Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:59

Thêm vào BST

Báo xấu

3
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài "Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên" chủ yếu tập trung vào các giải pháp nhận diện cảm xúc giúp giáo viên chủ nhiệm và nhà trường có những giải pháp kịp thời kiểm soát cảm xúc học sinh, nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh góp phần nâng cao vai trò của công tác chủ nhiệm và xây dựng trường học an toàn. Từ những kết quả đạt được góp phần khẳng định uy tín, năng lực, đạo đức của giáo viên chủ nhiệm trước học sinh, phụ huynh, nhà trường và xã hội.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN ____________________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG VIỆC NHẬN DIỆN CẢM XÚC NHẰM GÓP PHẦN HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG BẢN THÂN CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN LĨNH VỰC: CHỦ NHIỆM Năm học 2023 - 2024
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN ____________________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG VIỆC NHẬN DIỆN CẢM XÚC NHẰM GÓP PHẦN HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG BẢN THÂN CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN LĨNH VỰC: CHỦ NHIỆM Tác giả: 1. Đinh Thị Thu Ngọc - Môn Toán 2. Trần Thị Thoa - Môn Hóa 3. Lê Thị Huệ - Môn GDCD-KT&PL Số điện thoại: 0986.776.069 Năm học 2023 - 2024
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích của đề tài ............................................................................................ 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................. 2 3.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3 5.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3 6.1. Phương pháp phân tích tài liệu .................................................................... 3 6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát .................................................................... 3 6.3. Phương pháp phân tích số liệu ..................................................................... 4 6.4. Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh .................................................. 4 6.7. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 4 6.8. Phương pháp xử lí thông tin, công cụ nghiên cứu ....................................... 5 7. Những luận điểm cần bảo vệ của đề tài ............................................................. 5 8. Những đóng góp mới của đề tài ......................................................................... 5 PHẦN II. NỘI DUNG ............................................................................................. 6 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................ 6 1.1 Các khái niệm cơ bản .................................................................................... 6 1.2. Tìm hiểu các yếu tố nguy cơ dẫn đến hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ................................................................................................. 6 1.2.1. Các yếu tố cá nhân ................................................................................. 6 1.2.2. Các yếu tố môi trường ........................................................................... 8 1.3. Những dấu hiệu nhận diện sớm hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ......................................................................................................... 8 1.4. Vai trò và chức năng của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc học sinh nhằm hạn chế hành vi tự huy hoại bản thân của học sinh ..... 9 1.5. Tầm quan trọng của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh” ............. 10 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................................................ 11 2.1. Thực trạng hành vi tự gây tổn thương ở học sinh hiện nay ....................... 11 2.2. Khảo sát thực trạng về nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân học sinh” ................................................................... 13 2.2.1 Khảo sát thực trạng về nhu cầu nhận diện cảm xúc của học sinh ........ 13 2.2.2. Thực trạng giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương của học sinh ................................. 15
2.3. Thực trạng hướng dẫn kỹ năng tư vấn hỗ trợ, tâm lí của giáo viên chủ nhiệm ở Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên cho học sinh phòng ngừa tự gây tổn thương .......................................................................... 17 2.3.1. Thực trang học sinh ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên đang gặp phải .................................................... 17 2.3.2. Thực trang tư vấn kỹ năng tư vấn hỗ trợ, tâm lí của giáo viên chủ nhiệm cho học sinh phòng ngừa tự gây tổn thương ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên ............................................. 17 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG VIỆC NHẬN DIỆN CẢM XÚC NHẰM HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ HỦY HOẠI BẢN THÂN HỌC SINH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN.................................................... 20 3.1. Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp chủ nhiệm ...................... 