Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:62

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh" nhằm góp phần đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực học sinh. Phổ biến và áp cách đánh giá thường xuyên học sinh trong dạy học môn Toán tại các trường THPT trên địa bàn huyện Hưng Nguyên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Môn: Toán
SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Môn: Toán Tác giả: Ngô Công Hữu Năm thực hiện: 2021 Số điện thoại: 0986739179
MỤC LỤC Phần I. Đặt vấn đề........................................................................ 1 I. Lí do chọn đề tài....................................................................... 1 II. Mục đích- nhiệm vụ nghiên cứu............................................. 1 III. Đối tượng - phạm vi nghiên cứu............................................ 2 IV. Phương pháp nghiên cứu...................................................... 2 V. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài..................................................... 2 VI. Tính mới của đề tài............................................................... 2 Phần II. Nội dung......................................................................... 3 I. Cơ sở lí luận............................................................................. 3 1. Đánh giá trong giáo dục........................................................... 3 2. Đánh giá thường xuyên........................................................... 7 II. Cơ sở thực tiễn....................................................................... 12 1. Thực trạng hoạt động kiểm tra thường xuyên môn Toán bậc 10 THPT theo chương trình Toán học hiện hành. 2. Yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông mới 12 môn Toán học ở bậc THPT III. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong 17 môn Toán học ở trường THPT theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. 1. Ý tưởng tiến hành đổi mới 15 2. Thiết kế một số hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh 16 trong dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học thông qua dạy học chủ đề “ Vận dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số trong giải quyết các vấn đề thực tiễn” 3. Kết quả hoạt động đánh giá............................................... 33 Phần III: Kết Luận...................................................................... 37
I. Một số thành công.................................................................... 37 II. Một số hạn chế........................................................................ 38 III. Kiến nghị - đề xuất................................................................. 38 DANH MỤC TÀI LIÊU THAM KHẢO..................................... 39 PHỤ LỤC..................................................................................... 40
MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT Thứ tự Kí hiệu viết tắt Nội dung 1 THPT Trung học phổ thông 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 GTLN Giá trị lớn nhất 5 GTNN Giá trị nhỏ nhất 6 KTĐG Kiểm tra đánh giá 7 KN Kĩ năng 8 NL Năng lực 9 ĐGTX Đánh giá thường xuyên 10 GQVĐ&ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo 11 TNTL Trắc nghiệm tự luận 12 TNKQ Trắc nghiệm khách quan
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được của đổi mới giáo dục hiện nay. Trong những năm qua Bộ giáo dục và đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông thì phải tiến hành đổi mới đồng bộ từ phương pháp dạy học đến kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất lớn đến việc nâng cao chất lượng giáo dục. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Chính vì vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong các môn học nói chung và môn Toán nói riêng hiện nay còn nặng về kiểm tra ghi nhớ kiến thức, mang tính chủ quan của người dạy và nặng tính đối phó thi cử,... gây ra những bất cập và tồn tại trong kiểm tra đánh giá. Vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được các kỹ năng, năng lực hành động của học sinh trong môi trường gắn với thực tiễn cuộc sống xã hội. Để góp phần giải quyết vấn đề trên, tôi đã chọn đề tài " Một số biện pháp đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên học trong dạy học môn Toán ở trường THPT nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”. II. MỤC ĐÍCH- NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1. Mục đích Thông qua việc thiết kế và tổ chức hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh trong giảng dạy môn Toán giúp giáo viên đánh giá được yêu cầu cần đạt của học sinh qua một chủ đề, đồng thời giúp người học tự đánh giá năng lực đạt được của bản thân, biết cách đánh giá lẫn nhau. Thông qua hoạt động đánh giá học sinh biết điều chỉnh hành vi để học tập tốt hơn, có sự định hướng tốt để phát triển bản thân và trở thành người sống có trách nhiệm với cộng đồng. Mặt khác qua hoạt động đánh giá cũng làm cho tiết học Toán học không quá khô khan và nặng nề về mặt kiến thức, giờ học trở nên nhẹ nhàng, thiết thực, gắn với thực tế cuộc sống; góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Toán phù hợp với những yêu cầu của thời đại mới. 1
