Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:50

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích giáo dục cảm xúc và một số kĩ năng sống cho học sinh; cung cấp thêm tài liệu cho việc giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: MỘT SỐ GIẢI PHÁP GIÁO DỤC CẢM XÚC VÀ KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THPT TẠI TRƯỜNG THPT CỜ ĐỎ Lĩnh vực: KĨ NĂNG SỐNG Năm học: 2021 – 2022
SỞ GD VÀ ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CỜ ĐỎ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: MỘT SỐ GIẢI PHÁP GIÁO DỤC CẢM XÚC VÀ KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THPT TẠI TRƯỜNG THPT CỜ ĐỎ Người thực hiện: Đoàn Văn Tài Đặng Hữu Công Lĩnh vực: Kĩ năng sống Điện thoại: 0983 089 678 Năm học: 2021 – 2022 2
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................2 3. Nhiệm vụ của đề tài ..............................................................................................................2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................................2 6. Thời gian nghiên cứu............................................................................................................3 PHẦN II: NỘI DUNG .............................................................................................. 4 1. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................................4 1.1. Đặc điểm tâm sinh lí và sự phát triển của học sinh THPT .............................................4 1.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất .................................................................. 4 1.1.2. Vị trí trong gia đình ........................................................................................ 5 1.1.3. Vị trí trong nhà trường .................................................................................... 5 1.1.4. Vị trí ngoài xã hội ........................................................................................... 5 1.1.5. Hoạt động học tập ........................................................................................... 5 1.1.6. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ................................................................... 6 1.1.7. Sự phát triển của tự ý thức .............................................................................. 7 1.1.8. Sự hình thành thế giới quan ............................................................................ 8 1.1.9. Hoạt động giao tiếp ......................................................................................... 8 1.2. Cảm xúc..............................................................................................................................9 1.3. Kĩ năng sống và một số kĩ năng sống cốt lõi của học sinh THPT .................................9 1.3.1. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn. ........................................................................ 9 1.3.2. Kĩ năng kiểm soát cảm xúc ........................................................................... 10 1.3.3. Kĩ năng ứng phó với căng thẳng. .................................................................. 10 2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................................................11 2.1. Vai trò của công tác giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ..........................................................................................11 3
2.2. Một số nghiên cứu về cảm xúc và kĩ năng sống ...........................................................12 2.2.1. Những nghiến cứu trên thế giới .................................................................... 12 2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 13 2.2. Thực trạng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông hiện nay ...13 3. Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sốngcho học sinh ..................................15 3.1. Giáo dục thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm ......................................................15 3.1.1. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm .................................................................... 15 3.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục .................................... 15 3.1.3. Các bước cơ bản thực hiện hoạt động tham quan trải nghiệm...................... 16 3.1.4. Một số hoạt động trải nghiệm đã thực hiện .................................................. 