Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực

Chia sẻ: Bananalachuoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:56

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nâng cao nhận thức về vai trò của phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá thường xuyên đối với giáo viên và học sinh. Từ đó, thay đổi cách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá quá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí 12. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học, tiếp cận nhanh với việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 được tiến hành từ năm học sau.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Trong đó nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người. Vì vậy, nền giáo dục cần phải chăm lo đến nguồn lực lao động, có những phẩm chất và năng lực đáp ứng đòi hỏi của giai đoạn mới, việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông, gắn liền với việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá đóng một vai trò quan trọng. Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và để tiếp cận với chương trình GDPT 2018. Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học. Quá trình kiểm tra đánh giá đó nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập. Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ đạo về sự đổi mới trong kiểm tra, đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để lấy điểm với hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học và đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Các văn bản chỉ đạo của ngành như thông tư 58, công văn 4612 và quan trọng nhất là thông tư 26-BGD vừa ban hành ngày 26/08/2020 chỉ rõ “kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập…” Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên và một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới,... Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn nhiều hạn chế như sau: - Về hình thức và phương thức kiểm tra - đánh giá: còn đơn điệu, không đa dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc chấm bài tập, hay bài thực hành nhằm hoàn thành điểm KTTX theo quy định nên chưa kích thích được học Địa lítập. - Về cách đánh giá: giáo viên độc quyền đánh giá, học sinh ít tham gia vào quá trình đánh giá. Nghĩa là đa số vẫn là giáo viên đánh giá học sinh, do giáo viên đánh giá là chủ yếu, còn học sinh tự đánh giá không hoặc ít được công nhận. - Về mục tiêu đánh giá: chủ yếu đánh giá về kiến thức, nặng về tái hiện, giáo viên chỉ quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là học sinh nắm 1
được kiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành điểm số theo quy định chứ chưa chú ý đến quá trình thực hiện nhiệm vụ đó. - Về thời điểm đánh giá: chỉ kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ, kiểm tra 15 phút... mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học. Nguyên nhân nào đẫn đến thực trạng trên? Đó là: - Nhiều giáo viên chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánh giá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định. - Một bộ phận giáo viên ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Đa số giáo viên chưa chịu khó tìm tòi, đầu tư để đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá. - Nhiều giáo viên chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình, chưa hướng dẫn cụ thể cho học sinh biết cách đánh giá và tự đánh giá. - Đa số học sinh hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưa thực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập, hoàn thiện sản phẩm theo yêu cầu của giáo viên. - Hầu hết các học sinh còn chưa yêu thích môn học, còn xem môn Địa lílà môn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và điểm số môn học, đánh giá của giáo viên về môn học đối với các em không thực sự quan trọng. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực” làm sáng kiến kinh nghiệm của mình. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu a. Mục tiêu. - Nâng cao nhận thức về vai trò của phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá thường xuyên đối với giáo viên và học sinh. Từ đó, thay đổi cách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá quá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí12. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học, tiếp cận nhanh với việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 được tiến hành từ năm học sau. 2
