Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:82

Thêm vào BST

Báo xấu

8
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề đồng sáng tạo trong tiếp nhận văn học và trong dạy đọc hiểu văn học; Đề xuất những biện pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản truyện Ngữ văn 12.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 2  SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 Lĩnh vực: Ngữ văn Tác giả: Nguyễn Thị Hà Tổ: Văn Số điện thoại: 0982.343.694 Năm học: 2022 - 2023
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông VB Văn bản VBVH Văn bản văn học
MỤC LỤC PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ………………………………………………………......1 PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU................................................................... 3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 3 CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 .......................................................................... 10 2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả ...................................................................................................................... 10 2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm ........................................................................................................................ 12 2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá ..................................................... 14 2.4. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách hướng dẫn học sinh đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm .................................. 20 2.5. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc cho học sinh thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật trong tác phẩm ....................................................................... 21 2.6. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo . 24 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 31 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................. 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 56 PHỤ LỤC ...................................................................................................................
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập và phát triển theo hướng toàn cầu hóa đã đặt ra mục tiêu lớn cho ngành giáo dục là phải đào tạo được những thế hệ trẻ Việt Nam năng động, sáng tạo, nhiệt huyết, tự tin... trước những thách thức của thời đại và có những phẩm chất, năng lực của thế hệ công dân toàn cầu. Để đạt được mục tiêu trên, trong hoạt động dạy học, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học để phát huy hết năng lực, tính tích cực, chủ động và nhất là khả năng tư duy sáng tạo của HS. 1.2. Không nằm ngoài quy luật vận động chung của thời đại, những thầy (cô) giáo giảng dạy bộ môn Ngữ văn luôn có ý thức phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh trong mỗi giờ học. Đó vừa là trách nhiệm nhưng cũng vừa là tâm huyết, đạo đức nghề nghiệp cần thực hiện của mỗi giáo viên Ngữ văn khi gánh vác trên đôi vai sứ mệnh cao cả của lịch sử và thời đại. Để làm được điều đó, mỗi thầy (cô) giáo cần nắm vững được bản chất của dạy học văn là quá trình tổ chức học sinh tiếp nhận văn bản, nghĩa là mỗi học sinh sẽ là một “bạn đọc sáng tạo”, sẽ được nói lên những cảm nhận, những rung động của bản thân. Thiết nghĩ, sẽ là bất hạnh lớn của việc dạy học văn trong nhà trường nếu chỉ cố gắng làm sao để tất cả học sinh đều có duy nhất một cảm nhận, một đánh giá về tác phẩm văn học. Vì thế, môn Ngữ văn cần lắm những cuộc đối thoại bình đẳng trong một bầu không khí cởi mở, nhẹ nhàng, kích thích được khả năng sáng tạo và nói lên ý kiến chủ quan của từng cá nhân học sinh. 1.3. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, và ngôn từ là chất liệu phi vật thể có giá trị biểu đạt và biểu cảm đặc biệt. Tác giả chỉ đưa tới cho người đọc một văn bản ngôn từ hữu hạn, nhưng sự tiếp nhận của mỗi bạn đọc sẽ mở ra những tầng nghĩa mới, vô hạn, tùy theo những giá trị ý nghĩa hàm chứa trong văn bản và “tầm đón nhận” (từ của H.Jauss) của người đọc. Như thế, Ngữ văn là môn học đặc thù, vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Để tiếp cận được một tác phẩm văn học, học sinh không chỉ phải vận dụng tri thức khoa học, mà còn phải “dấn thân” vào tác phẩm bằng cả khối óc và trái tim, phải hóa thân vào tác giả, nhân vật để chiêm nghiệm, thể nghiệm mới có thể phát hiện được cái hay, cái đẹp và những giá trị mới của tác phẩm. Bởi vậy, việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong dạy học bộ môn Ngữ văn là vô cùng cần thiết, vừa giúp rút ngắn được khoảng cách giữa tác giả và độc giả; vừa kích thích sự tìm tòi, khám phá, đánh thức được hứng thú và niềm say mê môn học; đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực tư duy sáng tạo cho người học. 1.4. Kỹ năng “tư duy sáng tạo” là một kỹ năng cần thiết, quan trọng của HS cần được phát triển trong hoạt động dạy học. Hiện nay, việc dạy học Ngữ văn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An đã chú ý đến phát triển khả năng “đồng sáng tạo”. Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới, việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” qua dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu chưa phát huy hết tác dụng và chưa thực sự đưa lại hiệu quả. 1