2. Nhiệm vụ - Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phải đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh ở bậc THPT - Thiết kế và tổ chức hoạt động đánh giá thường xuyên thông qua dạy học chủ đề: “ Vận dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số trong giải quyết các vấn đề thực tiễn “ - Tiến hành thực nghiệm trên đối tượng học sinh các trường THPT trên địa bàn huyện Hưng Nguyên để so sánh, đối chiếu và rút ra kết luận cần thiết. III. ĐỐI TƯỢNG - PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Nghiên cứu phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá một số nội dung trong một số chủ đề, bài học môn Toán ở bậc THPT. IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp thu thập, xử lí thông tin: Từ các nguồn tài liệu, sách báo, ti vi, tư liệu từ mạng Internet... - Phương pháp phân tích, tổng hợp để xây dựng các ý tưởng thiết kế một số hoạt động kiểm tra thường xuyên môn Toán theo định hướng phát triển năng lực. - Phương pháp thử nghiệm thực tế: Các ý tưởng mà tôi đưa ra là trải nghiệm thực tế của bản thân qua nhiều năm dạy học và nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH và KTĐG, qua đó tôi tự đánh giá và rút ra những kinh nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tổ chức hoạt động đánh giá thường xuyên qua một chủ đề dạy học theo chương trình SGK hiện hành trên một số lớp học sinh. - Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu đã thu thập được và đánh giá hiệu quả của đề tài. IV. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI Góp phần đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực học sinh. Phổ biến và áp cách đánh giá thường xuyên học sinh trong dạy học môn Toán tại các trường THPT trên địa bàn huyện Hưng Nguyên. VI. TÍNH MỚI CỦA ĐỀ TÀI Thông qua thực hiện một chủ đề dạy học cụ thể môn Toán có thể tổ chức đa dạng hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh bậc THPT; xây dựng cơ sở đánh giá khoa học, có độ tin cậy cao; có thể đánh giá được hầu hết các năng lực của học sinh. Qua đó giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh tự biết cách điểu chỉnh hoạt động học, kích thích hứng thú môn học, tạo tính độc lập, tự chủ và sáng tạo trong học tập cho học sinh. 2
PHẦN II: NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. Đánh giá trong giáo dục 1.1. Khái niệm đánh giá − Đánh giá là quá trình thu thập thông tin (bao gồm cả thông tin định tính và định lượng), hình thành nhận định, phán đoán về kết quả công việc theo những mục tiêu đã đề ra để đề xuất những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. − Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. − Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS. − Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của học sinh trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của giáo viên. 1.2. Mục đích đánh giá Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, cụ thể như sau: − Giúp GV điều chỉnh, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trong quá trình dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS nhằm động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục. − Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ. − Giúp cha mẹ HS tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS; tích cực hợp tác với nhà trường trong giáo dục HS. − Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục. 3
− Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển giáo dục. 1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá... − Xét theo quy mô đánh giá sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng (Large- Scale Assessment) và Đánh giá trong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng Đánh giá trong lớp học (Classroom Assessment). + Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn HS (mẫu đủ lớn) nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một số lĩnh vực để các nhà quản lí có cơ sở ra những quyết định về chính sách giáo dục. Thiết kế và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các chuyên gia giáo dục đảm nhận. + Đánh giá trong phạm vi hẹp (đánh giá trên lớp học) là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do GV tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau; thường là việc ra những quyết định về dạy học, bất chợt