Luận văn: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC

Chia sẻ: Carol123 Carol123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

189
lượt xem 66
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chúng ta đã biết vào thế kỷ XXI cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến năm 20 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -------------------------- HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ------------------------------- HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tô i thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâ m bồi dưỡng thế hệ trẻ. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.15 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường CĐCN Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này. Thái nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả Hoàng Thị Lan Hương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả Hoàng Thị Lan Hương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN dạy học DH Giáo dục GD GV Giáo viên Học sinh HS KD Khung dây MH Mô hình Phương pháp PP Phương pháp dạy học PPDH SGK Sách giáo khoa Tích cực TC Trung học phổ thông. THPT Tính tích cực TTC Thí nghiệm T/N Thực nghiệm TN Thực nghiệm sư phạm TNSP Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học truyền thống ................................................................................................. 17 Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2008- 2009 ........ 123 Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ............... 133 Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................ 134 Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................... 134 Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .................................. 135 Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................... 137 Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 138 Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................. 139 Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ................................................................ 141 Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................. 142 Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 ................................. 143 Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ...... 144 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lầ n 1 ............................................... 135 Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ...................................... 136 Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................. 138 Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 ..................................... 139 Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 .............................................. 142 Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ...................................... 143 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 I. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 III. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2 IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2 V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3 VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3 VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 3 VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 3 Chƣơng I : Cơ sở lý luận. ............................................................................. 4 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy ........................................... 4 1.1.1 Bản chất của sự học ............................................................................... 4 1.1.2 Bản chất của sự dạy học ........................................................................ 6 1.1.3 Hệ tương tác dạy học ............................................................................. 7 1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ....................................... 8 1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ............................................... 8 1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 11 1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................ 12 1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức ...................... 13 1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ....................... 13 1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS .. 14 1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh .................... 17 1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...... 19 1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH ..... 19 1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực ........................................................... 25 1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm .............. 26 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 27 Kết luận chƣơng I ....................................................................................... 30 Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11 -Ban cơ bản) ................................................................................................. 31 2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí ................................... 31 2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí ..... 34 2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học .............................. 34 2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí .............................................. 37 2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề .......................................................................... 37 2.2.2.2 Phương pháp mô hình trong Vật lí học .................................................... 46 2.2.2.3 Rèn luyện tính tích cực của HS qua thí nghiệm trong dạy học Vật lí....... 49 2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (SGK vật lý 11- ban cơ bản) ... 54 2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Cảm ứng từ” ........................... 54 2.3.1.1 Chương trình lớp 9 ........................................................................... 54 2.3.1.2 Chương trình lớp 11 – Ban cơ bản .................................................... 56 2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ............. 60 2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy ... 60 2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể ............................................................................................ 60 2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ...................................................... 60 2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể ......... 60 2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Cảm ứng điện từ ” ở lớp 11 ................................................................................................... 62 2.3.3.1 Mục đích điều tra .............................................................................. 62 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2.3.3.2 Phương pháp điều tra ........................................................................ 62 2.3.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................ 62 2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học ...................................... 66 2.3.4.1 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 1) .................................... 66 ......................................................................................................................... 2.3.4.2 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 2) .................................... 83 2.3.4.3 Bài 24 : Suất điện động cảm ứng .................................................. 100 Kết luận chƣơng II ................................................................................... 118 Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 119 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 119 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119 3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 119 3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm ......................................... 119 3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ..................... 120 ......................................................................................................................... 3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 120 3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 121 3.3.1 Căn cứ để đánh giá ............................................................................ 121 3.3.2 Đánh giá, xếp loại .............................................................................. 122 3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm .................................................... 122 3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................... 122 3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 122 3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm............................................................... 123 3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ................................. 123 3.4.1.4 Lịch lên lớp ................................................................................... 123 3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 123 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.4.2.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................. 123 3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 132 3.4.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 133 3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 145 3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ........................................................ 145 3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ................................................... 146 Kết luận chƣơng III.................................................................................. 147 Kết luận chung ......................................................................................... 148 Tài liệu tham khảo ................................................................................... 151 Phụ lục ...................................................................................................... 154 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Chúng ta đã biết vào thế kỷ XXI cả nước đan g nỗ lực phấn đấu để đến năm 20 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sá ng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học… ”. Tuy nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính. GV không cố gắng tổ chức cho HS hoạt động nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian để chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS bị hạn chế. Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH vật lí. Về nghiên cứu lý luận có: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1999). “Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh ”. Phạm Hữu Tòng (2001). “Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tòng (2004). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 http://www.lrc-tnu.edu.vn
Về nghiên cứu vận dụng lý luận vào dạy học ở phổ thông có: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo SGK vật lý lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004). “Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ túc văn hoá THPT” Lƣơng Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006). “Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất điểm- Vật lý lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh”. Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)…Nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH (một số kiến thức) chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lí lớp 11- Ban cơ bản. Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy chương “Cảm ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú và tương đối trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học. Với mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng diện từ”(sách giáo khoa vật lý lớp 11- ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học”. II. Mục đích nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (vật lý lớp 11 cơ bản THPT) nhằ m phát triển hoạt động nhận thức TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. III. Giả thuyết khoa học Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ của HS trong giờ học. IV. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của TTC, tự chủ của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ của HS trong giờ học. - Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ”. - Điều tra thực trạng dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”. - Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng kiến thức. - Tiến hành TNSP. V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí. - Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” theo SGK vật lý lớp 11-ban cơ bản. VI. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận. - Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm. - TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN). VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông. VIII. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chƣơng I : Cơ sở lý luận. Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản). Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy 1.1.1 Bản chất của sự học Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”. Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV. Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS. Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng cái chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát triển của các cấu trúc của các hành đ ộng của chủ thể. Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học. Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách. Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành độ ng, thao tác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 http://www.lrc-tnu.edu.vn
N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1) Chủ thể Đối tượng Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Điều kiện, phương tiện Thao tác Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [14] Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau: Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng (môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học. Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thíc h TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững, tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng. Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động. Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 http://www.lrc-tnu.edu.vn
Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ đó. Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28]. 1.1.2 Bản chất của sự dạy học Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức các tri thức khoa học. Việc D H của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng ( HS - mục tiêu, nội dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu. Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A. N Lêônchiepv phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS [14]. Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức, định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 http://www.lrc-tnu.edu.vn
cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập [15]. Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28]. 1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy học Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2. Định hướng Liên hệ ngược Học Giáo viên sinh Thích ứng Cung cấp tư Tư liệu hoạt động Tổ chức liệu tạo tình DH (môi trường) huống Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [32] Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau qua đó còn định hướng cả sự cung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 http://www.lrc-tnu.edu.vn
cấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hành động học của HS. Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS. Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển. 1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ? TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35]. TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,… TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phả i nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 http://www.lrc-tnu.edu.vn
tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại. TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [35]. Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ ) có thể được định nghĩa như sau: Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trì nh nắm vững kiến thức. Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia vào quá trình DH. Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản của nó có thể biểu diễn theo sơ đồ hình 1.3. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 http://www.lrc-tnu.edu.vn