19 3.2. Tổ chức các hoạt động vì cộng đồng .............................................................................21 3.3. Tổ chức các hoạt động diễn đàn và tọa đàm .................................................................23 3.4. Tổ chức các cuộc thi thuyết trình ...................................................................................24 3.5. Giáo dục cảm xúc qua các phim ngắn hay video truyền cảm hứng ............................26 3.6. Sử dụng các câu chuyện truyền cảm hứng để giáo dục cảm xúc cho học sinh ..........29 3.7. Sử dụng các tình huống giáo dục ...................................................................................33 4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................................36 4.1. Mức độ hứng thú của học sinh thông qua các hoạt động .............................................36 4.2. Hoạt động tạo hiệu ứng cảm xúc....................................................................................36 4.3. Các biểu hiện về kĩ năng mà học sinh đạt thông qua các hoạt động ...........................37 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 38 1. Kết luận................................................................................................................................38 2. Kiến nghị .............................................................................................................................38 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 39
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục là công cụ để phát triển chất lượng nguồn nhân lực. Giáo dục nâng cao năng suất lao động của cá nhân thông qua tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ lao động. Đảng và nhà nước ta cũng đã khẳng định “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Phát triển giáo dục luôn là một động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững “Nguồn nhân lực là nguồn lực con người của một quốc gia, một vùng lãnh thổ, là một bộ phận của các nguồn lực, có khả năng huy động, tổ chức để tham gia vào quá trình phát triển kinh tế xã hội” (Nguyễn Hữu Long, 2004). Theo Becker (1964), nhà kinh tế đoạt giải Nobel năm 1992 “không có đầu tư nào mang lại nguồn lợi lớn như đầu tư vào nguồn nhân lực, đặc biệt là đầu tư vào giáo dục”. Song song với sự phát triển kinh tế - chính trị xã hội là sự phát triển về khoa học công nghệ. Nhất là trong những năm gần sự phát triển công nghệ 4.0 đòi hỏi con người ngoài có kiến thức thì thì thái độ và kĩ năng sống vô cùng quan trọng. Điều này đặt giáo dục và đào tào vào một thách thức mới, giáo dục không những chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà phải giáo dục thái độ, kĩ năng sống cho học sinh. Giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống có vai trò quan trọng trong giáo dục nhà trường, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Học sinh cần được phát triển hài hòa không chỉ về thể chất, trí tuệ mà cả về cảm xúc và kĩ năng sống. Cảm xúc là năng lực cần được phát triển bên cạnh các năng lực chung khác và năng lực đặc thù chuyên môn. Năng lực cảm xúc được hiểu là khả năng ứng xử phù hợp với cảm xúc riêng của cá nhân cũng như cảm xúc của người khác. Những kỹ năng nền tảng của năng lực cảm xúc bao gồm: Khả năng biểu đạt cảm xúc; khả năng nhận biết và thấu hiểu cảm xúc của mình và của người khác; khả năng đồng cảm và tự điều chỉnh cảm xúc. Năng lực cảm xúc do đó liên quan trực tiếp với khả năng tự chủ, giao tiếp. Phát triển năng lực cảm xúc gắn liền với phát triển năng lực xã hội, đặc biệt là giao tiếp. Kĩ năng sống được xem là một phần vô cùng quan trọng giúp mỗi cá nhân đạt được sự thành công trong công việc và cả đời sống cá nhân. Nói một cách dễ hiểu, kỹ năng sống là tập hợp những hành vi tích cực và khả năng thích ứng với môi trường sống giúp cho mỗi nhân đối mặt và giải quyết những thách thức hằng ngày. Kỹ năng sống được hình thành từ quá trình giáo dục hay trải nghiệm trực tiếp trong đời sống. Ngày nay, có thể nói rằng, kỹ năng sống là tiêu chí mà bất kỳ bậc phụ huynh, nhà trường hay một tổ chức nào cũng mong muốn con em, học sinh, nhân viên của mình được trang bị tốt. 1