xuất hiện trong giờ học, nhằm trợ giúp việc học tập của HS. Như thế, đánh giá ở đây là đánh giá chủ quan, không cần nghi thức (informal), đánh giá trực tiếp dựa trên cơ sở thực hiện của HS trong những tình huống thực tiễn, ở đó HS chứng minh được sự thành thạo của mình. Loại đánh giá này nhằm cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS. − Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập và đầu ra (kết thúc quá trình dạy học). + Đánh giá đầu vào (Diagnostic Assessment, còn gọi là Đánh giá chẩn đoán/ Đánh giá thăm dò): thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp. + Đánh giá quá trình (Formative Assessment, còn gọi là Đánh giá hình thành, Đánh giá định hình, Đánh giá thường xuyên): được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập/giáo dục. Mục tiêu, nội dung, cách thức... đều giống với dạng đánh giá trong lớp học nêu ở trên. + Đánh giá kết thúc (Summative Assessment, còn gọi là Đánh giá tổng kết): thường được tiến hành sau một giai đoạn giáo dục/học tập nhằm xác nhận kết quả ở thời điểm cuối của giai đoạn đó. − Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có hai loại: Đánh giá để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và Đánh giá kết quả học tập (Assessment of l-Learning). 4
+ Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả đánh giá không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm thu thập thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp HS tiến bộ. + Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng. Có thể nhận thấy dù xuất phát từ tiêu chí phân loại và tên gọi khác nhau, nhưng các loại hình đánh giá có quan hệ mật thiết. Đánh giá lớp học, đánh giá trong quá trình và đánh giá để cải tiến việc học tập là khá giống nhau. Tương tự, đánh giá ban đầu, đánh giá kết thúc, đánh giá ở các kỳ thi và đánh giá kết quả học tập là cùng loại. 1.4. Nguyên tắc đánh giá 1.5. Phương pháp đánh giá 5
1.6. Các hình thức đánh giá Trong giáo dục có nhiều hình thức đánh giá kết qủa học tập với mục đích và cách thức khác nhau (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết, đánh giá sơ khởi, đánh giá chuẩn đoán, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí,...). Nếu xét trong quá trình dạy học, có 2 hình thức đánh giá phổ biến đó là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. 6
2. Đánh giá thường xuyên 2.1 Khái niệm về đánh giá thường xuyên ĐGTX hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học. ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. ĐGTX được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá đồng đẳng, phụ huynh, các đoàn thể và cộng đồng đánh giá. Đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập,… 2.2. Mục đích đánh giá thường xuyên Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học/ chủ đề, của chương trình và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. Người học có thể chịu trách nhiệm cho việc học tập của mình và cuối cùng là tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình. ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và KN hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán những bài học/ chủ đề hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. ĐGTX cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập và không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. Như vậy hoạt động ĐGTX chính là quá trình học tập và vì quá trình học tập. 2.3. Nội dung đánh giá thường xuyên 7
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau: - Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao. - Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân. - Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm. - Khả năng chia sẻ ý tưởng học tập. - Chia sẻ và thỏa thuận về các tiêu chí thành công. 2.4. Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm. Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập,... GV có thể thiết kế các công cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng trong ĐGTX có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình ở từng HS, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. 2.5. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá để từ đó xác định được phương pháp, công cụ đánh giá; - Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa; - Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi, chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (HS phải làm gì tiếp theo và làm bằng cách nào); - Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực trước sự chứng kiến của các bạn học để tránh làm tổn thương HS; - Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, KN mà phải chú trọng đến đánh giá các NL, phẩm chất trên cơ sở cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập; - ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. 2.6. Vận dụng phối hợp các phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên trong môn Toán Trong quá trình dạy môn Toán học, GV có thể sử dụng phối hợp các phương pháp và công cụ đánh giá khác nhau: Phương pháp quan sát, phương pháp viết, 8