1.5. Là một giáo viên nhiệt huyết và đam mê, tôi mong muốn cùng những cô, cậu học trò của mình tiếp tục thổi lên ngọn lửa tình yêu văn học. Biết cất lên những rung động, những cảm nhận trong sâu thẳm của trái tim mình; giúp các em trở thành những công dân có đầy đủ những phẩm chất, năng lực và kỹ năng để tự tin, vững chãi hòa nhập với cuộc sống hiện đại. Từ những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12” nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới Giáo dục phổ thông hiện nay. 2. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát - Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12. - Phạm vi tài liệu khảo sát: Các văn bản truyện hiện đại trong SGK Ngữ văn 12. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề đồng sáng tạo trong tiếp nhận văn học và trong dạy đọc hiểu văn học. - Đề xuất những biện pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản truyện Ngữ văn 12 - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học văn bản truyện. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã phối hợp 2 nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn. Bao gồm: - Phương pháp phân tích, tổng hợp - Phương pháp quan sát, điều tra - Phương pháp thực nghiệm 5. Dự kiến đóng góp của đề tài - Về mặt lý luận: Góp phần làm rõ hơn các vấn đề liên quan đến đề tài như: đọc hiểu văn bản, tiếp nhận văn bản, “đồng sáng tạo” trong quá trình đọc hiểu văn bản. - Về mặt thực tiễn: Đề xuất được các biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện Ngữ văn 12 nhằm tăng hứng thú, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của giờ học. 6. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, thì phần Nội dung nghiên cứu của sáng kiến được triển khai trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 2: Biện pháp phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 2
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. “Sáng tạo” và “đồng sáng tạo” trong dạy học Ngữ văn Thuật ngữ sáng tạo có rất nhiều cách hiểu: Theo Hoàng Phê trong cuốn Từ điển tiếng Việt (2000) thì sáng tạo được hiểu theo hai cách: Một, sáng tạo có nghĩa là “tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần. Hai, sáng tạo tức là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Phan Dũng trong Từ điển triết học cũng nhấn mạnh: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” và “sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”. Nhà tâm lý học Nga L.X. Vưgốtxki tiếp tục khẳng định: Sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng tạo của các thiên tài. Còn GS.TS Phạm Thành Nghị thì cho rằng: Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị. Như vậy, các ý kiến trên đều nhấn mạnh đến ba đặc tính cơ bản của sáng tạo, đó là: tính mới, tính hiệu quả và sự độc lập trong tư duy. Hay nói cách khác, “Sáng tạo có nghĩa là hoạt động tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, có giá trị. Cái mới, có giá trị được thể hiện trong ý tưởng, trong cách thức giải quyết vấn đề, trong sản phẩm ấy có thể diễn ra ở cấp độ cá nhân hoặc/ và ở cấp độ xã hội, dựa trên sự độc lập trong tư duy và hoạt động của con người”. Trong cuộc sống, sáng tạo là một điều kiện cần thiết, là lẽ sống còn của sự tồn tại và phát triển. Trong dạy học đọc hiểu ở bộ môn Ngữ văn, sáng tạo gắn liền những cái nhìn mới, con đường tiếp cận văn bản mới, trải nghiệm mới, những vấn đề và cách giải quyết mới… giúp cho việc học trở nên thú vị hơn. “Đồng sáng tạo” hay còn gọi là đồng sáng tạo giá trị (trong tiếng Anh là Co- creation) là thuật ngữ vốn được sử dụng trong lĩnh vực sản xuất, kinh doanh nhấn mạnh tầm quan trọng của khách hàng trong vai trò là người đồng sản xuất với doanh nghiệp, cùng với doanh nghiệp tạo ra những giá trị mới cho sản phẩm. Hay nói cách khác, đồng sáng tạo cho phép người tiêu dùng tham gia vào quá trình sáng tạo và sản xuất sản phẩm; được sáng tạo, gửi ý tưởng, thiết kế hoặc cung cấp nội dung đến nhà sản xuất để cùng nhau tạo ra giá trị mới, tăng tính hiệu quả cho sản phẩm. Khái niệm “đồng sáng tạo” (giá trị) cũng được áp dụng trong lĩnh vực giáo 3
dục khi Dolinger, Lodge & Coates đưa ra định nghĩa “đồng sáng tạo” trong dạy học là “quá trình học sinh phản hồi lại quan điểm, thái độ hay những nguồn lực khác như trí thông minh, nhân cách tích hợp với nguồn lực của tổ chức”. Trong dạy đọc hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn, “đồng sáng tạo” được hiểu là quá trình học sinh cùng với nhà văn tham gia vào việc “sáng tạo tác phẩm”, tìm ra những con đường mới để đi sâu khám phá giá trị của văn bản, kiến tạo kiến thức từ văn bản với nhiều điểm nhìn, cách nhìn khác nhau… 1.1.2. Vai trò của người đọc trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học TPVH gồm hai phần: Nếu “phần cứng” là những con chữ nổi lên trên bề mặt thì “phần mềm” là hệ thống tư tưởng, ý nghĩa được người đọc khám phá trong quá trình tiếp nhận. Do đó, đối với tác giả, việc sáng tạo nên một tác phẩm là một quá trình giao tiếp để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, đó là nhu cầu được thấu hiểu, nhu cầu được đồng cảm, được khai phóng những trăn trở, day dứt, suy tư. Bởi vậy, tác giả bao giờ cũng mong muốn tác phẩm của mình trở thành cầu nối để người đọc thấu hiểu, đồng cảm và chia sẻ. Mặc dù, tác giả chính là chủ thể sáng tạo, là người sinh thành nên tác phẩm, toàn quyền quyết định và chịu toàn bộ trách nhiệm về sự ra đời của nó, thế nhưng chủ thể sáng tạo lại không có quyền gì trong việc quyết định số phận của tác phẩm, điều đó là hoàn toàn thuộc về quyền của người đọc. M.Gorki cũng đã từng khẳng định: “Người tạo nên tác phẩm là tác giả nhưng người quyết định số phận lại là độc giả”. Và cũng chỉ khi được người đọc tiếp nhận thông qua hoạt động đọc – hiểu thì quá trình sáng tạo của tác giả mới được hoàn tất, khi đó, văn bản văn học sẽ thoát khỏi vòng tay của tác giả và bắt đầu sống đời sống riêng của nó, bởi “khi văn bản văn học được hoàn thành, ấy là lúc cuộc sống của nó mới thực sự bắt đầu”. Đọc – hiểu văn bản là quá trình người đọc dùng tri thức và kinh nghiệm sống của mình để làm sống dậy tác phẩm qua lớp ngôn từ phi vật thể; tức là người đọc phải thâm nhập, lắng nghe, đối thoại, đồng cảm, chiếm lĩnh, chia sẻ những sáng tạo thẩm mĩ, những thông điệp mà tác giả gửi gắm, từ đó đánh giá giá trị, cái đẹp, cái hay của tác phẩm. Một văn bản văn học nếu được viết ra nhưng chỉ để im lìm trên giá sách hay không ai đoái hoài tới thì văn bản đó mãi mãi chỉ là tập giấy loại, không có giá trị. Văn bản văn học chỉ có được đời sống khi được người đọc tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của nó. Chỉ khi có sự tham gia của người đọc qua hoạt động đọc - hiểu thì văn bản đó mới trở thành tác phẩm văn học. Nếu không có sự tiếp nhận của người đọc, tác phẩm sẽ chết, chấm dứt sinh mệnh. Hay nói cách khác: “Tác phẩm văn học như con quay kì lạ, chỉ có thể xuất hiện trong vận động. Muốn làm cho nó xuất hiện, cần phải có một hoạt động cụ thể là sự đọc. Và tác phẩm văn học chỉ kéo dài chừng nào sự đọc còn có thể tiếp tục. Ngoài sự đọc ra, nó chỉ còn là những vệt đen trên giấy trắng”. Như vậy, người đọc giữ vai trò đặc biệt quan trọng, là người tạo nên sức sống cho tác phẩm. Trong vòng tròn “tác giả - tác phẩm- bạn đọc” thì tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi có sự tham gia của người đọc. 4