20 3.2. Thiết lập mối quan hệ và kĩ năng thấu cảm trong trường học để thiết lập mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh.......................................... 21 3.3. Sáng tạo và lắp đặt hệ thống nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh trong lớp học ............................... 22 3.4. Giáo viên chủ nhiệm phối kết hợp lực lượng trong trường học về việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ........ 26 3.5. Giáo viên chủ nhiệm phối hợp với phụ huynh trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ....... 29 4. TÍNH CẤP THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..................................................................................................... 30 4.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 31 4.2. Đối tượng khảo sát ..................................................................................... 31 4.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 31 4.4. Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả khảo sát ....................................... 31 4.5. Kết quả khảo sát ......................................................................................... 33 5. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC................................................................................... 37 5.1. Mục tiêu thực nghiệm ................................................................................ 37 5.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 37 5.3. Nội dung, phương pháp thực nghiệm ........................................................ 38 5.4. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................ 38 5.5. Nhận xét của giáo viên ............................................................................... 39 5.6. Nhận xét của học sinh ................................................................................ 39 5.7. Kết quả chung đã đạt được ........................................................................ 40 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 41 1. Kết luận ............................................................................................................ 41 2. Kiến nghị .......................................................................................................... 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 42 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 43
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 GVCN Giáo viên chủ nhiệm 3 HS Học sinh 4 SGK Sách giáo khoa 5 THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng Bảng 1: Phiếu khảo sát thực trạng biểu hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh THPT .......................................................................................... 12 Bảng 2: Phiếu khảo sát thực trạng về nhu cầu của học sinh về “Nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân học sinh” .......................... 14 Bảng 3: Phiếu khảo sát thực trạng GVCN trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản của học sinh .............................................. 15 Bảng 4.. Phiếu khảo sát sự cấp thiết của đề tài ....................................................... 33 Bảng 5. Đánh giá mức độ khả thi của các giải pháp đề xuất .................................. 34 Bảng 6. Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp ......................................................................................................................... 35 Bảng 7. Danh sách lớp, giáo viên, tham gia thực nghiệm sư phạm năm học 2019 - 2022.............................................................................................................. 38 Bảng 8. Kết quả trước khi thực nghiệm .................................................................. 38 Bảng 9. Bảng kết quả sau thực nghiệm ................................................................... 38 Biểu Biểu đồ 1. Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp ......................................................................................................................... 36
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Nắm bắt được xu thế và chủ trương của nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành một số văn bản liên quan đến Công tác xã hội, đặc biệt có Thông tư số 33/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 về hướng dẫn Công tác xã hội trong trường học nhằm hướng dẫn các nhà trường về nguyên tắc, nội dung và trách nhiệm thực hiện công tác xã hội trong trường học với mục tiêu, nâng cao kiến thức và kỹ năng để người học tự giải quyết các khó khăn, căng thẳng, khủng hoảng tạm thời về tâm lý, phát huy tiềm năng, năng lực học tập của bản thân. Bảo vệ người học trước nguy cơ bị xâm hại, bị bạo lực, phòng tránh các tệ nạn xã hội, hạn chế tình trạng người học bỏ học, vi phạm pháp luật. Ngày 30/12/2021, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 4969/QĐ-BGDĐT về ban hành Kế hoạch phát triển Công tác xã hội trong ngành Giáo dục giai đoạn 2021-2025 với mục đích “Tiếp tục phát triển công tác xã hội trong ngành Giáo dục phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của từng giai đoạn; hoàn thiện hệ thống văn bản pháp luật về công tác xã hội; đẩy mạnh xã hội hoá, phát triển dịch vụ công tác xã hội trong các cơ sở giáo dục trên toàn quốc; thiết lập mạng lưới nhân viên công tác xã hội trong trường học; nghiên cứu sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình, giáo trình, phương pháp đào tạo công tác xã hội trình độ đại học và sau đại học theo hướng hội nhập quốc tế, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên công tác xã hội”. 