phương pháp hỏi đáp. Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá thường xuyên Hình thức đánh giá Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi, bảng hỏi. Đánh giá thường Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thường xuyên (Đánh giá nhật, thang đo, bảng kiểm, quá trình) rubric,… Phương pháp đánh giá Bảng quan sát, câu hỏi hỏi đáp, qua hồ sơ học tập phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…) Phương pháp đánh giá Bảng kiểm, thang đánh giá, qua sản phẩm học tập phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…) 2.6.1. Phương pháp quan sát Quan sát là phương pháp thu thập thông tin thông qua quan sát đối tượng nghiên cứu. Trong dạy học, GV thường quan sát hành vi, thái độ của HS (quan sát quá trình) hoặc sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: sự tương tác giữa các HS với nhau trong nhóm (tranh luận, chia sẻ suy nghĩ,…); sự chú ý, tập trung trong học tập; thái độ học tập: hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học; ngồi im thụ động hoặc cử động tay liên tục;… Quan sát sản phẩm: HS tạo ra sản phẩm cụ thể, sản phẩm có thể là bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép, bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, tạo ra được một dụng cụ thực hành thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV và các HS khác sẽ đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. Người quan sát sẽ cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp HS hoàn thiện sản phẩm. 2.6.2. Phương pháp hỏi − đáp Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần lĩnh hội, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng những tri thức HS đã học. Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS với HS. Phương pháp hỏi - đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Hỏi đáp có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, nó giúp cho GV đánh giá việc học của HS và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. Hỏi 9
đáp là một phương pháp rất phổ biến ở mọi lớp học và sau mỗi bài học. Các công cụ sử dụng trong phương pháp hỏi đáp là hệ thống các câu hỏi đánh giá phẩm chất, NL hoặc bảng các câu hỏi về các vấn đề bài học, ví dụ: Bạn có thích học môn Toán không? Vì sao? Trước khi học bài mới bạn có tìm hiểu bài học ở nhà không? Tìm hiểu những nội dung nào?... Sử dụng phương pháp hỏi đáp có thể đánh giá được các phẩm chất, các NL chung như NL tự học, NL giao tiếp, NL GQVĐ & ST,... 2.6.3. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ, HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà HS đã tiếp thu được. Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi hỏi đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí,… 2.6.4. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm viết như như bài luận, bài kiểm tra, phiếu học tập, hình vẽ,…hoặc các sản phẩm thiết kế như mô hình, video, tập san,… Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiểm, thang đánh giá, rubric,... II. CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Thực trạng hoạt động kiểm tra thường xuyên môn Toán bậc THPT theo chương trình Toán học hiện hành Để đưa ra biện pháp đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh THPT trong dạy học môn Toán học, tôi đã tiến hành khảo sát 46 giáo viên THPT môn Toán trên địa bàn các huyện Hưng Nguyên, Nam Đan và thu được kết quả như sau: Nội dung trao đổi Ý kiến Tỉ lệ lựa (%) chọn 1. Thầy (cô) cho rằng việc đánh giá thường xuyên môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học có cần thiết hay không? a. Không cần thiết 0 0 b. Cần thiết 27 50 10
c. Rất cần thiết 25 54,3 2. Theo thầy (cô), khó khăn trong đánh giá thường xuyên học sinh trong môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học là gì? *Với học sinh a. Không hứng thú với môn học 30 65,5 b. Chưa làm quen với hướng tiếp cận này 38 82,6 c. Chưa tích cực hoạt động 34 73,9 d. Số lượng học sinh đông 41 89,1 *Với giáo viên a. Chưa có kinh nghiệm thực hiện 35 76,1 b. Thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể 26 56,5 c. Tâm lí ngại đổi mới, cần nhiều thời gian chuẩn bị 39 84,8 *Nội dung chương trình a. Nặng về kiến thức, chưa gắn với thực tiễn 43 93,5 b. Chưa gây hứng thú đối với học sinh 41 89,1 *Cơ sở vật chất kĩ thuật a. Mô hình lớp học chưa hợp lí 38 82,6 b. Cơ sở vật chất còn thiếu thốn 40 87 3. Hiện tại, thầy (cô) thường dùng hình thức nào để đánh giá thường xuyên học sinh trong dạy học môn Toán ? a. Vấn đáp 46 100 b. Kiểm tra tự luận 46 100 c. Kiểm tra trắc nghiệm 46 100 d. Quan sát, theo dõi, ghi nhật kí 11 23,9 e. Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 10 21,7 f. Báo cáo, tiểu luận, dự án, bài tập thực tiễn. 9 19,6 Ý kiến khác Qua điều tra khảo sát tôi nhận thấy: - Đa số giáo viên coi trọng việc đánh giá thường xuyên học sinh, coi đây là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Tuy nhiên hầu hết GV vẫn thực hiện theo cách truyền thống đó là vấn đáp, kiểm tra viết – điều đó gần như chỉ cho 11