1.1.3 Tầm quan trọng của việc đánh thức khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong dạy học đọc – hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ chỉ tên gọi của một hoạt động trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Cụ thể, đó là hoạt động GV hướng dẫn HS con đường tiếp cận và chiếm lĩnh nội dung, ý nghĩa của văn bản văn học - “đọc là quá trình kiến tạo nghĩa”. Hay nói cách khác, mục đích của dạy học đọc hiểu là hình thành cho HS những kĩ năng vận dụng những tri thức, hiểu biết, vốn sống của mình để đi vào giải mã các kí hiệu ngôn từ và giải thích, “kiến tạo nghĩa” (khám phá nội dung, tư tưởng) cho văn bản. Tác phẩm văn học được cấu thành từ thứ chất liệu đặc biệt, đó là ngôn từ nghệ thuật mang tính hình tượng, mơ hồ, đa nghĩa. Khi sáng tác, nhà văn cũng không phô diễn hết ý đồ và dụng ý của mình mà tạo ra những khoảng trống buộc người đọc phải dùng tri thức, kinh nghiệm, vốn sống và trí tưởng tượng, sáng tạo của mình mà lấp đầy khoảng trống đó, bởi “Viết hay là không nói hết”. Mà để có thể hiểu được tác phẩm, lấp đầy những “khoảng trống” mà nhà văn tạo ra, người đọc phải “tham gia cùng với nhà văn vào quá trình làm ra tác phẩm”, phải trở thành “người đồng sáng tạo” với tác giả, bởi “Chúng ta có thể hiểu được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo ra nó” (Potevnia - nhà Ngữ văn Nga). Trong tiếp nhận văn học, khái niệm “đồng sáng tạo” thường được các nhà lí luận sử dụng để chỉ con đường tiếp cận văn bản của người đọc. “Đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm. Người đọc đối với sáng tạo văn chương cũng giống như người tiêu dùng trong lao động sản xuất, nếu người tiêu dùng là mục đích của sản xuất thì người đọc là mục tiêu của sáng tác. Đối với nhà văn, người đọc bao giờ cũng là hiện thân của nhu cầu xã hội với những “yêu cầu”, “đòi hỏi”, “tin cậy”, “hứng thú”, “phê bình”, “dè bỉu”, “hồi hộp”, “trông chờ”,… buộc nhà văn phải “đáp ứng”, “lí giải”, “tác động”, “lôi cuốn”, “thuyết phục”, “giúp đỡ”, “truyền đạt”, “phơi bày”,… Nhà văn sáng tạo ra tác phẩm với diện mạo riêng trong ý tưởng nghệ thuật mới mẻ của mình. Người đọc với những nhu cầu của mình phải cùng với nhà văn, hỗ trợ nhà văn trong việc hoàn chỉnh, hoàn thiện sáng tạo ấy thông qua việc tiếp nhận, sáng tạo, bổ sung, tưởng tượng để làm sống dậy thế giới hình tượng của tác phẩm. Sự sáng tạo của người đọc đôi khi đem đến những cách cắt nghĩa, lí giải bất ngờ, vượt ra khỏi ý đồ sáng tác của nhà văn. Và cũng chính nhu cầu và khả năng phát hiện, sáng tạo của người đọc đã làm cho tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử. Bởi vậy cho nên, để giúp HS có thể tiếp nhận được các tác phẩm văn học, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, việc đánh thức và phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS là vô cùng quan trọng. GS. Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn cũng đã từng khẳng định: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”. Xu thế đổi mới PPDH hiện nay đề cao tính chủ động, sáng tạo của người học thì việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu văn bản văn học càng có ý nghĩa, vừa giúp HS chủ động hơn, sáng tạo hơn và đi sâu 5
hơn vào việc tiếp nhận, chiếm lĩnh ý nghĩa của tác phẩm, vừa giúp học sinh mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng, tình cảm, phát triển được những năng lực cần thiết: năng lực cảm thụ và tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,... Bởi “khi đọc một văn bản văn học, người đọc đã thực hiện một quá trình kép: vừa sáng tạo ra tác phẩm vừa kiến tạo nên con người mình”. Để phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh, GV buộc phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học mới phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Phải đặt trò ở vị trí trung tâm của hoạt động đọc hiểu, còn GV cũng chỉ đóng vai trò là “người đọc nhiều kinh nghiệm hơn”, đồng hành cùng với trò trong quá trình khám phá ý nghĩa văn bản. Có nghĩa là, GV là người tạo ra đa dạng các hoạt động buộc HS phải vận dụng tri thức, vốn hiểu biết của mình để suy nghĩ, liên tưởng, tưởng tượng và định hình hình tượng tác phẩm; nhận ra tiếng nói của tác giả. Tạo điều kiện tốt nhất để học sinh được tiếp xúc với văn bản tác phẩm, được nghiền ngẫm và đưa ra những nhận xét, đánh giá của riêng mình từ việc đối thoại. Người học đối thoại với chính mình, đối thoại với nhân vật trong tác phẩm, đối thoại với nhà văn, đối thoại với các ý kiến khác của các bạn, của thầy, tranh luận giữa các cách hiểu, cách đánh giá trái chiều… Từ đó, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm tòi, phát hiện ra những giá trị ngầm trong tác phẩm. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.1.3. Thực trạng của việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An hiện nay Trong chương trình Ngữ văn 12, các văn bản truyện chiếm số lượng khá lớn, đây lại là những văn bản quan trọng, liên quan đến kì thi Tốt nghiệp THPTQG, bởi thế cho nên việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình 12 được các GV Ngữ văn đặc biệt quan tâm, chất lượng dạy học được nâng lên đáng kể. Tuy nhiên qua việc khảo sát một số trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu Nghệ An, thực tế dạy đọc hiểu văn bản truyện vẫn còn nhiều bất cập. Thông qua phiếu điều tra GV và HS ở một số trường (THPT Quỳnh Lưu 2, THPT Quỳnh Lưu 3, THPT Nguyễn Đức Mậu), chúng tôi nhận thấy những vấn đề sau đáng suy nghĩ: - Chưa hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng của dạy đọc hiểu, chưa xác định đúng mục tiêu giờ dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để HS vượt qua các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu VB tự sự cho HS để các em có thể tự đọc các VB tự sự tương tự trong CT và ngoài CT; chưa thực sự quan tâm đến việc các em cảm nhận thế nào qua một tiết học. Vì vậy, giờ dạy học văn diễn ra nhàm chán, chủ yếu là thầy làm thay trò; chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của HS trong giờ học. - Do áp lực về thời gian (mỗi VB truyện chỉ dạy trong 2 đến 3 tiết) nên GV chưa tập trung rèn kĩ năng đọc - hiểu VB tự sự để HS có thể tự đọc một VB khác cùng thể loại ngoài CT. Đây lại là điểm mấu chốt, quan trọng trong đọc - hiểu VB hiện nay. 6