Tuy nhiên một vấn đề đặt ra là hiện nay nhiều giáo viên cũng như nhiều nhà trường chưa chú ý việc tổ chức các hoạt động để giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh. Nhiều giáo viên cảm thấy lúng túng và gặp không ít khó khăn trong việc tìm ra các giải pháp thích hợp để giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh. Xuất phát từ lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT ” để thực hiện. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích: - Giáo dục cảm xúc và một số kĩ năng sống cho học sinh. - Cung cấp thêm tài liệu cho việc giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận: Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THPT, cảm xúc, kĩ năng sống, tình huống giáo dục. - Nghiên cứu thực trạng việc giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT. - Nghiên cứu và đề xuất các giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh THPT. - Tiến hành thực nghiệm tại các lớp học thông qua các buổi sinh hoạt và hoạt động giáo dục trong nhà trường. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Học sinh lớp chủ nhiệm: A1 khóa 2019 -2022 - Các giải pháp nhằm giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài được tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Cờ Đỏ - huyện Nghĩa Đàn. 5. Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết + Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Sau khi thu thập tài liệu tham khảo, tiến hành đọc và phân tích để hiểu một cách đầy đủ về các nội dung cần thiết liên quan; chọn lọc và tập hợp theo từng nội dung cụ thể. Tổng hợp các thông tin từ tài liệu thành một hệ thống toàn diện ở mức độ khái quát hơn. + Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết: Phân loại các tài liệu thu 2
thập được theo từng nội dung nghiên cứu. Sắp xếp tài liệu, thông tin sắp xếp theo một hệ thống cấu trúc khoa học với một kết cấu chặt chẻ, từ đó xây dựng một lý thuyết mới hoàn toàn. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn. + Phương pháp điều tra: thiết kế phiếu điều tra thực trạng tổ chức các hoạt động trong công tác chủ nhiệm của giáo viên, phiếu điều tra mức độ hứng thú trong các hoạt động trải nghiệm giáo dục. + Phương pháp xử lí số liệu: Sau khi thu thập tài liệu, số liệu cần được xử lí bằng các phần mềm thống kê và excel. + Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm khoa học các giải pháp và một số nội dung đã tiến hành xây dựng. 6. Thời gian nghiên cứu - Đề tài được tiến hành trong 3 năm học 2019 – 2020, 2020 – 2021 và 2021 – 2022. 3
PHẦN II: NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận 1.1. Đặc điểm tâm sinh lí và sự phát triển của học sinh THPT Để giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống cho học sinh giáo viên cần phải hiểu hết về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh để chúng ta có thể có những biện pháp phù hợp trong việc giáo dục. Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì: Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên; Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên) Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Đây là vấn đề khó khăn và phức tạp vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển tâm sinh lý cũng trùng hợp với các thời kỳ trưởng thành về mặt xã hội. Có nghĩa là sự trưởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động sẽ không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi. Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học Macxit cho rằng: Khi nghiên cứu tuổi thanh nên thì cần phải kết hợp với quan điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển lứa tuổi. Do sự phát triển của xã hội nên sự phát triển của trẻ em ngày càng có sự gia tốc, trẻ em lớn nhanh hơn và sự tăng trưởng đầy đủ diễn ra sớm hơn so với các thế hệ trước, nên tuổi dậy thì bắt đầu và kết thúc sớm hơn khoảng 2 năm. Vì vậy, tuổi thanh niên cũng bắt đầu sớm hơn. Nhưng việc phát triển tâm lý của tuổi thanh niên không chỉ phụ thuộc vào giới hạn lứa tuổi, mà trước hết là do điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã hội; khối lượng tri thức, kỹ năng kỹ xảo mà họ nắm được và một loạt nhân tố khác…) có ảnh hưởng đến sự phát triển lứa tuổi. Trong thời đại ngày nay, hoạt động lao động và xã hội ngày càng phức tạp, thời gian học tập của các em kéo dài làm cho sự trưởng thành thực sự về mặt xã hội càng đến chậm. Do đó có sự kéo dài của thời kì tuổi thanh niên và giới hạn lứa tuổi mang tính không xác định (ở mặt này các em được coi là người lớn, nhưng mặt khác thì lại không). Điều đó cho ta thấy rằng thanh niên là một hiện tượng tâm lý xã hội. 1.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn. Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên 4
nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…) Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em. 1.1.2. Vị trí trong gia đình Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Các em cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối với gia đình. Các em bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và điều kiện kinh tế chính trị của gia đình. Có thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động. 1.1.3. Vị trí trong nhà trường Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho các em. Việc gia nhập Đoàn TNCS HCM trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình. 1.1.4. Vị trí ngoài xã hội Xã hội đã giao cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền tham gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả các em đã có suy nghĩ về việc chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội các em được tiếp xúc với nhiều tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng,các em có dịp hòa nhập và cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp các em tích lũy vốn kinh nghiệm sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này. Tóm lại: Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là : Một mặt người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn… 1.1.5. Hoạt động học tập Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh 5
hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Mặt khác,ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là học sinh cuối cấp để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em. 1.1.6. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế. Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý 6
trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợ, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý. Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. 1.1.7. Sự phát triển của tự ý thức Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình… Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự giúp đỡ của người lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của em các, mặt khác phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách của mình nhằm giúp cho sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn, tránh những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh 7
giá. Cần tổ chức hoạt động của tập thể cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách của bản thân. 1.1.8. Sự hình thành thế giới quan Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề như: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh hưởng của tư tưởng bảo thủ lạc hậu như: có thái độ coi thường phụ nữ, coi khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỉ luật kém, thích có cuộc sống xa hoa, hưởng thụ hoặc sống thụ động… Nhìn chung, ở tuổi này các em đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày. Các em có thể hiểu sâu sắc và tinh tế những khái niệm, biết xử sự một cách đúng đắn trong những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau nhưng có khi các em lại thiếu tin tưởng vào những hành vi đó. Vì vậy, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi phê phán những hình ảnh lý tưởng còn lệch lạc để giúp các em chọn cho mình một hình ảnh lý tưởng đúng đắn để phấn đấu vươn lên. 1.1.9. Hoạt động giao tiếp - Các em khao khát muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có nhu cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của các em thể hiện ở ba mặt: tự lập về hành vi, tự lập về tình cảm và tự lập về đạo đức, giá trị. - Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh. Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện tượng phân cực – có những người được nhiều người yêu mến và có những người ít được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình và tìm cách điều chỉnh bản thân. - Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những thể nghiêm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá về mình. Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình phải có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn. - Ở tuổi này cũng đã xuất hiện môt loại tình cảm đặc biệt – tình yêu nam nữ. Tình yêu của lứa tuổi này còn được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì cá em thường che giấu tình cảm của mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân biệt được đó là tình bạn hay tình yêu. Do vậy mà các em không nên đặt vấn đề yêu đương quá sớm vì nó sẽ ảnh hưởng đến việc học tập. Tình yêu của nam nữ thanh niên tạo ra 8