GV nắm được kết quả của việc ghi nhớ kiến thức hoặc HS tiến hành các thao tác có đúng theo khuôn mẫu có sẵn hay không, chưa đánh giá được đầy đủ hoạt động học của học sinh, đặc biệt chưa giúp học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực cũng như kĩ năng cần thiết như: năng lực tự đánh giá, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn, kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng CNTT, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng tự điều chỉnh hoạt động học tập….. Bên cạnh đó đội ngũ GV vẫn còn ngại đổi mới, chưa có kinh nghiệm trong thực hiện đa dạng các hình thức đánh giá, chưa có hiểu biết sâu về phương pháp và công cụ đánh giá thường xuyên. Với học sinh thì môn Toán còn khó và khô khan, nặng về các kĩ năng tính toán; mặt khác điều kiện lớp học, cơ sở vật chất phục vụ đổi mới còn thiếu và yếu, số lượng học sinh đông, không gian lớp học chưa hợp lí… đã làm cản trở hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh trong các nhà trường. - Giáo viên và học sinh có xu hướng dạy và học để ứng phó với kì thi, chạy theo thành tích, thay vì hướng đến mục tiêu giáo dục. Do đó, các kì thi và kiểm tra đã tạo nhiều áp lực cho học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh và xã hội nói chung. - Các phương pháp như HS tự đánh giá, ĐG theo dự án, phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể…chỉ áp dụng ở một vài kỳ thi. - ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD nước ta: Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý GD cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm 2. Yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Toán ở bậc THPT. 2.1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung Môn Toán góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. . 2.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù Môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng lực toán học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Biểu hiện cụ thể của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt cho cấp học THPT được thể hiện trong bảng sau: Thành phần năng lực Cấp trung học phổ thông – Thực hiện được tương đối thành thạo Năng lực tư duy và lập luận toán học các thao tác tư duy, đặc biệt phát hiện thể hiện qua việc: được sự tương đồng và khác biệt 12
Thành phần năng lực Cấp trung học phổ thông – Thực hiện được các thao tác tư duy trong những tình huống tương đối phức như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc tạp và lí giải được kết quả của việc quan biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; quy sát. nạp, diễn dịch. – Sử dụng được các phương pháp lập – Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận, quy nạp và suy diễn để nhìn ra luận hợp lí trước khi kết luận. những cách thức khác nhau trong việc – Giải thích hoặc điều chỉnh được cách giải quyết vấn đề. thức giải quyết vấn đề về phương diện – Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập toán học. luận, giải quyết vấn đề. Giải thích, chứng minh, điều chỉnh được giải pháp thực hiện về phương diện toán học. Năng lực mô hình hoá toán – Thiết lập được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, sơ đồ, học thể hiện qua việc: hình vẽ, bảng biểu, đồ thị,...) để mô tả – Xác định được mô hình toán học (gồm tình huống đặt ra trong một số bài toán công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thực tiễn. thị,...) cho tình huống xuất hiện trong – Giải quyết được những vấn đề toán bài toán thực tiễn. học trong mô hình được thiết lập. – Giải quyết được những vấn đề toán – Lí giải được tính đúng đắn của lời giải học trong mô hình được thiết lập. (những kết luận thu được từ các tính – Thể hiện và đánh giá được lời giải toán là có ý nghĩa, phù hợp với thực trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được tiễn hay không). Đặc biệt, nhận biết mô hình nếu cách giải quyết không phù được cách đơn giản hoá, cách điều hợp. chỉnh những yêu cầu thực tiễn (xấp xỉ, bổ sung thêm giả thiết, tổng quát hoá,...) để đưa đến những bài toán giải được. Năng lực giải quyết vấn đề – Xác định được tình huống có vấn đề; thu thập, sắp xếp, giải thích và đánh giá toán học thể hiện qua việc: được độ tin cậy của thông tin; chia sẻ – Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần sự am hiểu vấn đề với người khác. giải quyết bằng toán học. – Lựa chọn và thiết lập được cách thức, – Lựa chọn, đề xuất được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề. giải pháp giải quyết vấn đề. – Thực hiện và trình bày được giải pháp – Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề. toán học tương thích (bao gồm các – Đánh giá được giải pháp đã thực hiện; phản ánh được giá trị của giải pháp; 13
