầy đủ và khách quan về những hiệu quả của những phương pháp này, chúng ta cần nhìn lại đôi chút về thực trạng dạy và học văn học trung đại trong những năm trước đây. 1.2. Thực trạng dạy và học các tác phẩm văn học trung đại trước đây. 1.2.1. Thực trạng giảng dạy các tác phẩm văn học trung đại. Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn học nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú. Thế nhưng để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật không dễ chút nào bởi nó đòi hỏi người đọc phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốn chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc. Văn học trung đại được đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là giúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và yêu thích những hòn ngọc ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào. Thế nhưng trên thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khăn    
  13. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu khiến cho điều ấy không thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trở thành hiện thực một cách nửa vời. Phương pháp là cách thức, là con đường để tiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn chương đó là con đường để giải mã tác phẩm. Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chính của người thầy nhưng tại sao trong những năm gần đây những người làm trong ngành giáo dục lại luôn lên tiếng phản đối phương pháp truyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại nền giáo dục của mình trong suốt nhiều thập kỉ qua. 1.2.1. 1.Về mặt phương pháp: Trong cách dạy học truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nói của mình để tác động tới học sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắm bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính xác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh. Đặc biệt hơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ để lại ấn tượng cả đời về bài học đó trong lòng học sinh. Nói thế thật không sai chút nào bởi trong cuộc sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai Mai, những học trò của ông đều khẳng định những lời giảng của thầy như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế. Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa. Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để lí giải rằng học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học. Nếu giáo viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở các em. Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháp truyền thống là tương tác giữa giáo viên và học sinh là tương tác một chiều. Trong giờ học, giáo viên dành hầu hết thời gian của mình để nói, để truyền tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại, các em ít có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại cùng với giáo viên về tác phẩm. Chính vì thế nên giờ học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh. Như chúng ta đã biết, học sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà còn các em còn xuất hiện với vai trò là chủ thể của quá trình tiếp nhận. Khi có một vấn đề nào đó được đặt ra và giáo viên tạo môi trường giao tiếp cởi mở cho các em, các em sẽ hăng hái, tích cực tìm hiểu để giải mã    
  14. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu vấn đề đó đồng thời những kiến thức ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản quý cho các em. V.I. Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức của con người không phải là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một vòng xoắn ấy”[1]. Nói như vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ và sẽ không bao giờ tư duy một cách thụ động mà chúng luôn có sự vận động không ngừng khi có một yêu cầu, một vấn đề được đặt ra với chúng. Trong khi phương pháp truyền thống đang dần mất đi vị thế của mình thì cũng là lúc nhiều phương pháp mới được ra đời để mong đem lại những màu sắc tươi mới hơn cho làng nghề dạy Văn. Những năm gần đây, giáo viên có nhiều điều kiện để làm quen và ứng dụng phương pháp mới, phương pháp hiện đại trong đó có phương pháp đọc- hiểu. Tuy nhiên, qua khảo sát tại một số trường, tôi nhận thấy vẫn còn một số giáo viên lúng túng khi áp dụng các phương pháp này do giáo viên chưa thực sự hiểu đúng bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học. Cho nên, việc thực hiện phương pháp mới vẫn chỉ mang tính chất “thay tên đổi họ” còn quá trình dạy, giáo viên vẫn trở về với phương pháp cũ trước đây. Cũng có trường hợp, giáo viên cũng cố gắng tạo nhiều thay đổi trong lớp học như: tạo không khí sôi nổi trong lớp học bằng những câu hỏi nêu vấn đề để học sinh thảo luận nhóm nhưng việc ấy cũng chưa đạt kết quả khả quan bởi câu hỏi nhiều khi chưa đúng trọng tâm, hoặc quá khó, hoặc quá dễ chưa phù hợp với tầm nhận thức của các em; hơn thế nữa, giáo viên đôi khi cũng chưa chuẩn bị tâm lí với những tình huống đi chệch với suy nghĩ của mình. Do vậy, lớp học có “ồn ào, náo nhiệt” hơn trước nhưng “tính tích cực, chủ động, sáng tạo” của học sinh vẫn bị quên lãng. Thay đổi phương pháp mới không có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ mà thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng cao chất lượng dạy- học văn. Qua thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy về mặt phương pháp cũng như ứng dụng phương pháp vẫn còn nhiều bất cập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, cho nên, việc tìm ra một phương pháp mới là một việc làm cấp thiết. 