1.2. Trong cuộc sống hiện đại, nhất là trong môi trường giáo dục, việc rối loạn tâm lí học đường có tỉ lệ ngày càng cao là một vấn đề đáng được quan tâm. Các bệnh lí về sức khỏe tâm lí ở lứa tuổi trung học cơ sở, trung học phổ thông có thể dẫn đến các vấn đề sức khỏe tâm lí, tâm thần và đặc biệt là các lệch lạc về cảm xúc và hành vi. Sự phát triển tính cách tăng đậm là các phương án cực hạn của chuẩn bình thường, khi đó, các nét của tính cách được tăng cường có phần tăng đậm thái quá, thường bộc phát ở tuổi thanh thiếu niên, Trong tình trạng này, ở một số học sinh xuất hiện tính nhạy cảm tăng cường với một số tác động gây chấn thương tâm lí xác định, trong khi lại ổn định với các tác động khác. Tính cách phát triển tăng đậm không phải là bệnh lí, mà là các phương án phát triển bình thường nhưng rất dễ dẫn đến các hành vi lệch chuẩn, trong đó có hành vi tự gây tổn hại bản thân. Do đó, xác định và phát hiện sớm các biểu hiện về hành vi tự gây tổn hại bản thân nhằm xây dựng cơ sở tâm lí - xã hội cho việc phát hiện và phòng ngừa hành vi tự gây tổn hại bản thân cho học sinh là một việc làm cần thiết hiện nay. 1.3. Một trong những yếu tố dẫn đến hành vi tiêu cực ở học sinh đó là khía cạnh cảm xúc, khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc. Học sinh thường có những biểu hiện cảm xúc tiêu cực như: buồn chán, tức giận, thất vọng, chán nản,… trước khi có hành vi tiêu cực, hành vi bạo lực. Vì vậy, sự thiếu chín chắn về nhận thức và tâm lý của các em cũng có thể dẫn đến việc các em có những hành vi tự gây tổn thương cho chính bản thân. 1
1.4. Điều đáng lo ngại đa số học sinh không dám chia sẻ cảm xúc của mình với giáo viên, cha mẹ cho đến khi quá trễ. Vì vậy, việc giáo viên chủ nhiệm và Ban giám hiệu nhà trường thường xuyên quan tâm, theo dõi và nắm bắt cảm xúc của học sinh sẽ hỗ trợ kịp thời những khó khăn vướng mắc của các em để từ đó, có biện pháp tư vấn tâm lí học đường kịp thời nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. 1.5. Giáo viên chủ nhiệm có vai trò rất quan trọng trong việc giải quyết vấn đề của nhà trường thông qua quá trình tác động vào 04 đối tượng chính ở trường học đó là học sinh, phụ huynh, thầy cô giáo và cán bộ quản lý giáo dục với những hoạt động từ phòng ngừa đến giải quyết vấn đề; Là cầu nối giữa học sinh, gia đình và nhà trường nhằm giúp các em có điều kiện và phát huy khả năng học tập tốt nhất, phòng ngừa và giải quyết các vấn đề sức khỏe tâm thần. Có thể thấy rằng công tác chủ nhiệm hiện nay là công cụ hỗ trợ đắc lực giúp nhà trường giải quyết những vấn đề các em gặp phải một cách hiệu quả nhất. 1.6. Bản thân là giáo viên chủ nhiệm chúng tôi đã trăn trở, tìm tòi, nghiên cứu biện pháp công tác chủ nhiệm một cách tối ưu và mới mẻ nhằm nâng cao chất lượng công tác chủ nhiệm lớp. Việc hỗ trợ cho học sinh; cung cấp một số biện pháp, kỹ năng nhằm hỗ trợ học sinh, đặc biệt là các nhóm học sinh rối loạn cảm xúc là rất quan trọng. Chính vì vậy, chúng tôi đã tiến hành và lựa chọn áp dụng sáng kiến: "Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ở Trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên”. 2. Mục đích của đề tài Đề tài chủ yếu tập trung vào các giải pháp nhận diện cảm xúc giúp giáo viên chủ nhiệm và nhà trường có những giải pháp kịp thời kiểm soát cảm xúc học sinh, nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh góp phần nâng cao vai trò của công tác chủ nhiệm và xây dựng trường học an toàn.Từ những kết quả đạt được góp phần khẳng định uy tín, năng lực, đạo đức của giáo viên chủ nhiệm trước học sinh, phụ huynh, nhà trường và xã hội. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. 3.2. Khách thể nghiên cứu 80 học sinh các lớp 12A2, 11A1, Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên - Nghệ An. - Nghiên cứu công tác chủ nhiệm cấp trung học phổ thông. 2
Cụ thể: TT Lớp Năm học Số lượng 1 12 A2 2022 - 2023 40 2 11A1 2022 - 2023 40 4. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng một số giải pháp trong việc nhận diện cảm xúc tiêu cực học sinh thì sẽ giúp giáo viên chủ nhiệm hoặc Ban giám hiệu sớm có những biện pháp tư vấn tâm lí kịp thời góp phần hạn chế rối loạn cảm xúc, hành vi của học sinh. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu Hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh - hành vi lệch chuẩn trong xã hội hiện đại thực sự trở thành một vấn đề thời sự được quan tâm khá nhiều. Vì vậy, việc nghiên cứu một số giải pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh góp phần xây dựng trường học an toàn. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu tại Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp phân tích tài liệu Tác giả đọc và phân tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm các nguồn tài liệu được sử dụng có thể gồm các dạng: các văn bản Nghị định, Nghị quyết; các tài liệu tập huấn chuyên môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo; các tài liệu, một số trang báo điện tử về hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh;công tác xã hội trong trường học, nhằm thu thập thông tin, số liệu liên quan phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài. + Tham khảo một số tài liệu: Xem xét, lựa chọn thông tin cần thiết, có độ tin cậy cao nhất trong tài liệu nhằm đáp ứng mục tiêu nghiên cứu. + Tham khảo nguồn tài liệu sách, báo công trình nghiên cứu có nội dung liên quan đến đề tài để có thể so sánh các nghiên cứu trước đây với kết quả của đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát Nhằm tìm hiểu thực trạng các bệnh tâm lý của học sinh, chúng tôi đã tạo ra các link và kết hợp phát phiếu điều tra để khảo sát 350 học sinh, 50 giáo viên chủ nhiệm của các Trường THPT Nguyễn Trường Tộ, THPT Thái Lão, THPT Phạm Hồng Thái, THPT Lê Viết Thuật, THPT Hà Huy Tập 80 phụ huynh Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên tại Trường THPT Nguyễn Trường Tộ, nhằm thu thập các thông tin liên quan để giải quyết nhiệm vụ của đề tài. Từ đó thống kê 3
tính cấp thiết cũng như nhu cầu nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. 6.3. Phương pháp phân tích số liệu Sau khi có các số liệu thu được từ kết quả thống kê, nhóm tác giả nghiên cứu phân tích bằng phần mềm Excel đối với phiếu khảo sát của 350 học sinh, 50 giáo viên, 80 phụ huynh để đưa ra hệ thống biểu đồ, số liệu cụ thể cho từng vấn đề nghiên cứu (nghiên cứu thực trạng và nghiên cứu sau khi tiến hành các giải pháp). 6.4. Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh Trên cơ sở những số liệu đã thu thập, phân tích, tổng hợp, so sánh các số liệu phục vụ mục đích nghiên cứu thực trạng việc giáo viên chủ nhiệm nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh để từ đó áp dụng hiệu quả vào công tác giáo dục học sinh. Sản phẩm của việc xử lý này được phân tích, tổng hợp hay hệ thống hóa bằng bảng số liệu, biểu đồ... 6.5. Phương pháp phỏng vấn Để tìm hiểu sâu hơn về thực trạng tâm sinh lý của học sinh Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên và một số học sinh THPT trên địa bàn huyện Hưng Nguyên, thành phố Vinh hiện nay, nhóm tác giả đã tiến hành phỏng vấn thông qua một số câu hỏi. Đối tượng tham gia phỏng vấn: Ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm, Phụ huynh, học sinh THPT trên địa bàn huyện Hưng Nguyên và Thành phố Vinh. 6.6. Phương pháp quan sát Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi trực tiếp quan sát quá trình học sinh học tập và hoạt động của học sinh để tìm hiểu thái độ, hành vi, biểu hiện cảm xúc, tính tích cực, kĩ năng giải quyết vấn đề của HS để từ đó rút ra được ưu khuyết điểm mà phương pháp đang áp dụng, trên cơ sở đó điều chỉnh để đạt được kết quả như đề tài mong muốn. Mục đích: Đánh giá thực trạng và kiểm nghiệm kết quả của các phương pháp được đề xuất nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện trong quá trình giáo dục. - Nội dung: Quan sát trực tiếp cách biểu hiện trong cuộc sống, cách thực hiện hoạt động học tập, hoạt động của học sinh. - Cách tiến hành: Tiến hành quan sát việc thực hiện hoạt động học tập trong và ngoài lớp học của học sinh. Ghi lại kết quả quan sát bằng máy ảnh, bằng tốc kí, phiếu đánh giá kết quả học tập v.v… 6.7. Phương pháp thực nghiệm Để khẳng định kết quả của đề tài chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở tại Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên. Ở những học sinh thực 4
nghiệm chúng tôi tiến hành áp dụng một số phương pháp trong công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, đặc biệt trong công tác chủ nhiệm, từ đó khẳng định tính hiệu quả của đề tài. + Mục đích: Khảo sát kết quả giúp cho học sinh có những giải pháp để giáo viên chủ nhiệm có nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh nhằm hạn chế những hành vi bạo lực học đường. + Nội dung: Khảo sát sự thay đổi tích cực của một số học sinh qua bài test ở học sinh thực nghiệm và đối chứng. + Cách tiến hành: - Chọn một số học sinh thực nghiệm - Chọn một số học sinh đối chứng - Đối chiếu kết quả để rút ra kết luận khoa học. 6.8. Phương pháp xử lí thông tin, công cụ nghiên cứu - Mục đích: Dựa vào số liệu điều tra, rút ra các kết luận khoa học cho đề tài. - Xử lí số liệu điều tra bằng các công thức toán thống kê và phần mềm excel. - Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu được thiết kế theo dạng phiếu trắc nghiệm, phần mềm Google form chuyên dụng, đảm bảo chính xác và nhanh chóng. - Xử lí số liệu điều tra bằng các công thức toán thống kê và phần mềm excel. - Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: Excel, SPSS. 7. Những luận điểm cần bảo vệ của đề tài - Luận điểm 1: Sự cần thiết phải cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự hủy hoại bản thân của học sinh trong công tác chủ nhiệm. - Luận điểm 2: Việc đề xuất một số của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc học sinh nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương của học sinh sẽ tạo ra những hiệu quả tích cực trong giáo dục đạo đức và phát triển toàn diện học sinh. 8. Những đóng góp mới của đề tài Là lần đầu tiên đề tài “Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh tại Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên”. Các giải pháp được đề xuất trong đề tài giúp giáo viên chủ nhiệm sớm nhận diện biểu hiện cảm xúc tiêu cực của học sinh để từ đó có những biện pháp tư vấn tâm lí kịp thời và phù hợp góp phần hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh tại Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên. Các giải pháp đưa ra đã được triển khai, kiểm nghiệm trong năm học vừa qua đã mang lại hiệu quả cho cả giáo viên chủ nhiệm và học sinh. 5