- Giúp giáo viên nắm vững quy trình KTĐGTX và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học. - Kiểm tra, đánh giá thường xuyên là nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của học sinh trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho học sinh và giáo viên biết những gì mà học sinh đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để học sinh có thể làm tốt hơn những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. - Đa dạng hóa và có phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên tạo ra hứng thú trong học tập môn Địa lí, góp phần hình thành năng lực cho học sinh đồng thời giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình kiểm tra, đánh giá người học. b. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Chỉ ra được vai trò của các phương pháp,kĩ thuật kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí. - Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí 12. - Đưa ra được một số phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Địa lí 12. - Đề xuất một số kĩ thuật, cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu về : Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực - Học sinh các lớp 12 trường THPT Phan Thúc Trực, Yên Thành b. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi không gian: Một số trường THPT trên địa bàn Yên Thành, tỉnh Nghệ An. - Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ năm học 2019-2020 đến năm học 2020-2021. - Phạm vi nội dung: Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực 4. Phương pháp nghiên cứu 3
a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn chuyên môn...để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu. b. Phương pháp điều tra, khảo sát Phương pháp này được sử dụng để điều tra, thu thập thông tin về thực trạng kiểm tra đánh giá cho học sinh lớp 12 ở các trường học hiện nay. Từ cơ sở đó rút ra những kết luận về tình hình dạy học Địa lí ở trường THPT và đề xuất một số giải pháp. c. Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số giáo viên có kinh nghiệm dạy học Địa lí tại các trường THPT trong và ngoài địa bàn Yên Thành, Nghệ An. Từ những kiến thức thu thập được tôi đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm. d. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Tôi đã tiến hành thực nghiệm và dạy đối chứng ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn. e. Các phương pháp khác có liên quan. Thông qua kinh nghiệm giảng dạy môn Địa lí cấp THPT trong nhiều năm. Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh nghiệm trong giảng dạy Địa lí. Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học Địa lí: SGK, SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí THPT... 5. Đóng góp và tính mới của đề tài. Do đặc điểm HS trường tôi với đầu vào thấp, việc vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS còn gặp nhiều khó khăn; chương trình phổ thông 2018 đang trên đường tiếp cận chứ chưa được chính thức áp dụng, tôi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã lựa chọn được một số phương pháp, kĩ thuật KTĐG góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình phổ thông 2018 đề ra. 4
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CUA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐHNL I. Cơ sở lí luận 1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường THPT. Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá kiến thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau: Tiêu chí so Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng sánh 1. Mục đích - Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức, chủ yếu nhất dụng các kiến thức, kỹ năng đã kỹ năng theo mục tiêu của 5