- Do áp lực thi cử, một số GV chạy theo thành tích khiến cho một tiết đọc hiểu VB truyện trở thành một tiết “giảng văn”. Thầy say sưa với bài giảng của mình, thuyết giảng tất cả vốn hiểu biết của mình về tác phẩm cho HS nghe, ghi chép. HS nghe thì thấy hay nhưng nghe xong thì dễ quên ngay. Văn chương thể hiện cái tôi rất rõ, bởi thế HS không thể nhớ nguyên xi lời văn của thầy dù các em có cố gắng bắt chước, học thuộc lòng. - Chưa thay đổi quan niệm về người học và việc đánh giá người học; chưa thực sự chú ý đến người học - nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tương tác giữa GV - HS, HS - HS còn hạn chế. - HS học thụ động, học máy móc; không có kĩ năng đọc hiểu VB tự sự, không thể đọc hiểu những VB tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự học; thiếu động cơ học tập. - Khả năng tiếp nhận TPVH của HS còn hạn chế; chưa hiểu rõ đặc trưng loại thể tự sự; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của VB, không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề còn yếu. Con số thực tế chúng tôi thống kê được như sau: Về vấn đề cách nhìn nhận của GV trong dạy học đọc - hiểu VBVH hiện nay và giảng văn truyền thống, có đến 10/35 GV (chiếm 28,6%) cho rằng chỉ khác về hình thức, 15/35 GV (chiếm 42,8%) cho biết khác hoàn toàn. Khảo sát về để dạy tốt tác phẩm truyện theo nguyên tắc chủ động, tích cực, sáng tạo cần có những yêu cầu gì? Tỉ lệ GV chọn yêu cầu tăng thời lượng dạy đọc văn bản truyện là 16/35 GV (chiếm 45,7%) trong khi đó, yêu cầu thay đổi hoạt động dạy học và cách đánh giá của GV chỉ có 14/35 GV lựa chọn (chiếm 40%). Có 21/35 GV (chiếm 60%) thừa nhận chỉ có HS khá, giỏi chú ý phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mình trong giờ đọc hiểu VB truyện còn phần lớn HS không chú ý. Về phía HS, chúng tôi đã khảo sát 300 HS cả 3 trường như trên và thu được kết quả: Có 41/300 em (chiếm 13,7%) không hiểu thế nào là đọc hiểu VBVH, có 18/300 em (chiếm 6%) chưa bao giờ nghĩ đến khái niệm đọc hiểu VBVH. Thậm chí, khi được hỏi nhận xét của em về các giờ đọc hiểu VBVH ở trên lớp số HS rất hứng thú chiếm tỉ lệ ít ỏi 6,6% (20/300 em), ngược lại tỉ lệ HS không hứng thú là 44% (132/300 em). Có 115/300 em (chiếm 38,33%) muốn GV giảng truyền cảm, 121/300 em (chiếm 40,33%) muốn GV đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể; 45/300 em (chiếm 15%) mong muốn GV cho HS được tự do thể hiện ý kiến, 19/300 em (chiếm 6,33%) muốn GV tôn trọng quan điểm cá nhân của HS. 7
(Nội dung các phiếu khảo sát được trình bày trong phần phụ lục 6) Từ thực trạng dạy học trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy đọc hiểu nói chung và dạy đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng là vô cùng cần thiết, góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường. 1.1.4. Thực trạng của việc dạy học gắn với khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” qua các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 tại các trường phổ thông trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An hiện nay. Thực trạng đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ văn hiện nay đã tác động không nhỏ đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS. Lâu nay HS đã rơi vào lối học thụ động, lạm dụng tài liệu quá nhiều, thậm chí có nhiều em máy móc, rập khuôn theo bài văn mẫu, bài mẫu mà GV đọc cho HS ghi. Dần dần cách học này đã khiến các em hình thành thói quen dựa dẫm, kí gửi việc học của mình cho thầy cô, cho tài liệu. Vô hình chung đánh mất đi khả năng sáng tạo trong đọc - hiểu văn bản và tạo lập VB. Khi đứng lớp, GV chưa thực sự quan tâm đến việc đổi mới PPDH và phát triển các năng lực (bao gồm năng lực chung và năng lực riêng) cho HS. Đặc biệt phát triển tư duy sáng tạo cho HS cũng đòi hỏi GV đó phải có tầm, tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo của cá nhân. Về phía HS, trong xu thế thời đại kinh tế thị trường HS không mặn mà với các môn KHXH trong đó có môn Ngữ văn, rất ít HS đam mê môn Ngữ văn, chính vì thế việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS gặp rất nhiều khó khăn. Một thực tế khá phổ biến trong vận dụng PP gợi mở đó là GV sau khi đặt câu hỏi thường chỉ gọi một HS đứng dậy trả lời; GV hầu như không nhận xét cụ thể nội dung trả lời của học sinh mà chỉ dùng những từ như “đúng rồi”, “được”, thậm chí là “em ngồi xuống”... rồi sau đó GV mải miết trình bày “đáp án” đã chuẩn bị sẵn... Nghĩa là rốt cuộc thì vẫn thuyết giảng. HS chỉ ngồi chờ GV nói rồi ghi vào vở... Tóm lại là vẫn dạy học theo lối áp đặt, sự tích cực chủ động của HS không phát huy được bao nhiêu. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vấn đề phát huy khả năng “đồng sáng tạo” trong đọc - hiểu VB truyện ở chương trình Ngữ văn 12 cả phía HS và GV. Kết quả điều tra cho thấy : Trả lời câu hỏi khi dạy học đọc hiểu truyện, mức độ quan tâm của các thầy (cô) đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS, có 9/35 GV (chiếm 25,7%) rất quan tâm, 7/35 GV (chiếm 20%) ít quan tâm, 14/35 GV (chiếm 40%) quan tâm, 5/35 GV (chiếm 14,3%) không quan tâm. Khảo sát mức độ quan trọng của việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy học đọc hiểu VB truyện, có 8/35 GV (chiếm 22,9%) cho là rất quan trọng, 13/35 GV (chiếm 37,1%) đánh giá là quan trọng, 15/35 GV (chiếm 42,8%) cho là không quan trọng lắm. Về khả năng sáng tạo của HS hiện nay, phần lớn GV nhận xét khả năng sáng tạo của HS trong đọc hiểu văn bản truyện ở mức trung bình khá với 27/35 GV (chiếm 77,1%)… 8