PHẦN II. NỘI DUNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Các khái niệm cơ bản * Khái niệm cảm xúc Cảm xúc là sự phản ứng, sự rung động và thay đổi của con người trước tác động của ngoại cảnh. Cảm xúc bao gồm một loạt thay đổi đột ngột về mặt cảm giác bên trong, dẫn đến các phản ứng về hành vi của mỗi người trong một khoảng thời gian ngắn. Cảm xúc có 2 mặt tích cực và tiêu cực. Cách chúng ta biểu lộ cảm xúc thể hiện cách chúng ta phản ứng lại với tác động từ bên ngoài. Cảm xúc sẽ điều hướng hành động. * Khái niệm về hành vi tự gây tổn thương Hành vi tự gây tổn thương là bất kì hành động phá hủy có định trước hướng vào đối tượng là chính bản thân chủ thể, dẫn tới thương tổn trực tiếp các mô của cơ thể mà không kèm theo ý định tự tử (Kerr, Muehlenkamp & Turner, 2010). Các hành vi này được biểu hiện theo nhiều cách khác nhau, như đánh/đấm vật thể nhằm gây thương tích cho bản thân, cắt tay, cào mạnh, cạo da, phá hoại quá trình ảnh vết thương và tự làm bỏng mình. Thậm chí hành vi tự gây tổn thương bao gồm các hành động mang tính phá hủy hơn như bẻ xương, gây thương tích tới các chi, tổn thương mắt hoặc tự cắt bộ phận cơ thể. Hành vi tự gây tổn thương thường đi liền với nhiều vấn đề khác về sức khỏe tâm thần và thể chất, và dẫn tới những hậu quả bệnh lý nghiêm trọng hơn nhiều. Tóm lại, hành vi tự gây tổn thương được hiểu là hành vi tự gây ra đau đớn hoặc tổn thương bề ngoài nhưng không nhằm mục đích gây ra cái chết. Hành vi tiêu cực của học sinh không chỉ tác động xấu đến bản thân các em mà còn khiến không khí lớp học trở nên nặng nề, căng thẳng với nỗi sợ hãi, bất an luôn bao trùm, gây ảnh hưởng xấu đến môi trường học tập chung vì các em học sinh không cảm nhận được sự an toàn ngay trong chính ngôi trường của mình. Điều đó, cho thấy môi trường nhà trường không còn tính lành mạnh, sự hấp dẫn và là cảm xúc sợ hãi, lo lắng, chán nản và buồn bã của học sinh mỗi khi đến trường. 1.2. Tìm hiểu các yếu tố nguy cơ dẫn đến hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh Các yếu tố giải thích cho sự hình thành của các hành vi tự hại có thể được chia thành hai loại chính: cá nhân và môi trường. 1.2.1. Các yếu tố cá nhân - Giải tỏa căng thẳng/ cảm xúc tiêu cực/ sự khó chịu: Tuổi học sinh THPT là một giai đoạn phát triển dễ bị tổn thương khi học sinh đối mặt với nhiều thay đổi lớn trong cuộc sống như: phải tập quen với cách sống tự lập, tự chủ, tự quyết định những sự việc liên quan đến mình, những thách 6
thức trong quá trình học tập, căng thẳng điểm số hay những tình huống bất ngờ đòi hỏi họ phải có kỹ năng giải quyết vấn đề khi họ chưa đủ năng lực cũng như kinh nghiệm để xoay sở... Vì vậy, trải qua những thay đổi xảy ra có thể dẫn đến nhiều căng thẳng cho các em, các em học sinh đang dần chuyển từ sự phụ thuộc vào cha mẹ sang sự độc lập tương đối, điều này đòi hỏi nhiều khả năng đối phó với các vấn đề trong cuộc sống. Thời điểm chuyển đổi này được đánh dấu bằng sự thay đổi đáng kể trong việc tự đảm đương trách nhiệm cao và quyết định tự lựa chọn có thể dẫn đến cả sự thỏa mãn cũng như căng thẳng. Vì thế, căng thẳng có thể sẽ xảy ra khi các nhu cầu về tinh thần, cảm xúc và / hoặc thể chất vượt quá khả năng điều tiết của cơ thể. Trước khi thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân là một loạt sự gia tăng cảm giác như tức giận, căng thẳng, lo lắng, sợ hãi, phiền muộn và cảm giác “đau khổ” nói chung hoặc cảm giác đau đớn, ràng buộc mà người đó cảm thấy họ không thể thoát khỏi hoặc kiểm soát được. Thực hiện hành vi hại có thể được sử dụng như một cách để giải phóng tạm thời những cảm xúc đau buồn này. Tuy nhiên, bất chấp cảm giác giải tỏa ngắn hạn này, hành vi này sẽ dẫn đến những hậu quả tiêu cực lâu dài hơn. - Khả năng kiểm soát: Một số học sinh thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân như một cơ chế đối phó (có thể gọi là phương tiện để họ kiểm soát vấn đề), giúp các em giải quyết vấn đề giữa các cá nhân hay để giảm bớt những khó khăn trong nội tâm; vết thương làm mất tập trung khỏi các tình huống thực tế đang đau đớn về cảm xúc, nỗi đau thể chất sẽ tạm thời thay thế cho nỗi đau tinh thần tại thời điểm đó của học sinh. - Tự trừng phạt bản thân: Một số học sinh thực hiện hành vi tự gây tổn thương như một cách để tự trừng phạt bản thân có thể làm thu hút sự chú ý và khiến người khác cảm thấy tội lỗi. Ngoài ra, người sử dụng hành vi tự gây tổn thương của mình theo động lực này có thể nhằm mục đích ràng buộc mối quan hệ gắn bó với một người nào đó. - Để “cảm nhận” điều gì đó: Một yếu tố khác có thể đóng góp vào hành vi tự gây tổn thương đó là để khơi gợi cảm xúc ''để cảm nhận điều gì đó bởi vì thanh thiếu niên đang cảm thấy tê liệt hoặc trống rỗng''. Những học sinh này muốn cảm thấy điều gì đó, ngay cả khi cảm giác đó là đau đớn. Việc thực hiện hành vi tự hại để cảm nhận những cảm giác tích cực chẳng hạn như sự hài lòng, niềm vui hay sự phấn khích. Nghiên cứu giả thuyết rằng thực hiện hành vi tự gây tổn thương để phản ứng với tổn thương mô, tạo ra cảm giác hưng phấn. Khả năng khơi gợi những cảm giác này có xu hướng củng cố hoặc thúc đẩy hành vi tự hại bản thân. - Tìm kiếm sự giúp đỡ: Hành vi tự gây tổn thương bản thân đề cập đến hành vi trong đó các cá nhân khiến người khác tin rằng họ có ý định chết vì hành vi của mình khi họ thực sự không có ý định làm như vậy. Mục đích của hành vi này có thể là để giải tỏa với sự căng thẳng và / hoặc để tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác 7