học vào giải quyết vấn đề thực chương trình giáo dục. tiễn của cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa - Vì sự tiến bộ của người học so những người học với nhau. với chính họ. - Gắn với nội dung học tập 2. Ngữ cảnh - Gắn với ngữ cảnh học tập và (những kiến thức, kỹ năng, thái đánh giá thực tiễn cuộc sống của HS. độ) được học trong nhà trường. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt - Những kiến thức, kỹ năng, động giáo dục và những trải thái độ ở một môn học. 3. Nội dung nghiệm của bản thân HS trong đánh giá cuộc sống xã hội (tập trung vào - Quy chuẩn theo việc người năng lực thực hiện). học có đạt được hay không một nội dung đã được học. - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ 4. Công cụ - Nhiệm vụ, bài tập trong tình trong tình huống hàn lâm hoặc đánh giá huống, bối cảnh thực. tình huống thực. - Thường diễn ra ở những thời - Đánh giá mọi thời điểm của 5.Thời điểm điểm nhất định trong quá trình quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá dạy học, đặc biệt là trước và sau đánh giá trong khi học. khi dạy. - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc thuộc vào số lượng câu hỏi, vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn 6. Kết quả tập đã hoàn thành. thành. đánh giá - Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị khó, càng phức tạp hơn sẽ được kiến thức, kỹ năng thì càng coi là có năng lực cao hơn. được coi là có năng lực cao hơn. 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. 6
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. 3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa Lí 12 và các năng lực Địa lí cần hình thành. Sách giáo khoa Địa lý 12 gồm hai phần: Phần 1- Địa lý tự nhiên Việt Nam gồm 3 nội dung( vị trí địa lí , đặc điểm tự nhiên, bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai) với 12 bài ,trong đó có 10 bài lý thuyết và 2 bài thực hành Phần 2- Địa lý kinh tế- xã hội gồm 3 nội dung lớn( dân cư- xã hội, các ngành kinh tế, các vùng kinh tế )với tổng 26 bài trong đó có 21 bài lý thuyết và 5 bài thực hành. Môn Địa lí 12 góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định . Bên cạnh đó còn hình thành những năng lực đặc thù sau: Năng lực Năng lực thành phần NHẬN THỨC KHOA 1. Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian HỌC ĐỊA LÍ 2. Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí TÌM HIỂU ĐỊA LÍ 1. Sử dụng các công cụ địa lí học 2. Tổ chức học tập ở thực địa 3. Khai thác Internet phục vụ môn học VẬN DỤNG KIẾN 1. Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ 2.Thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn HỌC 3.Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn 4. Cơ sở để nâng cao KTĐG trong dạy học Địa lí 12 theo TCNL. 7
Môn Địa Lí nói chung và Địa Lí 12 nói riêng giúp học sinh học tập và làm việc hiệu quả trong môi trường học tập ở nhà trường và xã hội; hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, tư duy lãnh thổ, mỗi quan hệ nhân quả giữa các yếu tố tự nhiên lẫn xã hội, có cơ hội trải nghiệm thực tế về các hoạt động sản xuất tại địa phương qua đó lựa chọn nghề nghiệp phù hợp nhất với bản thân, chuẩn bị các tri thức nền tảng để theo học các ngành nghề phục vụ cho bản thân, đất nước. Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí 12 rất quan trọng và hết sức cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay bởi các lí do sau: Thứ nhất sẽ cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập. Thứ hai Là căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của học sinh là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình giáo dục chung và chương trình môn Địa lí nói riêng. Thứ ba về nội dung đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, hiện nay cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của học sinh như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hoá thông tin, sử dụng các dụng cụ học tập ngoài trời, sử dụng công nghệ và thông tin truyền thông trong học tập,... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể. Thứ tư với sự hỗ trợ của công nghệ hiện đại, các hình thức kiểm tra đánh giá ngày càng đa dạng, phục vụ tốt hơn cho việc tổng hợp kết quả, tạo điều kiện cho học sinh có định hướng tốt hơn cho lựa chọn các trường đại học, nghề nghiệp của mình Để đáp ứng được các yêu cầu đó, môn Địa lí 12 cần nâng cao các phương pháp lẫn kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học và định hướng nghề nghiệp cho học sinh. II. Cơ sở thực tiễn 1.Thực trạng chung. Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận 8
dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông. - Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học Địa lí tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế. - Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục. - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục. - Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. 9
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. 2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Địa Lí lớp 12 theo ĐHNL ở trường THPT trên địa bàn Yên Thành 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng về ĐGKQHT theo TCNL từ phiếu hỏi học sinh Về mục đích học môn Địa Lí: 50.8% cho rằng học rằng để có điểm tổng kết và xếp loại, 20% để biết về quê hương đất nước con người Việt Nam, 16.9% cho là để thi Đại học , cao đẳng điểm cao, còn lại là ý kiến khác. + Về kiểu/loại kiểm tra đánh giá và mức độ sử dụng bài kiểm tra đánh giá: Bảng 1:Mức độ sử dụng các kiểu/loại KT&ĐGKQHT Không Rất thường Thường Bình Kiểu/loại Hiếm khi bao xuyên xuyên thường giờ Trắc nghiệm 53/120 14/120 24/120 11/120 18/120 khách quan Tự luận 54/120 39/120 15/120 3/120 11/120 Vấn đáp 3/120 11/120 25/120 27/120 44/120 Bài tập lớn 6/120 19/120 19/120 38/120 21/120 Thực hành 7/120 36/120 17/120 38/120 Khác: Kết quả điều tra ở bảng 1 cho thấy: Trong kiểm tra đánh giá KQHT môn Địa Lí 12, phần lớn là sử dụng bài kiểm tra kiểu trắc nghiệm(tự luận và TN khách quan),thực hành và một phầnvà vấn đáp rất ít sử dụng. Cólẽ nguyên nhân là cách ra đề tự luận và thực hành có phần đơn giản hơn, không cầukì, không tốn nhiều thời gian cho việc ra đề.Tuy nhiên, các loại bài kiểm tra đánhgiá theo trắc nghiệm còn nặng về kiểm tra mức độ ghi nhớ nội dung học tập mà ítvề kiểm tra năng lực vận dụng tri thức trong các vấn đề, tình huống cụ thể. Các bàithực hành thì nội dung 10
đơn điệu (trong phạm vi cơ sở vật chất, thiết bị, vật liệu..hiện có), mức độ tích hợp lý thuyết và thực hành còn ít + Về mức độ kết hợp các kiểu/loại bài kiểm tra và ĐGKQHT: Bảng 2: mức độ kết hợp các kiểu/loại bài kiểm tra và ĐGKQHT Mức độ Các dạng Rất thường Thường Thỉnh Hiếm Không kết hợp xuyên xuyên thoảng khi bao giờ Tự luận+trắc nghiệm 15/120 42/120 25/120 23/120 7/120 khách quan Bài tập lớn + 3/120 7/120 25/120 28/120 47/120 vấn đáp Thực hành + 5/120 11/120 22/120 38/120 34/120 vấn đáp Khác 2/120 Kết quả điều tra ở bảng 2 cho thấy: Mức độ kết hợp loại/kiểu kiểm tra đánh giá môn học đa phần chọn kết hợp hai loại tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan. Có lẽ hai phương pháp kiểm tra này có những ưu điểm như ít tốn thời gian thiết kế bài kiểm tra, chấm bài nhanh và chính xác, có thể kiểm tra được nhiều nội dung học tập trong một bài kiểm tra. Các phương pháp kiểm tra khác tốn nhiều thời gian, công sức để kiểm tra hơn, nhất là trong bối cảnh giáo dục phổ thông môn Địa Lí thi theo hình thức trắc nghiệm là chính 2. 2 .Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ điều tra giáo viên + Về hướng thay đổi kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa Lí trong bối cánh công nghệ thay đổi hàng ngày: Đa phần GV cho rằng thay đổi kiểm tra đánh giá QHT theo hướng phát triển tư duy thực hành (75%), chỉ có (25%) GV cho rằng cần đánh giá theo hướng phát triển năng lực lí thuyết . Kết quả này cho thấy giáo viên đã có định hướng đúng đắn. + Về các hình thức kiểm tra đánh giá: Trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh các thầy cô thường lựa chọn hình thức kiểm tra tự luận là chủ yếu, sau đó là trắc nghiệm và kiểm tra thực hành. Các hình thức khác ít được các thầy cô sử dụng vì điều kiện thực tế của môn học. + Về mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập: (66,7%) các thầy cô cho rằng đánh giá kết quả học tập của học sinh cần chú trọng vào chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học và (33,3%) chú trọng vào kỹ năng thực hành. Chưa quan tâm đến các khả năng vận dụng kiến thức môn học vào thực tiễn, khả năng sáng tạo của học sinh. 11