Thành phần năng lực Cấp trung học phổ thông công cụ và thuật toán) để giải quyết khái quát hoá được cho vấn đề tương vấn đề đặt ra. tự. – Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự. Năng lực giao tiếp toán học Thể hiện qua việc: – Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép – Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết (tóm tắt) được tương đối thành thạo được trình bày dưới dạng văn bản toán các thông tin toán học cơ bản, trọng học hay do người khác nói hoặc viết tâm trong văn bản nói hoặc viết. Từ đó ra. phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin toán học cần thiết từ văn – Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) bản nói hoặc viết. được các nội dung, ý tưởng, giải pháp – Lí giải được (một cách hợp lí) việc toán học trong sự tương tác với người trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp đủ, chính xác). toán học trong sự tương tác với người khác. – Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu – Sử dụng được một cách hợp lí ngôn đồ, đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ với ngôn ngữ thông thường hoặc động thông thường để biểu đạt cách suy tác hình thể khi trình bày, giải thích và nghĩ, lập luận, chứng minh các khẳng đánh giá các ý tưởng toán học trong sự định toán học. tương tác (thảo luận, tranh luận) với – Thể hiện được sự tự tin khi trình người khác. bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận, – Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, giải thích các nội dung toán học trong diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh nhiều tình huống không quá phức tạp. luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học. Năng lực sử dụng công cụ, phương – Nhận biết được tác dụng, quy cách tiện học toán thể hiện qua việc: sử dụng, cách thức bảo quản các công – Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cụ, phương tiện học toán (bảng tổng cách sử dụng, cách thức bảo quản các kết về các dạng hàm số, mô hình góc đồ dùng, phương tiện trực quan thông và cung lượng giác, mô hình các hình thường, phương tiện khoa học công khối, bộ dụng cụ tạo mặt tròn xoay,...). nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng 14
Thành phần năng lực Cấp trung học phổ thông công nghệ thông tin), phục vụ cho việc – Sử dụng được máy tính cầm tay, học Toán. phần mềm, phương tiện công nghệ, – Sử dụng được các công cụ, phương nguồn tài nguyên trên mạng Internet tiện học toán, đặc biệt là phương tiện để giải quyết một số vấn đề toán học. khoa học công nghệ để tìm tòi, khám – Đánh giá được cách thức sử dụng phá và giải quyết vấn đề toán học (phù các công cụ, phương tiện học toán hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi). trong tìm tòi, khám phá và giải quyết – Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế vấn đề toán học. của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí. III. ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 1. Ý tưởng tiến hành đổi mới Trong dạy học hiện đại, việc đánh giá phẩm chất, NL HS vừa có tác dụng đánh giá kết quả học tập của HS, đồng thời điều chỉnh phương pháp dạy học của GV và phương pháp học tập của HS. Để làm được điều này, cần có sự kết hợp đánh giá của GV, HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tự đánh giá quá trình học tập của bản thân và tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động học tập là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Mặt khác, kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các KN đã có, mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo của HS trong việc giải quyết những tình huống thực tiễn. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra - đánh giá sẽ cho nhiều thông tin kịp thời hơn để GV có thể linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Thông qua đánh giá HS, GV sử dụng các công cụ như câu hỏi, bài tập, phiếu đánh giá, bảng kiểm, thang đo,…qua đó có thể thu thập được các thông tin liên quan đến bài học, HS có hiểu bài không? có phát triển được các KN/NL không? thái độ HS đối với bài học như thế nào? Những nội dung HS không hiểu? Những nội dung HS thích học? Cách dạy học và tổ chức các hoạt động học tập của GV?... Từ những thông tin trên, GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học để các bài học sau trở nên tốt hơn. 15