1.2.2. Các yếu tố môi trường - Ngược đãi/ lạm dụng thời thơ ấu: Hầu hết thanh thiếu niên sẽ có đầy đủ cơ chế đối phó để xử lý các thay đổi trong cuộc sống thay đổi của họ và có thể chuyển tiếp qua giai đoạn phát triển này một cách lành mạnh và tích cực. Tuy nhiên, nhiều yếu tố bên ngoài (ví dụ: trải nghiệm thời thơ ấu bất lợi, cách thực hành nuôi dạy con kém của người chăm sóc và ảnh hưởng tiêu cực từ bạn bè,...) và các yếu tố bên trong (ví dụ: rối loạn điều hòa cảm xúc và tâm lý căng thẳng) có thể khiến các em có nguy cơ thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân. Một số em học sinh có hoàn cảnh thời thơ ấu bị ngược đãi là một yếu tố rủi ro của hành vi tự gây tổn thương bản thân. Một số trường hợp tuổi thơ có trải nghiệm cuộc sống căng thẳng có thể là những yếu tố rủi ro của tình trạng dễ bị tổn thương. Do đó, việc tránh né, muốn xóa bỏ các ký ức được khơi dậy có thể là mục tiêu khiến các em thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân. Ngoài ra, gia đình tan vỡ, trải nghiệm mất mát, bất hòa trong gia đình… cũng có thể là các yếu tố rủi ro khiến họ thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân. - Môi trường giáo dục không lành mạnh: Không được đi học, không hài lòng với việc học hoặc gặp khó khăn trong học tập, bị bạn bè cô lập, bắt nạt,… có thể dẫn đến việc các em không có nhiều cơ hội hòa nhập với mọi người xung quanh. Những học sinh thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân có thể sử dụng hành vi này như một cách thức để bạn bè đồng trang lứa cảm thấy tội lỗi khi bắt nạt và bạo lực với họ (ví dụ như: bạo lực học đường hoặc các nhiệm vụ mà họ bắt cá nhân này tuân theo…). Những học sinh thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân có nhiều khả năng thực hiện những hành vi rủi ro khác như lạm dụng chất kích thích, hành vi tình dục nguy cơ và thói quen ăn uống không hợp lý. Nếu thực hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân có thể bị tổn thương thể chất lâu dài và có nguy cơ tử vong cao hơn do tự tử/ tự sát. 1.3. Những dấu hiệu nhận diện sớm hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh 8
Những học sinh tự gây tổn thương bản thân thường có các biểu hiện như sau: - Nỗ lực điên cuồng để tránh sự chối bỏ có thật hoặc chỉ là tưởng tượng. - Chuỗi các mối quan hệ liên cá nhân chóng vánh và không ổn định, đặc trưng bởi sự luân phiên giữa lí tưởng hóa và mất giá trị. - Nhận thức về bản thân bị nhiễu: hình ảnh bản thân không ổn định dai dẳng. - Xung động trong ít nhất hai lĩnh vực, xu hướng tiềm ẩn tự làm hại bản thân (như sử dụng chất gây nghiện/chất kích thích, lái xe liều lĩnh). - Hành vi tự làm bản thân tổn thương; có thể bao gồm cả những lời đe doạ và cử chỉ, điệu bộ được lặp đi lặp lại. - Cảm giác trống rỗng dai dẳng. - Giận dữ quá mức một cách không thích hợp, khó kiểm soát cơn tức giận của bản thân. - Ý tưởng hoang tưởng liên quan đến stress ngắn hạn hoặc triệu chứng phân li trầm trọng. Theo thống kê, có đến 1/10 thanh thiếu niên tự hành xác mình, người bệnh luôn có khuynh hướng làm chính bản thân mình đau. Họ sẵn sàng dùng dao cắt vào tay, chân; bứt tóc, đốt da hoặc cào cấu cơ thể, đấm vào tường, tự tát vào mặt… (Báo Sức khỏe và Đời sống, 02/7/2017). Thực tế, có không ít người cho rằng hành vi tự cắt tay chân, tự làm mình đổ máu, tự làm đau cơ thể hay tinh thần là biểu hiện của lối sống emo. Tuy nhiên, chính bản thể của biểu hiện này là hành vi tự gây tổn thương bản thân. Thay vì cứ cho rằng đó là lối sống thì cần tiếp cận từ phương thức hành vi và biểu hiện cụ thể của nó trong cái nhìn của đời sống của cá nhân, những rối nhiễu và nguyên nhân của nó để tác động tích cực, nhằm giúp chủ thể có hành vi giải tỏa, cân bằng tâm lí và điều chỉnh hành vi… 1.4. Vai trò và chức năng của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc học sinh nhằm hạn chế hành vi tự huy hoại bản thân của học sinh Nếu nhiệm vụ của nhà trường chỉ là truyền thụ kiến thức khoa học cho học sinh thì nhiệm vụ đó khá dễ dàng. Thế nhưng ngoài việc học tập, các em học sinh của chúng ta còn gặp rất nhiều điều của cuộc sống thực tế như: đói nghèo, thuốc lá hay ma tuý, bị bắt nạt, lạm dụng tình dục, xáo trộn của gia đình… những điều gây trở ngại không nhỏ cho việc học tập của các em. Vì thế mà trong nhà trường giáo viên ngoài nhiệm vụ truyền tải kiến thức cần làm tốt công tác chủ nhiệm, giáo dục đạo đức, giải quyết các vấn đề xã hội trong trường học cho học sinh - phần “phụ” - nhưng không kém phần quan trọng trong việc đào tạo thế hệ tương lai của đất nước. Nếu nhà trường đóng vai trò quyết định thì GVCN đóng vai trò chủ đạo quyết định đến chất lượng, hiệu quả công tác xã hội trường học cho HS của nhà trường. Bởi GVCN không những thay mặt hiệu trưởng quản lí HS trong mọi hoạt 9