nhiều cảm xúc: căng thẳng vì thiếu kinh nghiệm, vì sợ bị từ chối, vì vui sướng khi được đáp lại bằng sự yêu thương. Giáo viên cần thấy rằng đây là bắt đầu một giai đoạn bình thường và tất yếu trong sự phát triển của con người. Tình yêu ở lứa tuổi thanh niên về cơ bản là tình cảm lành mạnh, trong sáng nhưng cũng là một vấn đề rất phức tạp, nó đòi hỏi sự khéo léo tế nhị của giáo viên. Một mặt giáo viên phải làm cho các em có thái độ đúng đắn trong quan hệ tình cảm với bạn khác giới, phải làm cho các em biết kìm chế những cảm xúc của bản thân; mặt khác, phải nghiên cứu từng trường hợp cụ thể để đưa ra cách giải quyết thích hợp. Bất luận trong trường hợp nào cũng đều không được can thiệp một cách thô bạo, không chế nhạo, phỉ báng, ngăn cấm độc đoán, bất bình mà phải có một thái độ trân trọng và tế nhị, đồng thời cũng không được thờ ơ, lãnh đạm tránh những phản ứng tiêu cực ở các em. 1.2. Cảm xúc Cảm xúc là một trạng thái sinh học liên quan đến hệ thần kinh đưa vào bởi những thay đổi sinh lý thần kinh khác nhau như gắn liền với những suy nghĩ, cảm xúc, phản ứng hành vi và mức độ của niềm vui hay không vui. Hiện tại không có sự đồng thuận khoa học về một định nghĩa chung về cảm xúc. Cảm xúc thường đan xen vào nhau với tâm trạng, tính khí, cá tính, sáng tạo và động lực. Những cảm xúc tích cực như niềm vui, hạnh phúc, tình yêu, lòng biết ơn và những biểu cảm xúc động và kết quả bất ngờ từ phản ứng của chúng ta đối với các sự kiện mong muốn. Tại nơi làm việc, những cảm xúc này có được đạt được mục tiêu hoặc nhận được lời khen ngợi từ cấp trên. Các cá nhân trải qua một cảm xúc tích cực có thể cảm thấy yên bình, hài lòng và bình tĩnh. Kết quả là, nó có thể khiến bạn cảm thấy thỏa mãn và hài lòng. Cảm xúc tích cực đã được chứng minh là loại bỏ một người lạc quan, và trạng thái cảm xúc tích cực có thể làm cho những thách thức khó khăn cảm thấy có thể đạt được hơn Những cảm xúc tiêu cực như giận dữ, sợ hãi và buồn bã có thể xuất phát từ những sự kiện không mong muốn. Tại nơi làm việc, những sự kiện này có thể bao gồm việc không nghe ý kiến của bạn, thiếu kiểm soát đối với môi trường hàng ngày của bạn và tương tác khó chịu với đồng nghiệp, khách hàng và cấp trên. Cảm xúc tiêu cực đóng một vai trò trong quá trình xung đột, với những người có thể kiểm soát cảm xúc tiêu cực của họ thấy mình có ít xung đột hơn so với những người không. 1.3. Kĩ năng sống và một số kĩ năng sống cốt lõi của học sinh THPT Kỹ năng sống là tập hợp các hành vi tích cực và khả năng thích nghi cho phép mỗi cá nhân đối phó hiệu quả với các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày. Đây là tập hợp các kỹ năng mà con người tiếp thu qua giáo dục hoặc trải nghiệm trực tiếp, dùng để xử lý các vấn đề và trả lời các câu hỏi thường gặp trong đời sống. 1.3.1. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn. Mâu thuẫn là những xung đột, tranh cãi, bất đồng, bất bình với một hay nhiều người về một vấn đề nào đó. 9
Mâu thuẫn trong cuộc sống hết sức đa dạng thường bắt nguồn từ sự khác nhau về quan điểm, chính kiến, lối sống, tín ngưỡng, tôn giáo, văn hóa,…Mâu thuẫn thường có ảnh hưởng tiêu cực tới những mối quan hệ của các bên. Có nhiều cách giải quyết mâu thuẫn. Mỗi người sẽ có cách giải quyết mâu thuẫn riêng tùy thuộc vào vốn hiểu biết, quan niệm, văn hóa và cách ứng xử cũng như khả năng phân tích tìm hiểu nguyên nhân nảy sinh mâu thuẫn. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn là khả năng con người nhận thức được nguyên nhân nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết những mâu thuẫn đó với thái độ tích cực, không dùng bạo lực, thỏa mãn được nhu cầu và quyền lợi các bên và giải quyết cả mối quan hệ giữa các bên một cách hòa bình. Yêu cầu trước hết của kĩ năng giải quyết mâu thuẫn là phải luôn kiềm chế cảm xúc, tránh bị kích động, nóng vội, giữ bình tĩnh trước mọi sự việc để tìm ra nguyên nhân nảy sinh mâu thuẫn cũng như tìm ra cách giải quyết tốt nhất. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn là một dạng đặc biệt của kĩ năng giải quyết vấn đề. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn cần được sử dụng kết hợp với nhiều kĩ năng liên quan khác như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng ra quyết định… 1.3.2. Kĩ năng kiểm soát cảm xúc Kiểm soát cảm xúc là khả năng con người nhận thức rõ cảm xúc của mình trong một tình hống nào đó và hiểu được ảnh hưởng của cảm xúc đối với bản thân và đối với người khác thế nào, đồng thời biết cách điều chỉnh và thể hiện cảm xúc một các phù hợp. Kĩ năng xử lý cảm xúc còn có nhiều tên gọi khác như: xử lý cảm xúc , kiềm chế cảm xúc, làm chủ cảm xúc, quản lí cảm xúc. Một người biết kiểm soát cảm xúc thì sẽ góp phần giảm căng thẳng giúp giao tiếp và thương lượng hiệu quả hơn, giải quyết mâu thuẫn một cách hài hòa và mang tính xây dựng hơn, giúp ra quyết định và giải quyết vấn đề tốt hơn. Kĩ năng quản lý cảm xúc cần sự kết hợp với kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng ứng xử với người khác và kĩ năng ứng phó với căng thẳng, đồng thời góp phần củng cố các kĩ năng này. 1.3.3. Kĩ năng ứng phó với căng thẳng. Trong cuộc sống hàng ngày, con người thường gặp những tình huống gây căng thẳng cho bản thân. Tuy nhiên, có những tình huống có thể gâu căng thẳng cho người này nhưng lại không gây căng thẳng cho người khác và ngược lại. Khi bị căng thẳng mỗi người có tâm trạng, cảm xúc khác nhau: cũng có khi là những cảm xúc tích cực nhưng thường là những cảm xúc tiêu cực gây ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe thể chất và tinh thần của con người. Ở một mức độ nào đó, khi một cá nhân có khả năng đương đầu với căng thẳng thì đó có thể là một tác động tích cực, tạo sức ép buộc cá nhân đó phải tập trung vào công việc của mình, bứt phá 10