1.2.1.2. Về mặt nội dung giảng dạy: Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, theo cách dạy trước đây, giáo viên lại ít chú ý đến đặc điểm này. Họ thường chỉ chú trọng phân tích nội dung mà ít quan tâm đến hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này vô tình đã đánh mất một phần nào giá trị tác phẩm. Không chỉ vậy, do các tác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ (chữ Hán và chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này, học sinh cũng như giáo    
  15. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu viên phải có vốn liếng, sự am thông hiểu nghĩa của hai loại chữ này mới có thể học được. Đối với giáo viên thì dễ bởi họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học. Cái khó là ở học sinh. Các em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, do vậy, nó là một rào cản mà các em không dễ gì vượt qua. Để giúp các em hiểu đúng nội dung và đảm bảo đúng thời lượng tiết học, con đường nhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh. Cũng có trường hợp, nhiều giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩa của các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt qua” các văn bản này là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ là kim chỉ nam để giảng dạy. Khác với các tác phẩm hiện đại, tính hư cấu trong văn học trung đại xuất hiện khá muộn, khoảng cuối thế kỉ XIV, đầu thế kỉ XV. Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn trước đó chủ yếu được sáng tác trên cơ sở phục vụ cho mục đích chiến đấu. Nội dung nổi bật của hầu hết các tác phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiến đấu. Điểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ dàng nhận ra điều này. Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân tộc trước mọi kẻ thù xâm lược. “Tụng giá hoàn kinh sư” của võ tướng Trần Quang Khải đã thể hiện hào khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trị của dân tộc ta ở thời đại nhà Trần. Các văn bản nghị luận: chiếu, cáo, tấu, hịch cũng không nằm ngoài mục đích ấy. Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các binh sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà. Tính chất văn sử bất minh ấy làm cho giờ học trở nên khô cứng và nặng nề. Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai điều ấy nghĩa là tách rời văn sử ra. Có khi chỉ giảng sử, có khi chỉ giảng quan tâm đến chất văn trong tác phẩm. Cách giảng dạy như vậy là hoàn toàn sai lầm. Tác phẩm văn học trung đại đành rằng mang mục đích chính trị, tư tưởng giáo huấn nhưng nó được ẩn chứa trong một chiếc áo choàng vô cùng lộng lẫy và hấp dẫn. Chiếc áo choàng ấy có thể là hình thức biền văn, biền ngẫu, có thể ở cách diễn đạt lôi cuốn, ở sự chân tình, thấu tình đạt lí của các vị tướng soái, vẻ đẹp cũng có thể lấp lánh ở niềm tự hào, khát vọng đất nước thống nhất, nước nhà yên ấm an vui. Cái hay là ở đó. Sức sống trường tồn là ở đó. Tiếc thay, nhiều giáo viên vẫn chưa thấy được điều đó. Một nhược điểm nữa cũng thường thấy trong cách dạy truyền thống là giáo viên nhiều khi chỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ qua những kiến thức về lịch sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm. Đây là những kiến thức rất cần thiết, là chìa khoá để học sinh giải mã tác phẩm một cách đúng đắn và sâu sắc. Như chúng ta đã biết, mỗi một tác phẩm ra đời đều gắn liền với một giai đoạn lịch sử nhất định và ít nhều chịu sự chi phối của giai đoạn lịch sử đó. Chính vì vậy, khi đọc tác phẩm ta có thể biết được tác phẩm ra đời trong hoàn cảnh như thế nào, tác giả có những suy nghĩ, quan niệm gì khi    
  16. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu sáng tác trong giai đoạn lịch sử đó. Hiểu rõ được những kiến thức này, học sinh sẽ hiểu tác phẩm hơn. Chẳng hạn như khi giảng dạy văn bản Chiếu dời đô, học sinh cần phải nắm rõ về thời kì lịch sử của các triều đại trước đó để từ đó thấy được tính đúng đắn trong việc dời đô của Lí Thái Tổ. Do vậy, khi dạy tác phẩm văn học, đặc biệt là những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại không thể không kết hợp với những kiến thức lịch sử. Bên cạnh kiến thức lịch sử, lí luận văn học cũng là vấn đề cần quan tâm. Lí luận văn học sẽ giúp học sinh nắm được một số khái niệm thường dùng trong văn học: nhân vật, đề tài, chủ đề, không gian, thời gian, ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, hình thức, nội dung của tác phẩm… Đây là những tri thức văn học mà