Đối với HS chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra lấy ý kiến của các em để có PP, hình thức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS. Phát huy khả năng sáng tạo cho HS là điều khó trong dạy học đọc hiểu. Khai mở được tư duy, trí tưởng tượng của HS là cần thiết. Tuy nhiên 89/300 (chiếm tỉ lệ 29,7%) các em được hỏi đề cho rằng đọc hiểu VB truyện không cần lắm sự sáng tạo, chỉ 47/300 em (chiếm tỉ lệ 15,7%) cho là rất cần. Hiện nay PP đóng vai thường xuyên được GV sử dụng trong dạy học đọc hiểu VB truyện. Các trích đoạn VB truyện được chuyển thể sang loại hình kịch, sân khấu hóa. Khi được hỏi: Em có thích tham gia đóng vai, xem các bạn đóng vai trong giờ đọc hiểu văn bản truyện không? Đã có 171/300 em (chiếm 57%) rất thích, có 67/300 em (chiếm 22,3%) tỏ thái độ thích hình thức dạy học này bởi các em được thể hiện khả năng của mình, giờ học trở nên lí thú hơn… Qua kết quả khảo sát trên, chúng tôi thấy rằng việc đánh thức, phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu các văn bản văn học nói chung, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng là vô cùng cần thiết. Việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 không chỉ hoàn toàn phù hợp với xu thế và mục tiêu giáo dục hiện nay mà còn phát huy được tính tích cực chủ động, phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS, hình thành được những kĩ năng, năng lực đọc hiểu, cảm thụ văn bản văn học (một trong bốn năng lực quan trọng nhất của bộ môn Ngữ văn) cho HS, giúp HS hiểu văn bản một cách sâu sắc để làm tốt các bài thi, đồng thời tăng sự hứng thú, yêu thích, đam mê của HS đối với môn học. Để việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy học đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 đạt hiệu quả cao, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp trong chương tiếp theo. 9
CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả Ngoài phần khởi động tạo tâm thế dẫn dắt vào bài học, khi hướng dẫn HS đọc hiểu một văn bản văn học, GV thường hướng dẫn HS tìm hiểu 4 nội dung sau: I. Tiểu dẫn, II. Đọc – hiểu văn bản, III. Tổng kết, IV. Luyện tập. Trong bốn nội dung trên thì phần Tiểu dẫn chính là phần cung cấp cho người học các tri thức về văn học sử, tri thức về lí luận văn học. Tìm hiểu phần Tiểu dẫn sẽ giúp học sinh nắm được các tri thức về xã hội, thời đại, cuộc đời và sự nghiệp, phong cách nghệ thuật của nhà văn, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại… Đó là cơ sở để giúp người đọc hướng tới đọc – hiểu văn bản một cách hiệu quả. Không những thế, phần Tiểu dẫn còn có ý nghĩa trong việc dẫn dắt, gợi mở và định hướng tâm thế để HS dễ dàng xâm nhập, tìm hiểu tác phẩm. Điều quan trọng hơn, đó là khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn giúp người học hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả, bởi “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của nhà văn đó” (GS. Phan Trọng Luận). Vì vậy, các thông tin ở phần Tiểu dẫn sẽ mở ra một cánh cửa để người học dễ dàng đi vào tiếp cận và tìm hiểu tác phẩm văn học, giúp GV dễ dàng hơn trong việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản. Ví dụ, dạy đọc hiểu truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn Nguyễn Minh Châu, khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn GV hướng dẫn HS tìm hiểu những thông tin về tác giả nhằm phục vụ cho việc tiếp nhận văn bản. Cụ thể, chúng tôi cho 2 nhóm HS chuẩn bị trước ở nhà và sau đó lên lớp trình bày (HS có thể lựa chọn trình bày tác giả bằng sơ đồ tư duy, hoặc giới thiệu bằng cách làm video/ Microsoft PowerPoint…). Sau đó, để chốt kiến thức chung về tác giả, GV đặt câu hỏi “Theo em, điều đáng nhớ nhất về tác giả Nguyễn Minh Châu là gì?”. GV phải lưu ý cho HS về phong cách tự sự triết lí của ông, đặc biệt là sự đổi mới của Nguyễn Minh Châu Sau 1975 để người học hiểu được vị trí tiên phong của nhà văn - “người mở đường tinh anh và tài năng nhất của VHVN thời kì đổi mới” (Nguyên Ngọc). Khi hướng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm, GV đặt câu hỏi khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” của HS như: - “Với tư cách bạn đọc, theo em, điều gì nổi bật nhất khiến tác phẩm được chọn đưa vào chương trình? - Vận dụng kiến thức lịch sử Việt Nam từ sau năm 1975 - thời hậu chiến, căn cứ vào tình hình xã hội, em hãy giải thích tác động của lịch sử lúc bấy giờ đến sáng tác của văn học các tác giả nói chung, của Nguyễn Minh Châu nói riêng? 10
- Nhan đề tác phẩm gợi cho em điều gì? - Kể tên những tác phẩm/ đoạn trích có chuyển tải thông điệp về nghệ thuật tương tự mà em đã học hoặc đã đọc? Để trả lời các câu hỏi trên, HS sẽ phải chú ý đến hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm. “Chiếc thuyền ngoài xa” được viết năm 1983, những năm đất nước ta đang oằn mình khắc phục hậu quả của chiến tranh. Nhân vật được miêu tả trong tác phẩm là những con người thời hậu chiến. Những tưởng rằng khi hòa bình lập lại, đất nước được độc lập thì cuộc sống của nhân dân sẽ được hạnh phúc, nhưng ở đâu đó trên dải đất hình chữ S này vẫn còn những mảnh đời đầy bi kịch khiến ta không thể xót xa. Từ đó chúng ta còn thấy được, thông điệp “Đổi mới toàn diện” mà Nguyễn Minh Châu muốn hướng tới. Như vậy, tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm để thấy sự chuyển biến từ ngòi bút “sử thi” sang “thế sự, đời tư” của Nguyễn Minh Châu. Tác giả đã quay lại với những vấn đề đời sống văn hóa nhân sinh mà trước đây trong chiến tranh đã tạm thời quên đi. Tác phẩm tiêu biểu cho tinh thần đổi mới văn học (của tác giả và của thời đại), có ý nghĩa như tuyên ngôn nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu. Nắm chắc các yếu tố tác động đến sự ra đời