động giáo dục của nhà trường mà còn trực tiếp giáo dục, giải quyết những công tác xã hội trường học cho học sinh thông qua bộ môn mình giảng dạy và thông qua công tác chủ nhiệm của mình. Điều đó đòi hỏi mỗi thầy cô giáo, mỗi nhà trường đều cần nhìn nhận lại vấn đề công tác xã hội trường học và biết vận dụng hiệu quả tư tưởng học thường xuyên, học suốt đời nhằm tạo cho HS động cơ thường xuyên, đúng đắn trong việc chọn lọc và tiếp thu các giá trị để duy trì và phát huy trong cuộc sống hằng ngày. 1.5. Tầm quan trọng của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh” Các hành vi tự làm tổn thương đang là mối lo ngại ngày càng tăng đối với các cán bộ làm việc trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần đặc biệt trong môi trường nhà trường trung học và các cơ sở khác dành cho trẻ vị thành niên, sau khi ngày càng nhiều các nghiên cứu cho thấy tỉ lệ đáng ngại các hành vi tự gây tổn thương ở lứa tuổi này: xấp xỉ trong khoảng 15-25% trẻ vị thành niên từng có hành vi tự làm tổn thương ít nhất một lần Càng chứng tỏ sự cấp thiết phải có công tác phòng ngừa và can thiệp đối với hành vi tự gây tổn thương bản thân ngay từ lứa tuổi học sinh phổ thông. Trước đây, quan niệm cho rằng hành vi tự tổn thương chỉ gắn liền với các rối loạn tâm thần, dẫn đến việc ít nhiều đánh giá thấp ảnh hưởng của nó và không chú trọng công tác can thiệp trong trường học; nhưng hiện nay cho thấy tới 15-20% học sinh không thuộc nhóm lâm sàng (không có bệnh lý tâm thần) có các hành vi này - rõ ràng ta không thể bỏ qua mức độ nguy hiểm của nó trong môi trường học đường được nữa. - Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả học tập, khả năng sáng tạo của học sinh. Hơn nữa, hành vi tự làm tổn thương được xem như một phần của Rối loạn nhân cách ranh giới, đi cùng nhiều vấn đề tâm lý khác bao gồm lo âu, trầm cảm, ý tưởng tự sát, cũng như nhiều rối loạn nhân cách. Vì lí do đó, học sinh có hành vi tự làm tổn thương bản thân hậu quả của nó có thể gây căng thẳng đáng kể với cuộc sống thường nhật của cá nhân học sinh. Học sinh có hành vi tự làm tổn thương kì vọng: được giải thoát khỏi cảm xúc tiêu cực, giải quyết vấn đề cá nhân, tạo ra các cảm xúc tích cực. - Trong vai trò người hỗ trợ trực tiếp, dự báo, phát hiện, phòng ngừa vấn đề xảy ra trong trường học và vấn đề của học sinh: Về nhiệm vụ phát hiện vấn đề, thông qua hệ thống nhận diện cảm xúc của học sinh, giáo viên chủ nhiệm và Ban giám hiệu nhà trường nếu thấy những biểu hiện bất thường hay những mối lo lắng về học sinh của mình sẽ thực hiện các hoạt động tư vấn tâm lí học đường nhằm trợ giúp học sinh đó kiểm soát cảm xúc của mình hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân. - Trong vai trò là người kết nối, người giáo viên chủ nhiệm trong vai trò công tác xã hội hoạt động trong trường học sẽ căn cứ trên cơ sở đánh giá nhu cầu về cảm xúc của học sinh, từ đó giáo viên chủ nhiệm tìm kiếm các dịch vụ trợ giúp cho học sinh như dịch vụ tâm lý học đường,… 10
- Trong vai trò là người giáo dục, người giáo viên chủ nhiệm có thể sử dụng hệ thống nhận diện cảm xúc của học sinh để từ đó giúp học sinh có hiểu biết hơn về vấn đề mình đang gặp phải, thay đổi nhận thức và hành vi. Với các vai trò trên, việc sử dụng hệ thống nhận diện cảm xúc học sinh là cần thiết trong việc phòng ngừa và trợ giúp giải quyết vấn đề tự gây tổn thương bản thân của học sinh. 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Thực trạng hành vi tự gây tổn thương ở học sinh hiện nay Theo điều tra: “Khảo sát hành vi có hại cho sức khỏe và các yếu tố bảo vệ ở học sinh trung học phổ thông.Tại hội thảo Sức khỏe thanh niên và vị thành niên tổ chức tại Hà Nội, ngày 30/6/2005, nhiều chuyên gia tâm lí cho rằng trong xã hội ngày nay đầy biến động, áp lực và cạnh tranh, trẻ em không chỉ cần được nuôi khỏe về thể chất mà cần được quan tâm về tinh thần. Cách cư xử hà khắc của bố mẹ sẽ khiến con cái ngày càng xa rời bố mẹ về mặt tinh thần. Đặc biệt, có thể dẫn đến việc trẻ bỏ nhà đi theo bạn xấu và xuất hiện những hành vi tổn hại bản thân (Phạm Tiến Công, 2012, tr.23). Mức độ vi phạm của học sinh trong trường học: đi học muộn, nghỉ học không xin phép mức độ không thường xuyên là 10,4%, thường xuyên là 1,2%; không học bài, làm bài đầy đủ mức độ không thường xuyên là 34,8%, thường xuyên là 2,3%; đọc truyện, làm việc riêng trong lớp mức độ không thường xuyên là 21,8%, thường xuyên là 1,6%; quay cóp trong giờ kiểm tra mức độ không thường xuyên là 24,1%, thường xuyên là 2,4%; hút thuốc lá mức độ không thường xuyên là 2,1%, thường xuyên là 0,5%; xem truyện, phim có nội dung bạo lực hoặc đồi trụy mức độ không thường xuyên là 4,7%, thường xuyên là 1,6%; trêu chọc bạn hoặc đánh nhau mức độ không thường xuyên là 15,8%, thường xuyên là 2.1%. Theo kết quả trên thì số học sinh vi phạm các quy định của nhà trường là không nhiều, mức độ vi phạm của học sinh đối với một số hành vi đạo đức chủ yếu ở mức độ “không thường xuyên” (Đào Thị Vân Anh, 2005). Tuy nhiên vấn đề là trạng thái cảm xúc, nhu cầu độc lập, nhận thức, sự quản lí và hiểu biết con cái của bố mẹ, ảnh hưởng của bạn bè đối với học sinh phổ thông. Thực chất đó chính là những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. Bên cạnh đó, để có kết luận xác đáng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tìm hiểu thực trạng về hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh trong trường THPT. Cụ thể, chúng tôi đã dùng bảng hỏi, phát phiếu khảo sát điều tra cho 300 HS ở nhiều lớp khác nhau của các trường bằng bảng hỏi, phiếu điều tra khảo sát qua phần mềm google form ở một số Trường THPT Lê Viết Thuật, Hà Huy Tập, Thái Lão - Hưng Nguyên và Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên với nội dung khảo sát và thu được kết quả như sau: 11