+ Về loại năng lực mà các thầy cô quan tâm trong dạy học môn Địa Lí:100% Gv quan tâm đến năng lực chuyên biệt môn Địa Lí và ít quan tâm đến năng lực chung cần hình thành cho học sinh phổ thông. Thực tế nếu phát triển năng lực Địa Lí tốt thì sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực chung. + Về mục đích của đánh giá năng lực: 70% Gv cho rằng để biết được khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, (30%) Gv cho rằng để biết mức độ đạt được theo chuẩn kiến thức kỹ năng. Tiểu Kết chương I Từ kết quả điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa lí 12 ở THPT và ví dụ về bài kiểm tra được giáo viên sử dụng trong thực tế hiện nay có thể rút ra một số nhận xét sau: Thứ nhất: Chương trình môn Địa lí 12 hiện hành với mục tiêu là đạt chuẩn kiến thức kỹ năng nên các thành tố của quá trình dạy học từ nội dug sáchgiáokhoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa theo định hướng phát triển năng lực người học. Vì vậy việc triển khai đánh giá kết quả học tập theo năng lực là khó khăn. Chủ trương thay đổi chương trình sách giáo khoa THPT theo định hướng phát triển năng lực của Bộ Giáo dục hiện nay là phù hợp và cần thiết. Thứ hai: Phần tổng kết phiếu khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập đối với học sinh cho thấy: các em đã xác định được mục tiêu học tập môn Địa lí 12 là để có được năng lực Địa lí nhưng các em chưa quan tâm đến mức độ, loại năng lực cụ thể; trong kiểm tra đánh giá KQHT các em chỉ thích kiểm tra những nội dung lý thuyết mang tính chất tính toán theo kiểu thi THPT Quốc gia. Vì vậy với học sinh học môn Địa lí 12 nghiệp ở trường THPT phải xác định rõ mục tiêu học tập môn Địa lí 12 là vừa để phát triển các năng lực Địa lí vừa phục vụ thi cử và vừa có điểm số cao trong quá trình học. Học sinh cũng cần biết được nội dung và yêu cầu của kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực. Từ những phân tích về thực trạng được đề cập trên thể hiện hướng nghiên cứu của đề tài có tính khả thi. 12
CHƯƠNG II. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT ĐÃ THỰC HIỆN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC. Giải pháp 1: Nghiên cứu về quy trình, cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá thường xuyên cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá. - Bước 2: Lựa chọn công cụ đánh giá. - Bước 3: Tổ chức qui trình đánh giá. - Bước 4: Rút ra bài học kinh nghiệm sau mỗi bài học/chủ đề về hiệu quả của các hình thức đánh giá. * Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí. - Giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét học sinh có hoàn thành hay không, mà phải xem xét từng học sinh hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). Giáo viên thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của học sinh hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: học sinh tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem học sinh cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện. - Công cụ có thể dùng là các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp... - Các nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập nên giáo viên cần chú ý việc nhận xét trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên. Giáo viên cần tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo, không so sánh học sinh này với học sinh khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, tránh làm tổn thương học sinh. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên phải thúc đẩy hoạt động học tập, tăng sự khen ngợi, động viên để học sinh yêu thích học môn Địa lí hơn. - Giáo viên cần kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt và có hiệu quả các cách thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin cần thiết, đa chiều để kết quả đánh giá được chính xác hơn như giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá và học sinh đánh giá lẫn nhau. Giải pháp 2: Tổ chức kiểm tra đánh giá. I. Phương pháp quan sát trong dạy học và kiểm tra đánh giá 13