bất kì học sinh học văn nào cũng cần phải có. Từ những tri thức này, học sinh sẽ biết cách phân tích, cảm thụ tác phẩm. Ví dụ khi học tác phẩm thuộc thể loại tự sự, sau khi đã hiểu về thể loại này rồi, học sinh sẽ phân tích dựa theo đặc điểm của thể loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra trong tác phẩm để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm. Như vậy, việc không quan tâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thiếu sót rất lớn trong quá trình dạy Văn. Ngoài ra, giáo viên vẫn chưa giảng dạy văn bản theo loại thể. Loại thể ở đây có thể được hiểu theo nghĩa là nó thuộc loại hình gì và trong loại hình đó nó được làm theo thể nào. Trên thực tế, sau nhiều lần dự giờ của một số đồng nghiệp, tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho học sinh tìm hiểu thể loại và phương thức biểu đạt của văn bản nhưng khi đi vào đọc- hiểu, giáo viên lại chỉ chú trọng đến nội dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài. Văn bản “Chị em Thúy Kiều”, giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm, phương thức biểu đạt chính là miêu tả nhưng khi phân tích giáo viên chỉ chú trọng đến cái Tài và Sắc có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời của hai chị em. Với cách giảng dạy này, không những làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh cũng không khắc sâu được đặc trưng của thể loại đó. Văn bản Hịch tướng sĩ, giáo viên cũng chỉ tập trung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể hịch còn được thể hiện qua lối viết chặt chẽ, chắc, gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục. Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạy văn học trung đại vẫn còn nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác động đến tác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đến nội dung, tách rời nội dung khỏi hình thức. Điều này đã vô tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh.    
  17. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Như vậy, việc giảng dạy văn học trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả và như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mới hơn thay thế cho cách giảng dạy cũ. 1.2.2. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học trung đại Như trên đã nói, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyết định đến sự thành bại của một giờ dạy. Tuy nhiên, nếu chỉ xét về phía giáo viên để đánh giá e rằng sẽ rơi vào sự phiến diện. Bởi trong suốt quá trình dạy học luôn có hai chủ thể cùng tồn tại: giáo viên và học sinh. Hai chủ thể này sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Do vậy, học sinh cũng là một nhân tố quan trọng có ảnh hưởng ít nhiều hoạt động dạy học của giáo viên. Nếu học sinh tham gia tích cực vào bài học sẽ làm cho tiết học trở nên tốt hơn còn ngược lại thì chính các em sẽ trở thành một trở lực lớn cho cả một tiết học ấy. Ngày nay, kinh tế xã hội nước ta ngày càng phát triển, đem đến nhiều cơ hội làm giàu cho nhiều người nhưng cũng từ đây lại nảy sinh những tác động về mặt tâm lí không mong muốn. Trong giáo dục, học sinh thường có tình trạng học lệch môn, nghĩa là các em chuộng các môn tự nhiên hơn các môn xã hội. Cho nên việc dành thời gian cho các môn xã hội nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng hầu như rất ít. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng lĩnh hội, tiếp nhận của học sinh. Thực tế hiện nay, một trong những nguyên nhân khiến giáo viên đau đầu nhất là nhiều em học sinh cho đến nay vẫn chưa có thói quen chuẩn bị bài trước ở nhà hoặc chỉ soạn bài một cách chiếu lệ, cho qua để khỏi bị khiển trách. Cho nên, khi đến lớp, những gì giáo viên truyền đạt đều trở nên khó hiểu, đặc biệt là các văn bản chữ Hán. Với thời lượng 45 phút trên lớp, giáo viên phải dạy hai văn bản “Sông núi nước Nam” và “Phò giá về kinh”, chính vì vậy, việc giải thích các từ khó hầu như không thể thực hiện được trên lớp mà công việc này học sinh phải làm ở nhà. Nếu học sinh không soạn thì chắc chắn những gì giáo viên giảng đều không thể nắm bắt được. Học sinh sẽ không thể hiểu được vì sao bài thơ này được xem là bản Tuyên ngôn độc lập đầu tiên của dân tộc ta. Cũng như vậy, nếu học sinh không nắm được chiến thắng oanh liệt và hào hùng ở hai trận chiến ở cửa Hàm Tử và bến Chương Dương thì làm sao có được niềm tự hào về lịch sử vẻ vang của dân tộc. Cho nên, bỏ qua mất khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng giống như bỏ mất một chiếc vé vào cổng để xem một vở hát hấp dẫn. Bên cạnh đó, do chịu sự tác động của các phương pháp cũ quá lâu nên các em vẫn còn tâm lí chờ đợi giáo viên làm sẵn, chưa có thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Một thực trạng cũng phổ biến trong nhiều năm qua là không ít học sinh lười đọc tác phẩm. Không đọc ở nhà đã đành, ngay cả ngồi trên lớp các em cũng không chịu “ngó ngàng”, “để ý” đến văn bản mà mình đang học. Nhiều em không biết bạn mình đọc đến đâu, học bài trang bao nhiêu.    