của văn bản sẽ tạo được sự chủ động trong tiếp nhận tác phẩm của người học. Đó là những kiến thức gợi dẫn cần thiết, đóng vai trò làm nền móng để HS có cơ sở và định hướng nhằm “đồng sáng tạo” và tiếp cận tác phẩm một cách chính xác hơn. Cũng tương tự như thế, với văn bản “Vợ nhặt”, GV hướng dẫn HS tìm hiểu tác giả Kim Lân bằng một số câu hỏi gợi dẫn như sau: - Theo em, điều mà người đọc khâm phục nhất ở Kim Lân là gì? - Đặc điểm trong sáng tác ở nhà văn Kim Lân? - Tại sao nói, Kim lân là mẫu nhà văn “quý hồ tinh bất quý hồ đa”?... Để trả lời những câu hỏi này, HS phải huy động những tư liệu đã chuẩn bị về tác giả Kim Lân như: sinh ra trong một gia đình nông thôn nghèo, Kim Lân sống lay lắt bằng nhiều nghề và thành công bằng con đường tự học. Kim Lân chỉ được học hết bậc tiểu học, vì vậy mà người ta lí giải Kim Lân là hiện tượng “Thần mượn tay người viết”. Kim Lân viết không nhiều, nhưng các tác phẩm mà ông viết ra đều xứng đáng được xếp vào hàng kiệt tác văn học. Kim Lân là mẫu nhà “quý hồ tinh bất quý hồ đa” (quý ở sự “tinh” chứ không quý ở sự nhiều). Đó là những thông tin quan trọng để đánh giá một nhà văn tài năng, cây bút “Thuần hậu nguyên thủy” của cuộc sống nông thôn, một lòng đi về với “đất” với “người” ở Kim Lân. Về phần tìm hiểu tác phẩm “Vợ nhặt”, ở phần Tiểu dẫn, chúng tôi yêu cầu HS thực hiện một số nhiệm vụ như sau: - Sưu tầm những tranh ảnh, video, những câu chuyện, hoặc vẽ những bức tranh… về nạn đói 1945. - Em có nhận xét gì về nhan đề của tác phẩm? Tại sao Kim Lân không đặt nhan đề là “xóm ngụ cư” hay “Nhặt vợ” mà là “Vợ nhặt”? Từ đó, hãy lí giải ý nghĩa nhan đề mà tác giả đã lựa chọn? 11
Từ đó, HS sẽ hiểu được về nạn đói kinh hoàng của dân tộc và nguyên nhân dẫn đến thảm họa đó. Kim Lân viết tác phẩm từ nỗi đau của con người đi qua nạn đói. Chính ông cũng đã từng phải đẩy xe bò thuê, phải sống lay lắt bên bờ vực của cái chết trong những ngày diễn ra nạn đói khủng khiếp đó; bởi thế cho nên ông có những trải nghiệm thấm thía về nạn đói của dân tộc. Tác phẩm Vợ nhặt” được Kim Lân viết ngay sau cách mạng tháng Tám nhưng mất bản thảo, sau hòa bình lặp lại mới được hoàn thiện. Như vậy, quá trình ra đời của tác phẩm cũng minh chứng cho hành trình nghiền ngẫm của chính nhà văn để tạo ra một kiệt tác văn chương. Như vậy, phần Tiểu dẫn trong SGK dù chỉ chiếm một dung lượng nhỏ nhưng rất cần thiết giúp GV định hướng được những nội dung cần tiếp cận trong quá trình tiếp nhận văn bản cũng như phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. 2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua rèn luyện tư duy đa chiều, xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm Trong giáo dục truyền thống, người học thường học thụ động một chiều, chủ yếu tập trung lắng nghe, ghi chép cẩn thận những lời giảng của thầy rồi về ghi nhớ, học thuộc phục vụ cho quá trình thi cử, kiểm tra. Đặc biệt là trong dạy đọc truyện, do dung lượng các văn bản thường dài, áp lực thời gian, GV thường say sưa giảng theo bài giảng đã chuẩn bị sẵn, HS chăm chú lắng nghe và ghi chép. Đổi mới PPDH đồng nghĩa với yêu cầu xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy được các năng lực và phẩm chất của người học. Dạy học thông qua hệ thống câu hỏi sẽ tạo ra được sợi dây liên kết, mối quan hệ tương tác chặt chẽ giữa GV – HS, giữa HS – HS. Để tạo nên giờ học cởi mở, mang tính đối thoại cần phải thông qua hệ thống câu hỏi. Việc đặt câu hỏi có ý nghĩa làm thay đổi hình thái của giờ học. Hay nói cách khác là mở ra những tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế và đặt người học vào các yêu cầu của nhận thức. Hệ thống câu hỏi có thể gồm những dạng sau: câu hỏi phát hiện; câu hỏi phân tích, so sánh; câu hỏi tranh luận, phản biện; câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng…Trong đó, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng; câu hỏi tranh luận, phản biện có ý nghĩa lớn trong quá trình dẫn dắt học sinh “đồng sáng tạo” để tiếp nhận tác phẩm. * Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng: “Quá trình đọc của học sinh là quá trình dựng nên tưởng tượng” (J. Langer). Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản. Đây là dạng câu hỏi phải kích thích được người học tạo nên các hình ảnh của những cái chưa bao giờ thấy, có tính phát hiện sáng tạo. Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có nhiều dạng thức như: liên tưởng bối cảnh hiện thực trong tác phẩm với hiện thực đời sống xã hội; liên tưởng giữa các nhân vật, chi tiết, tình huống nghệ thuật, điểm sáng thẩm mĩ; liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với các tác phẩm khác; tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh của tác phẩm… 12
Chẳng hạn, khi dạy đọc hiểu “Vợ chồng A Phủ”, chúng tôi dùng các câu hỏi: - Có ý kiến cho rằng “Nghệ thuật tạo vẻ đẹp cho những dòng nước mắt và biến nỗi thống khổ của nhân loại thành tiếng hát vô biên”. Vậy, em có suy nghĩ, liên tưởng gì từ dòng nước mắt của A Phủ trong nghệ thuật tạo vẻ đẹp văn chương đó? - Căn buồng của Mị được nhà văn Tô Hoài miêu tả như thế nào? Từ căn buồng - ngục thất giam hãm tinh thần con người đó, em có liên tưởng đến căn buồng ngủ của nhân vật ở tác phẩm nào mà em đã được học ở chương trình Ngữ văn 11? Dạy đọc hiểu “Chiếc thuyền ngoài xa”, GV có thể dùng câu hỏi khơi gợi liên tưởng, trí tưởng tượng như sau: - Từ giọt nước mắt của tình mẫu tử thiêng liêng ở người đàn bà hàng chài, em có suy nghĩ gì về người mẹ và tình mẹ trong văn học? - Hãy tưởng tượng cách ứng xử khác của Phác khi thấy mẹ bị bố đánh? - Hoá thân vào nhân vật để nêu cảm xúc và suy nghĩ của nhân vật Phác khi thấy mẹ bị bố hành hạ, sau hành động đánh lại bố và lúc lau nước mắt cho mẹ? - Hóa thân vào nhân vật người đàn ông để nói lên tâm trạng khi anh ta đánh vợ? - Từ số phận của những nhân vật thời hậu chiến trong truyện, em có liên tưởng đến số phận của những nhân vật nào?.... * Câu hỏi có vấn đề, câu hỏi mang tính chất tranh luận, phản biện: Để phát huy khả năng sáng tạo của người học, GV cần rèn tư duy đa chiều cho người học, kết