1. Khái quát chung 1.1. Định nghĩa Quan sát, trong giáo dục học, được hiểu là phương pháp tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng. Đây là một phương pháp được sử dụng rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá trị của học sinh. 1.2. Phân loại Để giúp cho việc quan sát có hệ thống, có thể dùng các kỹ thuật sau để ghi chép, thu thập những biểu hiện của học sinh trong quá trình giáo dục: - Ghi chép chuyện vặt. - Thang đo - Phiếu kiểm kê. 2. Kĩ thuật tiến hành 2.1 Ghi chép các sự kiện thường nhật 2.1.1. Các yêu cầu cần tuân thủ khi áp dụng phương pháp Hàng ngày giáo viên làm việc với học sinh, quan sát học sinh và ghi nhận được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của học sinh. Ví dụ học sinh A luôn thiếu tập trung chú ý và hay nhìn ra cửa sổ. Học sinh B luôn làm xong nhiệm vụ của mình sớm và giúp đỡ các bạn khác trong giờ thực hành… Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho giáo viên dự đoán khả năng và cách ứng xử của học sinh trong những tình huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của học sinh. Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của học sinh có hiệu quả giáo viên cần tuân theo một số yêu cầu sau: • Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng cũng cần chú ý đến những sự kiện bất thường. • Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt. • Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của cá nhân giáo viên. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực • Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của học sinh. • Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho giáo viên một cách bài bản để việc ghi chép mang tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho hoạt động dạy học và giáo dục. 14
2.1.2. Kĩ thuật tiến hành Thực tế dạy học cho thấy những ấn tượng mà giáo viên có được thông qua quan sát thường mang màu sắc chủ quan, vì vậy cần phải có một cách ghi chép khoa học, có hệ thống trong khi quan sát. Cách tốt nhất là sử dụng sổ ghi chép những sự kiện thường nhật. Với kinh nghiệm dạy học, tôi mạnh dạn đề xuất các bước tiến hành ghi chép sự kiện thường nhật như sau: - Bước 1 : xác định đối tượng học sinh cần quan sát, ghi chép - Bước 2: xác định hành vi trọng tâm cần quan sát. - Bước 3: tiến hành quan sát, ghi chép kịp thời, cẩn trọng - Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà giáo viên nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với học sinh. Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi học sinh cần được dành cho 1 vài tờ trong trong sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của giáo viên. Sau một vài sự kiện, giáo viên có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của học sinh hoặc điều chỉnh những sai lầm mà học sinh mắc phải. 2.1.3 . Vận dụng Tại lớp 12c1, tôi tiến hành quan sát, ghi chép trong 8 tuần từ 15/9/2019- 15/11/2019 . Bước 1: Xác định đối tượng: học sinh học lực trung bình ở lớp 12c1, đây là lớp chọn khối C của trường số lượng 2 em gồm: - Nguyễn Thị Huyền - Nguyễn Bá Mạnh Bước 2: Xác định hành vi trọng tâm để quan sát: hứng thú học tập. Bước 3:Tiến hành quan sát và ghi chép: *Lớp 12 C1,Trường THPT Phan Thúc Trực Học sinh: : Nguyễn Thị Huyền Trọng tâm quan sát :Hứng thú học tập địa lý Ngày Sự kiện Thứ 4/16/9 Đã vẽ lược đồ Việt Nam nhưng rất cẩu thả Thứ 4/23/9 Không thuộc bài kiểm tra đầu giờ Thứ 2/5/10 Không mang vở ghi địa lý, ghi bài địa lý vào vở sinh học Thứ 7/7/11 Kiểm tra giữa kì đưa điện thoại vào phòng thi bị lâp biên bản 15
* Lớp 12 C1,Trường THPT Phan Thúc Trực Học sinh: : Nguyễn Bá Mạnh Trọng tâm quan sát :hay làm việc riêng, sử dụng điện thoại trong giờ học Ngày Sự kiện Thứ 4/16/9 Sử dụng điện thoại chơi game Thứ 4/23/9 Ngủ trên bàn vào giữa tiết học Thứ 2/5/10 Không ghi bài 8: Thiên nhiên chịu ảnh hưởng của Biển Thứ 7/7/11 Dùng điện thoại lướt face đầu tiết, cuối tiết nằm trên bàn Thứ 3/10/11 Không đưa sách, vở để học Địa lí Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh Nhận xét: - Em Nguyễn Thị Huyền: Lười học, không hứng thú học tập môn Địa lý,học đối phó. Xem xét kết quả học tập môn địa lý lớp 11 thấy đạt 5.2 - Em Bá Mạnh: thông minh, có năng lực,nhưng ham chơi game, tinh thần học uể oải. Xem xét kết quả học tập môn Địa lý lớp 11 thấy đạt 6.2 Như vậy, khi Gv quan sát có mục đích, khoa học thì sẽ nắm bắt rất rõ đặc điểm của học sinh, tìm giải pháp khắc phục phù hợp: góp ý riêng với học sinh, báo về gia đình, kí cam kết …. Thì học sinh tiến bộ rõ rệt Hình 1: Sự tiến bộ của học sinh sau khi tiến hành hành quan sát và có điều chỉnh thái độ học tập 16