  18. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Dự giờ khối 9, bài “Hoàng Lê nhất thống chí”, chúng tôi thấy chỉ khoảng 20%- 30% là học sinh chú ý vào bài đọc, các em còn lại không tập trung hoặc làm việc riêng trong giờ học. Việc đọc của học sinh cũng rơi vào tình trạng đáng báo động. Học sinh đọc không đúng nhịp điệu câu văn, thậm chí còn đọc sai từ. Đọc bài Hịch tướng sĩ mà các em ngắt từng từ ra đọc hoặc đọc với giọng đều đều thì vô tình đã thủ tiêu mất giá trị của tác phẩm. Với cách học như trên, dù cho giáo viên có tài giỏi đến mấy, tác phẩm có hay đến mấy thì cũng không thể nào đi vào lòng của các em được. Do vậy, thay đổi cách học cũng là một trong những mục tiêu của giảng dạy Văn hiện nay. Nhìn chung, thực trạng dạy và học nêu ở trên đều còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế việc đổi mới phương pháp giảng dạy là việc cần làm ngay. 1.3. Đổi mới giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS. Tìm ra một phương pháp dạy học hữu hiệu là mong muốn của bất kì giáo viên đứng trên bục giảng. Đó là con đường đầy gian nan và cực nhọc. Nói như vậy quả không sai một chút nào bởi có khi phải mất cả đời thậm chí phải trải qua nhiều thế hệ mới tìm ra được một giải pháp, một cách thức tiếp cận tác phẩm. Trên hành trình ấy, đã có nhiều dấu chân đi qua và để lại những hiệu quả đáng kể góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy Văn. Giảng dạy hiện nay chú trọng đến chủ thể học sinh, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm”, là “bạn đọc sáng tạo”. Cũng vì thế mà nhiều phương pháp giảng dạy mới đã ra đời để thay thế cho phương pháp truyền thống trước đây. Chẳng hạn như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp giáo dục tích cực, phương pháp thảo luận hợp tác,… Trong muôn vàn phương pháp ấy, phương pháp đọc hiểu được các nhà nghiên cứu giáo dục đánh giá cao, là “khâu đột phá của giảng dạy văn”. Phương pháp đọc hiểu tuy sinh sau đẻ muộn nhưng lại có những đóng góp lớn góp phần làm thay đổi đáng kể trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. 1. 3.1. Khái niệm phương pháp đọc- hiểu. Có rất nhiều cách giải thích về khái niệm phương pháp đọc- hiểu. Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu” đã lí giải rất rõ ràng và cụ thể rằng: “Đọc- hiểu là một hoạt động của con người. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động tâm lí sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Qua đọc hiểu sẽ làm xuất hiện kinh nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng đọc văn, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người. Có thể nói đọc hiểu văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm suy nghĩ của mình vào    
  19. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu trang sách. Đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnhh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn, rồi lại quay trở về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu sức tưởng tượng.[57]” Ông khẳng định cái mới mà phương pháp đọc hiểu mang lại chính là “từng bước chuyển hóa việc giảng của một người thành việc đọc của nhiều người trong quá trình dạy học văn”[57]. Cùng với đề tài nghiên cứu này, Trần Đình Sử cũng chia sẻ quan điểm của mình qua bài “Đọc hiểu văn bản- Khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay”. Ông nhấn mạnh: “Bản thân văn học nghệ thuật (và nói chung các văn bản) là sáng tạo ra cho từng người đọc. Họ phải tự mình đọc lấy thì hình tượng, cảm xúc từ văn bản mới dấy lên trong lòng mình. Người ta không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh,… cho người khác, cũng không ai xem hộ một bộ phim, thưởng thức một bài thơ cho kẻ khác… Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.”[68] Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay SGK lớp 10 THPT cũng đưa ra cách hiểu về khái niệm mới mẻ này. Họ trình bày như sau: “Phương pháp đọc hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh phát hiện những chỗ không hiểu, đối thọai với học sinh để bộc lộ chỗ chưa hiểu bới quá trình hiểu đi từ chỗ không hiểu đến hiểu. giúp học sinh phát hiện những mâu thuẫn, phi logic, khó hiểu trong văn bản. phải tìm cái chưa hiểu mới kích thích hứng thú tìm hiểu của học sinh. Hai, những điều mà học sinh đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích và nhàm chán. Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. cần tập trung vào chỗ học sinh khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “lạ hóa” những chỗ ấy tạo thành vấn đề cho học sinh. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giải chỗ không hiểu đó. Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc hiểu cho học sinh”[2] Nhìn từ những cách giải thích trên, chúng ta dễ dàng nhận ra giữa chúng có những đặc điểm giống nhau về cơ bản, đều có những nét mới mà phương pháp truyền thống trước đây đã không đề cập đến. Như chúng ta đã biết, bản chất của dạy học văn là để chữa bệnh “mù văn”. Ở đây cần lưu ý mù văn chứ không phải mù chữ. Trên thực tế có rất nhiều người biết đọc chữ, đọc một cách lưu loát,    
  20. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu trơn tru bất cứ loại văn bản nào nhưng để hiểu được những văn bản ấy không phải ai biết chữ cũng đều hiểu được, đặc biệt là cách đọc văn bản văn chương lại hoàn toàn khác xa với cách đọc các loại văn bản thông thường. Học sinh ngày trước cũng được đọc văn bản nhưng giáo viên ít khi hướng dẫn các em cách đọc như thế nào cho đúng và chính xác nên mức độ hiểu và cảm nhận về tác phẩm bị giảm đi đáng kể. Phương pháp đọc- hiểu ra đời đã chú trọng đến việc đọc của học sinh, rèn luyện cho các em cách đọc văn bản để từ đó có thể hiểu được đầy đủ nội dung, ý nghĩa mà tác giả gửi gắm vào trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó, theo phương pháp này học sinh còn có khả năng đọc- hiểu các văn bản khác có cùng thể loại với văn bản đã được học trong nhà trường.Trần Đình Sử thông qua bài viết “Môn văn- thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong 3 mục tiêu của dạy học văn là: “rèn luyện khả năng đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học, một loại văn bản khó nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễm tùy tiện, dung tục. Năng lực đọc được thể hiện ở việc học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm được nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.”[69] Chính với những ưu điểm như thế nên phương pháp đọc- hiểu đã giữ vị trí chủ đạo trong dạy học văn hiện nay. Như vậy, tất cả những tài liệu trên đều khẳng định vai trò lớn lao của phương pháp đọc- hiểu đem lại cho dạy học văn nói chung và dạy văn học trung đại Việt Nam nói riêng. Đó là chuyển giao công việc cho học sinh, để các em tự làm, tự nghiên cứu, kết quả cuối cùng đạt được đều do công sức của chính các em. Tuy nhiên nói như thế không có nghĩa là vai trò, tầm quan trọng của giáo viên bị giảm sút. Giáo viên hiện nay xuất hiện với một nhiệm vụ mới, hướng dẫn học sinh, giúp đỡ các em từng bước trước những vấn đề được đặt ra trong bài học. Sự thay đổi này phù hợp với mục tiêu chung về yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay: Đổi mới phương pháp dạy học là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học. Hơn nữa phương pháp giảng dạy trong nhà trường phải góp phần làm sao giúp cho con người từ nhỏ đã sớm làm chủ được bản thân, tự tin, năng động trước cuộc sống nhưng luôn luôn chủ động, tỉnh táo; có được “cái phễu” tốt để sàng lọc và thu lượm được những gì tinh tuý nhất của tri thức nhân loại. 1.3.2. Những đổi mới của việc giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở bậc THCS theo phương pháp đọc- hiểu. 1.3.2.1. Phương pháp đọc- hiểu thay đổi cơ chế dạy học hiện nay. Khi học sinh muốn hiểu được tác phẩm thì điều đầu tiên và cũng là bước quan trọng nhất là các em phải tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm đó. Như thế có nghĩa là theo phương pháp mới học sinh phải được chú trọng. Điều này thật khác với cách dạy trước đây. Trong mấy chục năm qua, nền giáo dục nước ta tồn tại những phương pháp rất cổ hủ; ưu điểm thì ít còn nhược điểm thì nhiều vô kể    
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.01: Bộ Luận Văn Thạc Sĩ Quản Trị Kinh Doanh MBA
165 tài liệu
2070 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
3=>0