hợp đặt câu hỏi khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cùng câu hỏi có vấn đề để người học biện luận, phản biện, tranh luận và tìm ra ý nghĩa sâu xa của tác phẩm. Ví dụ, khi tìm hiểu nhân vật Phùng và Đẩu, GV đặt câu hỏi “Theo em, tại sao Đẩu và Phùng không chọn cách khác mà lại khuyên người đàn bà bỏ chồng? Nếu em là họ, em sẽ khuyên người đàn bà như thế nào? Như vậy, HS sẽ nhập vai vào nhân vật Đẩu, Phùng để biện luận cho sự lựa chọn của nhân vật cũng như sự lựa chọn của bản thân mình. Hoặc khi tìm hiểu nhân vật người đàn bà hàng chài, GV sẽ đặt câu hỏi tranh luận, phản biện: Nếu là người đàn bà hàng chài, em sẽ lựa chọn như thế nào? Chấp nhận nhịn nhục sống tiếp hay là li hôn, chọn một lối đi khác? Nếu HS trả lời là chọn con đường khác, sẽ không cam chịu bị hành hạ như người đàn bà, sẽ tự đứng lên để tìm một ngã rẽ hạnh phúc cho chính mình… thì GV lại hỏi tiếp: Các em được sống trong một thời kì dân chủ, bình đẳng, những quyền lợi được luật pháp bảo vệ và cộng đồng thừa nhận, được sống trong một xã hội mà nền kinh tế đang trên đà phát triển, hội nhập. Còn người đàn bà hàng chài trong tình cảnh lúc ấy có dễ để chọn cho mình lối đi khác không? Sau đó GV hướng người học đến kết luận: Cùng một cảnh huống, ở những giai đoạn khác nhau, với những cá nhân khác nhau sẽ có những cách hành xử riêng. Như vậy, “ứng xử cùng nhân vật” là cách GV cho HS thử đặt mình vào vị trí của nhân vật để xử lí tình huống của nhân vật 13
theo cách của riêng mình, để có những đánh giá, cái nhìn mới mẻ hơn về nhân vật cũng như tác phẩm. Đây cũng là gợi ý để gợi mở thêm nhiều cách học, khơi gợi sự sáng tạo ở HS, để môn Ngữ văn thêm phần thú vị và hấp dẫn. Đọc hiểu truyện ngắn “Vợ nhặt”, đoạn Tràng đưa vợ về giới thiệu với mẹ, bà cụ Tứ nói với con “Ừ, thôi thì các con đã phải duyên phải kiếp với nhau, u cũng mừng lòng”. Đến đây, GV có thể đặt câu hỏi: Theo em, tại sao bà cụ Tứ lại nói là “mừng lòng” chứ không phải là “bằng lòng”? HS trả lời dưới sự gợi mở của GV và chốt ra vấn đề: Chỉ hai tiếng “mừng lòng” đó thôi nhưng cũng đủ cho thấy từng lời bà nói ra lúc này thực sự thấm đẫm, chan chứa tình mẫu tử, tình người. Với bà, cuộc hôn nhân nào cũng xuất phát từ duyên phận, bởi thế cho nên bà cũng coi cuộc hôn nhân của con bà, cô con dâu nhặt của bà cũng bình đẳng như bao cuộc hôn nhân và những cô con dâu khác. Bà nói “mừng lòng” chứ không phải là “bằng lòng”. “Bằng lòng” là phải chấp nhận trong cái thế đã rồi, còn “mừng lòng” là tự nguyện, là vừa mừng vừa tủi, càng tủi lại càng mừng. Niềm vui khi con có mái ấm gia đình khiến lòng người mẹ nghèo thật hạnh phúc. Hay, khi đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành, GV đặt câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về lời của cụ Mết: “Mày không cứu sống được vợ mày…trong tay mày chỉ có hai bàn tay trắng…Tau không nhảy ra cứu mày, tau cũng chỉ có hai bàn tay không” và “Chúng nó cầm súng, mình phải cầm giáo mác”? Qua câu hỏi này, HS tranh lận và nhận ra rằng: Lời cụ Mết là minh chứng cho chân lí “phải dùng bạo lực cách mạng để tiêu diệt bạo lực phản cách mạng”; để từ đó, người học ghi nhớ lời dạy của cụ Mết như lời dạy từ lịch sử cha ông ta vọng về. Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng; câu hỏi gợi mở, tranh luận giúp người học hình dung cụ thể và đầy đủ về hình tượng nghệ thuật của tác phẩm, nâng cao khả năng cảm nhận, từ đó nắm vững giá trị của tác phẩm, ý đồ tư tưởng của nhà văn, phát triển được khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. Để sử dụng dạng câu hỏi này trong đọc hiểu truyện, đòi hỏi GV cũng phải là người dẫn dắt sáng tạo và tài năng. Đặt câu hỏi đúng, hay, sẽ kích thích được trí tuệ và tâm hồn của người học, buộc người học phải động não phát biểu ý kiến của mình. 2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá Bản thân chữ “ngắn” trong truyện ngắn đã nói lên dung lượng tác phẩm mặc dù “ngắn” chưa phải là tiêu chí, bản chất của thể loại này. Rõ ràng, trong số trang, số chữ có hạn, truyện ngắn không thể trải dài trải rộng hiện thực phản ánh, không thể miêu tả chi li, rềnh ràng như tiểu thuyết. Việc đòi hỏi sự cô đúc, sự dồn nén đã dẫn đến vai trò quan trọng của tạo dựng, sáng tạo tình huống ở thể loại này. Nhà văn Nguyễn Minh Châu nhận xét “Những người cầm bút có cái biệt tài, có thể chọn trong dòng đời xuôi ngược một khoảnh khắc thời gian mà ở đó cuộc sống đậm đặc nhất, chứa đựng nhiều ý nghĩa nhất, mỗi khoảnh khắc cuộc sống với một vài sự kiện diễn biến sơ sài nhưng bắt buộc con người phải bộc lộ ra cái phần tâm can nhất, cái 14
phần ẩn nấu sâu kín nhất, thậm chí có khi đó là cái khoảnh khắc chứa cả một đời người, một đời nhân loại”. Khi dạy truyện ngắn, GV thường tập trung cho HS phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá, phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế. * Hướng dẫn HS phát hiện tình huống truyện: Tình huống truyện là yếu tố then chốt của truyện ngắn. Tình huống truyện được ví như lát cắt của sự sống, là một sự kiện diễn ra có phần bất ngờ mà qua đó bản chất đời sống được thể hiện một cách đậm đặc, tính cách và số phận con người được bộc lộ một cách chân thực. Nếu cuộc sống là một dòng sông thì tình huống là các xoáy nước, nếu cuộc sống là thảo nguyên bát ngát thì tình huống như những ngọn đồi từ đó nhìn bao quát ra xa. Bởi vậy, thông qua tình huống truyện mà nhà văn phát lộ tư tưởng của mình. Nhà văn tài năng là nhà văn xây dựng được những tình huống truyện độc đáo. Khi dạy đọc hiểu các văn bản truyện, để giúp HS phát hiện ra sự độc đáo trong mỗi tình huống truyện, GV có thể đặt các dạng câu hỏi như: -Sự kiện nào bao trùm và chi phối toàn bộ truyện này? - Sự kiện bao trùm nào đã giúp tác giả dựng lên toàn bộ truyện ngắn này? - Em có nhận xét gì về cách xây dựng tình huống truyện của nhà văn? Rút ra ý nghĩa của tình huống truyện? Chẳng hạn như, trong “Những đứa con trong gia đình”, nhà văn Nguyễn Thi xây dựng tình huống Việt bị thương nặng, ngất đi tỉnh lại nhiều lần; mỗi lần tỉnh lại là kỉ niệm về gia đình, quê hương hiện