Tuy nhiên, Gv sẽ rất tốn tâm sức,thời gian để theo dõi các học sinh thuộc diện này, đặc biệt là các em không kiên trì, chỉ thay đổi một thoáng chốc rồi lại quay về quỹ đạo cũ. 2.2. Thang đo 2.2.1. Khái niệm và phân loại Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong việc đánh giá hoạt động học tập của học sinh phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay không và có được sử dụng hợp lý hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. Nó chỉ nên dùng khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin ghi trên thang đo. Nếu hai điều kiện này được đáp ứng, thang đo sẽ có rất nhiều ích lợi trong đánh giá: - Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất. Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở học sinh. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo. Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số to nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình. - Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi theo một trục đường thẳng. Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng đó. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn thẳng nhưng người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên đoạn thẳng. - Thang đo dạng đồ thị có mô tả: Thang đo này sử dụng những cụm từ mô tả để xác định các mức độ trên đoạn thẳng. Sự mô tả này chỉ ra những khác biệt trong biểu hiện hành vi của học sinh ở những mức độ khác nhau. Một số thang đo chỉ mô tả điểm đầu, điểm giữa và điểm cuối. Một số thang đo khác mô tả dưới mỗi điểm của đoạn thẳng. Đôi khi có một đoạn trống ở dưới mỗi câu hỏi để người quan sát cho thêm ý kiến về cách lựa chọn mức độ của mình. 2.2.2. Nguyên tắc đánh giá bằng thang đo - Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung giảng dạy và giáo dục quan trọng - Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan sát được - Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng. - Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ. - Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm thấy không có đủ bằng chứng để đánh giá. 17
- Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng một đối tượng. 2.2.3. Kĩ thuật tiến hành Thang đo sẽ giải thích rõ cho giáo viên và học sinh những hành vi cụ thể tương ứng với những mức độ được đánh giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải đạt tới. Việc mô tả càng chi tiết thì việc đánh giá càng chính xác. Để tiến hành khi dạy Địa Lí 12, tôi thường áp dụng các bước như sau - Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo - Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo - Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo - Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh 2.2.4. Áp dụng Ở sáng kiến này, tôi áp dụng loại thang đo dạng số ( Thang xếp hạng - Rating Scale): tại đây học sinh được xếp hạng theo 3 bậc hoặc 5 bậc. Nội dung: Kỹ năng thảo luận nhóm Lớp: 12C3, Số học sinh: 6 Nhóm quan sát: nhóm số 6 Bài dạy: Bài 17 : Lao động và việc làm: mục 2 - cơ cấu lao động Ngày tiến hành: 02/1/2020 - Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo Để tiến hành theo dõi học sinh chính xác phù hợp nội dung bài học, tôi lập các tiêu chí thang đo với mức độ như sau: Nội dung /tiêu chí Yếu Trung bình Khá Bám sát yêu cầu Không hiểu Hiểu Hiểu nhanh Diễn đạt bằng lời Không lưu loát Lưu loát Rõ ràng, lưu loát Tranh luận với bạn Không tự tin Khá tự tin Tự tin Nêu các câu hỏi thú Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên vị - Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo Bậc 1: yếu ; Bậc 2: trung bình ; Bậc 3: khá - Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo TT Tên học sinh Tranh Bám sát Diễn đạt Nêu các câu luận yêu cầu bằng lời hỏi thú vị với bạn 18