thành công. Nhưng mặt khác, sự căng thẳng còn có một sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu căng thẳng đó quá lớn, kéo dài và giải tỏa nổi. Khi bị căng thẳng, tùy từng tình huống, mỗi người có thể có cách ứng phó khác nhau. Cách ứng phó tích cực hay tiêu cực khi căng thẳng phụ thuộc vào cách suy nghĩ tích cực hay tiêu cực của cá nhân trong tình huống đó. Kĩ năng ứng phó với căng thẳng là khả năng con người bình tĩnh, sẵn sàng đón nhận những tình huống căng thẳng như là một phần tất yếu của cuộc sống, là khả năng nhận biết sự căng thẳng, hiểu được nguyên nhân, hậu quả của căng thẳng, cũng như biết cách suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi bị căng thẳng. Chúng ta cũng có thể hạn chế những tình huống căng thẳng bằng cách sống và làm việc điều dộ, có kế hoạch, thường xuyên luyện tập thể dục thể thao, sống vui vẻ, chan hòa, tránh gây mâu thuẫn không cần thiết với mọi người xunh quanh, không đặt ra cho mình những mục tiêu quá cao so với điều kiện và khả năng của bản thân,… Kĩ năng ứng phó với căng thẳng rất quan trọng, giúp con người: - Biết suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi căng thẳng. - Duy trì được trạng thái cân bằng, không làm tổn hại sức khỏe thể chất và tinh thần của bản thân,… Kĩ năng ứng phó với căng thẳng rất quan trọng, giúp con người: - Biết suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi căng thẳng. -Duy trì được trạng thái cân bằng, không làm tổn hại sức khỏe thể chất và tinh thần của bản thân. -Xây dựng mối quan hệ tốt đẹp, không làm ảnh hưởng đến người xung quanh. Kĩ năng ứng phó với căng thẳng có được nhờ sự kết hơp của các KNS khác như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng xử lý cảm xúc, kĩ năng giao tiếp, tư duy sáng tạo, kĩ năng tìm kiếm sự giúp đỡ và kĩ năng giải quyết vấn đề. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Vai trò của công tác giáo dục cảm xúc và kĩ năng sống trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành quan tâm chủ yếu tới cung cấp kiến thức cho học sinh. Chương trình như vậy được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung dạy học, khác với một chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi học sinh cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy bằng việc xây dựng chuẩn đầu ra về năng lực mà học sinh cần phải đạt được sau một quá trình dạy - học. Khác với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận năng lực chú trọng vào việc yêu cầu học sinh học xong phải thể hiện được, làm được; biết vận dụng những kiến thức để 11
giải quyết các tình huống đặt ra trong cuộc sống, ... Vì thế, việc học tập theo hướng tiếp cận này trở nên gần gũi và thiết thực đối với cá nhân và cộng đồng. Theo đó, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá đều phải hướng tới năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; coi trọng rèn luyện kỹ năng sống. Trong thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hoạt động hướng tới việc rèn luyện năng lực cho học sinh như: Tổ chức Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA với cách đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống; tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn; triển khai phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (la main à la pâte), là phương pháp dạy học khoa học được tiến hành dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Ở Việt Nam, với Đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, mục tiêu giáo dục đang chuyển hướng từ trang bị kiến thức nặng lý thuyết sang trang bị những năng lực cần thiết và phẩm chất cho người học. Điều đó cũng khẳng định thêm tầm quan trọng và yêu cầu thiết yếu đưa giáo dục KNS vào trường học cùng với các môn học và các hoạt động giáo dục. 2.2. Một số nghiên cứu về cảm xúc và kĩ năng sống 2.2.1. Những nghiến cứu trên thế giới E. Thorndike (1970), giáo sư tâm lý học ở trường Đại học tổng hợp Columbia - là một trong những người ñầu tiên tìm cách nhận dạng cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội. Trí tuệ xã hội theo ông là “năng lực hiểu và kiểm soát mà một người đàn ông, đàn bà, con trai, con gái dùng ñể hành ñộng một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú, từ công việc của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, trong nhà máy, quầy bán hàng, nhưng nó cũng có những điều kiện được tiêu chuẩn hóa một cách chính thức ở phòng thí nghiệm. E. Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ xã hội trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình giản đơn: làm cho có sự phù hợp giữa những bức tranh có các khuôn mặt biểu lộ các cảm xúc khác nhau với việc nhận biết, mô tả đúng những xúc cảm đó. Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện ñược 3 khu vực khác kề cận với trí tuệ xã hội có thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là: Thứ nhất là thái độ cá nhân đối với xã hội. Thứ hai là sự hiểu biết xã hội: những vấn đề đương đại và những thông tin chung về xã hội. Thứ ba là mức độ điều chỉnh xã hội của cá nhân: hướng nội và hướng ngoại 12
được đo bằng những câu trả lời đối với các phiếu hỏi. Tuy nhiên, sau một thời gian nghiên cứu Thorndike và Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái ñộ xã hội cụ thể. Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đó lường IQ ñã quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Năm 1952, David Wechsler mặc dù vẫn tiếp tục phát triển các trắc nghiệm IQ của mình, cũng đã thừa nhận các năng lực xúc cảm như là một phần trong vô số các năng lực của con người . Howard Gardner (1983) là người đã đưa ra mô hình ña trí tuệ nổi tiếng và ông cho rằng trí tuệ cá nhân gồm 2 loại: trí tuệ nội nhân cách (intrapersonal intelligence) và trí tuệ liên nhân cách (interpersonal intelligence) hay còn gọi là trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác. 2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” và các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc còn mới đi được những bước ñầu tiên. Năm 1997, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” chính thức ñược đề cập ñến trong một cuộc xê-mi-na của các nhà nghiên cứu công trình khoa học cấp nhà nước KX - 07 do GS. Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. PGS.TS Nguyễn Huy Tú đã đăng một số bài chuyên khảo về trí tuệ cảm xúc trên tạp chí Tâm lý học của viện khoa học xã hội Việt Nam, chẳng hạn, tháng 12 năm 2000, bài ñầu tiên có tiêu ñề : “trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp chẩn đoán”. Trong những năm gần đây, vấn đề trí tuệ cảm xúc ñược nghiên cứu nhiều hơn ở những cấp độ khác nhau và đã đạt được kết quả nhất ñịnh, chẳng hạn: năm 2002, Nguyễn thị Dung, Dương thị Hoàng Yến đã nghiên cứu loại trí tuệ này ở giáo viên tiểu học trong luận văn thạc sĩ năm 2006, Lê Hồng Lợi nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường cao đẳng Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Nghệ An và nhiều công trình nghiên cứu khác… Kết luận: Ở Việt Nam và trên thế giới, những công tình nghiên cứu về cảm xúc và đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy vậy, còn ít công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và biện pháp nâng cao trí tuệ cảm xúc cho học sinh. Việc chúng tôi lựa chọn và tiến hành nghiên cảm xúc của học sinh trường THPT Cờ Dỏ với mong muốn góp phần làm sáng tỏ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn của trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam. 2.2. Thực trạng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông hiện nay Theo Điều 2 của Luật Giáo dục năm 2005, mục tiêu giáo dục là đào tạo con 13
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, nội dung và phương pháp giáo dục trong các nhà trường hiện nay là còn xem trọng việc dạy chữ, chưa chú trọng đúng mức dạy làm người, nhất là việc giáo dục KNS cho học sinh. Thông báo 242-TB/TW ngày 15/4/2009 của Bộ Chính trị (khóa X) về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020, đã nêu một trong những hạn chế của giáo dục phổ thông như sau: “Giáo dục phổ thông mới chỉ quan tâm nhiều đến “dạy chữ”, chưa quan tâm đúng mức đến “dạy người”, kỹ năng sống và “dạy nghề” cho thanh thiếu niên”. Trong thực tế, khi xây dựng chương trình dạy học, nội dung dạy học trên lớp, giáo viên đều phải xây dựng 3 mục tiêu: cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ. Đây là yêu cầu mang tính nguyên tắc trong dạy học và giáo viên đều nhận thức sâu sắc yêu cầu này. Tuy nhiên, có thể nói rằng do phải chạy theo thời gian, phải chuyển tải nhiều nội dung trong khi thời gian có hạn, giáo viên có khuynh hướng tập trung cung cấp kiến thức mà ít quan tâm rèn luyện kỹ năng cho học sinh, nhất là kỹ năng ứng xử với xã hội, ứng phó và hòa nhập với cuộc sống. Trong thời gian gần đây, giáo dục KNS cho học sinh được quan tâm nhiều hơn. Giáo dục KNS cho học sinh phổ thông hiện nay không bố