Bảng 1: Phiếu khảo sát thực trạng biểu hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh THPT Họ và tên học sinh.......................................Lớp............................… Trường…………………………………….. Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào ô trống trong bảng có câu trả lời phù hợp với em. Trong năm vừa qua em đã bao giờ thực hiện hành vi dưới đây nhằm mục đích gây tổn thương cho Không Có bản thân mình chưa? 1. Cắt hoặc rạch lên da mình 111/300 189/300 2. Cố ý tự đánh bản thân 93/300 207/300 3. Tự giật tóc mình ra 57/300 243/300 4. Xăm mình 109/300 191/300 5. Chọc vào vết thương 133/300 167/300 6. Đốt da mình bằng thuốc lá, diêm... 119/300 181/300 7. Dùng các đồ vật xuyên qua da hoặc móng tay 137/300 163/300 8. Tự cắn mình 54/300 146/300 9. Tự cấu các vùng trên cơ thể tới mức chảy máu 154/300 146/300 10. Tự cào da mình để chảy máu 115/300 185/300 Trung bình phiếu đánh giá 108,2 191,8 (Đơn vị: %) (36,07%) (63,93%) Kết quả thu được như sau: Khi khảo sát về những biểu hiện hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh THPT. Trong tổng số 300 phiếu đánh giá thu được từ học sinh thì có trung bình 108,2 phiếu chọn câu trả “Không”bao giờ thực hiện hành vi nhằm mục đích gây tổn thương cho bản thân mình (chiếm 36,07%) và có trung bình 191,8 phiếu đánh giá chọn câu trả lời “có” thực hiện hành vi nhằm mục đích gây tổn thương cho bản thân mình (chiếm 63,93%). 12
Biểu diễn kết quả điều tra được mô tả trong biểu đồ sau: 36.07% 63.93% KHÔNG CÓ Từ kết quả khảo sát bảng số 1 trên cho thấy: Ở một số trường THPT trên địa bàn có nhiều học sinh biểu hiện hành vi tự gây tổn thương cho bản thân. Từ kết quả khảo sát cho thấy cho thấy tính chất đáng lo ngại của hành vi tự gây tổn thương ở ở học sinh và chứng tỏ sự cần thiết phải quan tâm tới hành vi này và đẩy mạnh công tác hỗ trợ các em. Ứng phó với hành vi tự gây tổn thương bản thân ở học sinh cần các chiến lược phòng ngừa phổ thông và chuyên biệt với cảm xúc/tư duy tiêu cực và các biện pháp can thiệp với sự tham gia của toàn trường. Đó là một trong những minh chứng thuyết phục để chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: Một số biện pháp của giáo viên chủ nhiệm trong việc nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh ở Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên”. 2.2. Khảo sát thực trạng về nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân học sinh” 2.2.1 Khảo sát thực trạng về nhu cầu nhận diện cảm xúc của học sinh Để có kết luận xác đáng, nhóm tác giả đã tiến hành khảo sát tìm hiểu thực trạng tự gây tổn thương bản thân của học sinh và nhu cầu sử dụng hệ thống nhận diện cảm xúc học sinh nhằm giúp giáo viên chủ nhiệm, Ban giám hiệu nắm bắt được tâm tư, suy nghĩ của học sinh để từ đó có biện pháp, kế hoạch tư vấn, hỗ trợ giúp đỡ học sinh có nhận thức cảm xúc tích cực phòng ngừa hành vi tiêu cực. Đồng thời, nhóm tác giả cũng khảo sát nhu cầu chia sẻ cảm xúc của bản thân với thầy cô giáo. Cụ thể, nhóm tác giả đã phát phiếu khảo sát điều tra cho học sinh ở nhiều lớp khác nhau và giáo viên chủ nhiệm của các trường bằng bảng hỏi, phiếu điều tra khảo sát qua phần mềm Google form ở Trường THPT Thái Lão - Hưng Nguyên, Trường THPT Phạm Hồng Thái, Trường THPT Lê Viết Thuật, Trường Hà Huy Tập - thành phố Vinh và Trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên để 13
học sinh và giáo viên chủ nhiệm phát biểu những cảm nhận và nêu ý kiến, nguyện vọng của mình về vấn đề tự gây tổn thương bản thân của học sinh và nhu cầu nhận diện cảm xúc học sinh nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. Nội dung khảo sát như sau: Bảng 2: Phiếu khảo sát thực trạng về nhu cầu của học sinh về “Nhận diện cảm xúc nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân học sinh” Họ và tên HS/GV.................................... Lớp......... Trường..................... Hãy trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu x vào ô trống trong bảng có câu trả lời phù hợp với em. Thường Không Ít Được xuyên được được Nội dung quan được quan quan tâm quan tâm tâm tâm Em có thường xuyên được quan tâm đến cảm xúc hay không? Mong muốn Rất mong muốn Em có mong muốn được thầy cô quan tâm đến cảm xúc của mình hay không? Thầy, cô có mong muốn sử dụng hệ thống nhận diện cảm xúc học sinh nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh hay không? Kết quả thu được như sau: Khi khảo sát nhu cầu của học sinh về nhận diện cảm xúc của học sinh nhằm hạn chế hành vi tự gây tổn thương bản thân của học sinh. Trong tổng số 300 phiếu đánh giá thu được từ học sinh và giáo viên thì có 255 phiếu chọn câu trả lời “Rất mong muốn” (chiếm 83,33%) và có 45 phiếu đánh giá chọn câu trả lời “Mong muốn” (chiếm 16.67%). Biểu diễn kết quả điều tra được mô tả trong biểu đồ sau: KHẢO SÁT NHU CẦU CỦA HS VÀ GV VỀ NHẬN DIỆN CẢM XÚC HỌC SINH NHẰM HẠN CHẾ HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG BẢN THÂN CỦA HỌC SINH 16.67% 83.33% RẤT MONG MUỐN MONG MUỐN 14