1 Đặng Văn Anh 3 3 3 3 2 Võ Thúy Hằng 3 3 2 2 3 Phan Quỳnh Trang 3 2 3 1 4 Võ Phương Thùy 2 2 2 1 5 Trịnh Cát Hùng 2 1 1 1 6 Phan Văn Bảo 2 2 2 2 Chú thích: 3: Khá ;2: Trung bình ; Yếu:1 - Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh Nhận xét Đánh giá chung: học sinh trong nhóm đã quen với phhương pháp thảo luận. Riêng em Hùng còn nhút nhát, cần tạo cơ hội để em được trình bày trước lớp. Em Anh là thành viên tích cực, đóng góp nhiều nhất cho nhóm, là học sinh có tư duy học Địa lí rất tốt. 3.3 Phiếu kiểm kê 3.3.1. Định nghĩa Phiếu kiểm kê là phiếu dùng để ghi chép sự quan sát, theo dõi mức đọ thành thạo của học sinh về một số kỹ năng học tập nào đó. Phiếu kiểm kê thường được sử dụng khi quá trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng. Bảng kiểm tra cũng có ích trong việc đánh giá những kỹ năng thực hành, nếu nó được chia ra thành những hành động cụ thể. 3.3.2. Kĩ thuật tiến hành - Bước 1 :Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành - Bước 2: Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra - Bước 3: Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện (hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện). - Bước 4: Tiến hành kiểm tra, đánh giá và nhận xét học sinh Ngoài ra có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho việc đánh giá 3.3.3. Áp dụng Để biết được Kỹ năg sử dụng bản đồ( lược đồ) lớp 12 cho học sinh trong tiết học Địa Lí với phương pháp sử dụng Phiếu kiểm kê, ta tiến hành như sau: Ví dụ :Bài 9: Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa Lớp: 12C2 Trọng tâm: sử dụng bản đồ (Attlats ) để học tập 19
Ngày tiến hành: 28.10.2019 - Bước 1 :Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành Để sử dụng được bản đồ , lược đồ học sinh cần biết cách thức để lấy thông tin.Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng thành thạo,do đó trong kĩ năng bản đồ thì có ba mức độ khác nhau là :hiểu bản đồ, đọc bản đồ, sử dụng bản đồ * Những học sinh hiểu bản đồ là cần: Thế nào là hiểu bản đồ? Học sinh hiểu bản đồ nghĩa là có kiến thức về bản đồ, biết bản đồ là cái gì, đặc trưng, tính chất của nó ra sao, nội dung chức năng của nó, mỗi một kí hiệu quy ước trên bản đồ có nghĩa gì, cần phải sử dụng bản đồ như thế nào và lợi ích nào được rút ra từ việc này. Hiểu bản đồ còn bao gồm cả một số kĩ năng ban đầu thiên về bản đồ học như các kĩ năng: Xác định phương hướng, đo độ cao, độ dốc trên bản đồ... Vậy khi học bài này, các học sinh đều biết được bản đồ khí hậu, các quy ước, kí hiệu, phương hướng trên bản đồ, những lợi ích của bản đồ khí hậu Việt Nam mang lại. * Những học sinh đọc được bản đồ là cần: - Nhận biết được các kí hiệu và có biểu tượng rõ ràng về các nhiệt độ, các loại gió, mưa.. - Biết cách làm sáng tỏ tính chất của đối tượng và hiện tượng riêng biệt được miêu tả và biểu hiện trên bản đồ :(hiểu rõ được đặc trưng số lượng các loại gió, tần suất bão,số lượng vùng khí hậu…) - Có những biểu tượng không gian cần thiết về sự phân bố và sắp xếp tương hỗ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí như:phạm vi hoạt động gió mùa, của Bão, của gió Phơn - Biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ nhằm mục đích có được một biểu tượng tổng quát về các đối tượng hoặc hiện tượng có trong các lãnh thổ nói chung để tìm ra các mối quan hệ giữa chúng: Biên độ nhiệt năm phản ánh điều gì?,sự phân hóa mùa mưa – khô, hướng địa hình và ảnh hưởng của gió mùa… *) Những học sinh vận dụng, sử dụng được bản đồ là: Đây là những học sinh có kĩ năng và năng lực tốt khi học Địa lí, vì vậy khi sử dụng bản đồ rất thành thạo: tìm và xác định đúng bản đồ phù hợp với bài học này là bản đồ Khí hậu, đồng thời biết kết hợp nhiều bản đồ như bản đồ địa hình, bản đồ sinh vật… để làm rõ các mối quan hệ nhân quả như vì sao Đông Bắc có mùa đông đến sớm và kết thúc muộn? vì sao miền nam không có mua đông lạnh… - Bước 2: Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra Đầu tiên là hiểu bản đồ, sau đó là đọc bản đồ và cuối cùng là sử dụng bản đồ - Bước 3: Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện 20