trí thành một môn học riêng trong hệ thống các môn học của nhà trường phổ thông bởi KNS phải được giáo dục ở mọi lúc, mọi nơi khi có điều kiện, cơ hội phù hợp. Do đó, giáo dục KNS phải thực hiện thông qua từng môn học và trong các hoạt động giáo dục. Vì vậy, cơ hội thực hiện giáo dục KNS rất nhiều và rất đa dạng. Có thể đề cập tới một số phương thức tổ chức sau: Thông qua dạy học các môn học; qua chủ đề tự chọn; qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; qua hoạt động trải nghiệm. Sự phối hợp chặt chẽ giáo dục KNS với các hoạt động giáo dục vốn đã được lồng ghép vào chương trình giáo dục từ nhiều năm nay như giáo dục bảo vệ môi trường, phòng chống ma tuý, giáo dục pháp luật, sức khỏe sinh sản vị thành niên, … tạo nhiều cơ hội và điều kiện để triển khai giáo dục KNS. Thời gian qua, dù giáo dục KNS có được quan tâm nhưng hiệu quả vẫn còn nhiều hạn chế thể hiện qua thực trạng về KNS của học sinh còn nhiều khiếm khuyết. Thực tế cho thấy, tình trạng học sinh thiếu KNS vẫn xảy ra, biểu hiện qua hành vi ứng xử không phù hợp trong xã hội, sự ứng phó hạn chế với các tình huống trong cuộc sống như: ứng xử thiếu văn hóa trong giao tiếp nơi công cộng; thiếu lễ độ với thầy cô giáo, cha mẹ và người lớn tuổi; chưa có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh công cộng, gây phiền hà cho người khác khi sử dụng điện thoại di động, .... 14
3. Một số giải pháp giáo dục cảm xúc và kĩ năng sốngcho học sinh 3.1. Giáo dục thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm 3.1.1. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm ở trung học phổ thông giúp mỗi cá nhân khẳng định được giá trị riêng, phù hợp với chuẩn mực đạo đức chung; giúp học sinh thể hiện tình yêu đất nước, con người, trách nhiệm công dân,... bằng việc làm, hành động cụ thể, thiết thực và bằng các hoạt động cống hiến xã hội, phục vụ cộng đồng. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục hoàn thiện những phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục. Đó cũng chính là những phẩm chất và năng lực cơ bản của người lao động tương lai và người công dân toàn cầu. Học sinh định hướng được nghề nghiệp dựa trên hiểu biết về nghề, nhu cầu thị trường lao động, sự phù hợp của nghề được lựa chọn với năng lực và hứng thú của cá nhân; xây dựng được kế hoạch đường đời; có khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới. 3.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục - Nội dung của hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp. Nội dung hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục văn hóa học đường… Ở các đặc điểm này sẻ sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm như: giao lưu, hoạt động tình nguyện tuyên truyền… điều này giúp các nội dung giáo dục thiết thực hơn. - Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng. Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: Trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, thể dục thể thao, câu lạc bộ. - Hoạt động trải nghiệm là quá trình học tập tích cực và hiệu quả. Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân học sinh. Nó có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm cá nhân. - Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo 15
dục trong và ngoài nhà trường. Khác với hoạt động dạy học hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nha trường như: Ban giám hiệu, đoàn thành niên, công đoàn, tổ chuyên môn, hội cha mẹ học sinh… - Học qua trải nghiệm giúp học sinh lĩnh hội các kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được. 3.1.3. Các bước cơ bản thực hiện hoạt động tham quan trải nghiệm Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm. Công việc này bao gồm một số việc: Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành. Xác định rõ đối tượng thực hiện. Việc hiểu rõ đặc điểm học sinh tham gia vừa giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho học sinh. Bước 2: Đặt tên cho hoạt động Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lý đầy hứng khởi và tích cực của học sinh. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn. Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau: - Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn. - Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động. - Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoạch hoạt động trải nghiệm, nhưng có thể tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động. Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu. Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó. Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động. Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; 16