lên. Truyện được kể theo dòng hồi tưởng miên man, đứt nối của nhân vật. Tình huống truyện dẫn đến cách trần thuật riêng của câu chuyện theo dòng ý thức của nhân vật. Với tình huống truyện đó, tác giả muốn đi sâu vào chủ nghĩa anh hùng cách mạng cũng như lời gợi nhắc từ truyền thống gia đình cách mạng luôn thường trực trong lòng người con ngay cả khi rơi vào tình thế hiểm nguy nhất. Kim Lân thì lại có sự lựa chọn khác, chính bởi thế ông đã xây dựng tình huống độc đáo, éo le. Khi dạy đọc hiểu truyện “Vợ nhặt”, GV trước hết phải cho HS phát hiện tình huống truyện. Nhà văn đã xây dựng tình huống anh cu Tràng nhặt được vợ trong những ngày đói kinh hoàng của lịch sử. Tràng không phải lấy vợ, cưới vợ mà là “nhặt vợ”. Câu chuyện nhặt được vợ của Tràng lại diễn ra trong bối cảnh của một đám ma phủ trắng của cả miền Bắc Việt Nam lúc bấy giờ. Tình huống truyện ngắn “Vợ nhặt” chứa đựng một nghịch lí: một trong những việc hệ trọng nhất của đời người lại được thực hiện như một trò đùa. Đó là một tình huống bất ngờ, éo le, oái oăm, cảm động mà cũng hợp lí; thông qua tình huống ấy là cách để nhà văn khắc họa chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Đến với “Chiếc thuyền ngoài xa”, Nguyễn Minh Châu lại xây dựng tình huống truyện nhận thức, khám phá. Từ một tấm ảnh về thuyền và biển mà Phùng đã phát hiện ra nhiều điều về con người, về cuộc đời, về nghệ thuật. 15
Còn ở “Rừng xà nu”, Nguyễn Trung Thành xây dựng tình huống Tnú về thăm làng sau ba năm đi lực lượng, chuyện một đêm kể về một đời người, để từ đó gợi nhắc sự tiếp lửa truyền thống anh hùng ở các thế hệ… * Hướng dẫn HS tìm hiểu về nhân vật: Nhân vật trong tác phẩm truyện thường được nhà văn miêu tả qua lai lịch, ngoại hình, tính cách, phẩm chất, thế giới nội tâm… Qua nhân vật, nhà văn tái hiện hiện thực đời sống xã hội, khái quát quy luật cuộc sống con người, những suy nghĩ, khát vọng, quan niệm của con người. Ví dụ: qua nhân vật Mị ta thấy bộ mặt thối nát của bọn chúa đất phong kiến miền núi; xã hội áp bức con người bằng thần quyền, cường quyền, khiến những con người như Mị luôn ý thức cam chịu trong sự chấp nhận nhẫn nhục. Cũng qua nhân vật Mị cho ta hiểu được quy luật “có áp bức thì ắt sẽ có đấu tranh”, “con giun xéo mãi cũng quằn”. Hay qua cuộc đời bi tráng của nhân vật Tnú là minh chứng cho chân lí “phải dùng bạo lực cách mạng để tiêu diệt bạo lực phản cách mạng”. Cũng như thế, qua nhân vật Việt và Chiến trong “Những đứa con trong gia đình”, Nguyễn Thi muốn thắp lên tư tưởng: Trong dòng sông gia đình truyền thống, khúc sông sau bao giờ cũng chảy xa hơn khúc sông trước, dòng sông gia đình đến đoạn chảy Việt, Chiến đã hòa nhập mạnh mẽ hơn vào biển cả rộng lớn của cách mạng, của nhân dân. Khi tìm hiểu nhân vật văn học, người dạy có thể định hướng cho HS thông qua hệ thống câu hỏi: - Tìm những chi tiết miêu tả nhân vật (ngoại hình, hành động, ngôn ngữ…)? - Nhà văn đã sử dụng những nét nghệ thuật gì để xây dựng nhân vật? Qua những chi tiết đó, em hình dung gì về nhân vật? - Em ấn tượng với nhân vật nào trong truyện? Vì sao? - Theo em tại sao nhà văn lại xây dựng nhân vật với những đặc điểm ngoại hình, tính cách,… như vậy? Dụng ý của nhà văn là gì? Với những dạng câu hỏi này, GV sẽ giúp HS có cơ hội được đặt mình vào vị trí của nhà văn khi xây dựng nhân vật, để thấy được dụng ý của tác giả, tăng khả năng cảm thụ nhân vật văn học cho HS. Ví dụ, khi dạy “Vợ nhặt”, GV đặt câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về nghệ thuật miêu tả nhân vật người vợ nhặt của Kim Lân qua hình ảnh “thế là thị ngồi sà xuống, ăn thật. Thị cắm đầu ăn một chặp bốn bát bánh đúc liền chẳng chuyện trò gì”? Với câu hỏi này, HS sẽ nhận ra dụng ý của nhà văn miêu tả nhân vật qua động từ “sà”. Từ “sà” ấy không phải là từ dùng để miêu tả cho con người, vậy tại sao tác giả lại dùng từ “sà” để miêu tả hành động ăn của thị? Hóa ra, tác giả dùng cách miêu tả ấy là để nhân vật thị hiện lên như một con ma đói, con vật đói khát lang thang. Từ đó, HS nhận ra được sức hủy diệt của nạn đói ghê gớm thế nào. Hay, khi được hỏi nhân vật ấn tượng nhất trong tác phẩm “Vợ nhặt”, có HS thích nhân vật người vợ nhặt, có HS thích nhân vật Tràng hoặc ấn tượng với nhân vật bà cụ Tứ. Qua đó, các em 16
hiểu hơn về vẻ đẹp của nhân vật và phát lộ ra những ý nghĩa sâu xa trong ý đồ nghệ thuật của nhà văn, thông điệp mà nhà văn muốn truyền tải. Khi được hỏi vì sao em ấn tượng với nhân vật người vợ nhặt trong truyện ngắn “Vợ nhặt”, HS đã đưa ra những lí do: Đó là người đàn bà không tên, người đàn bà nghèo hiếm có trong văn chương, người đàn bà ấy dường như chẳng có gì cả nhưng lại có khả năng làm kinh động lòng người; rằng người đàn bà không tên ấy lại là người đưa đến những thay đổi cho gia đình Tràng, chính chị đã đem lại những dự báo về sự thay đổi lớn lao của xã hội. Chị là người đầu tiên nói đến phong trào đấu tranh, cũng là người chỉ ra đường đi cho Tràng… Như vậy, khi tranh luận, GV đã giúp HS củng cố lại kiến thức về nhân vật: người vợ nhặt là hiện thân cho khát vọng sống mãnh liệt của con người, ở chị tiềm ẩn những vẻ đẹp khuất lấp – vẻ đẹp mà nạn đói càng cố tình hủy hoại thì nó lại càng sáng lên bội lần. * Hướng dẫn HS tìm hiểu chi tiết nghệ thuật: Chi tiết nghệ thuật là “các tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc tư tưởng” (Từ điển thuật ngữ văn học). “Chi tiết làm nên hạt bụi vàng của tác phẩm” (pauxtopxki). M.Gorki lại khẳng định “chi tiết nhỏ làm nên nhà văn lớn”. Chi tiết nghệ thuật thể hiện ba vai trò lớn trong truyện: chi tiết góp phần xây dựng hình tượng nhân vật; thúc đẩy cốt truyện phát triển và góp phần tập trung thể hiện chủ đề, tư tưởng của nhà văn. Một truyện ngắn hay không được phép có chi tiết thừa. Nhà văn cần biết “đầu tư” trong lựa chọn, tô đậm chi tiết. Người phân tích truyện ngắn cần nắm bắt đúng ý nghĩa của các chi tiết nghệ thuật đặc sắc. Ở trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản truyện, có thể hướng dẫn HS tìm hiểu, cảm nhận về các chi tiết nghệ thuật bằng cách yêu cầu HS “Tìm ý nghĩa của các chi tiết được khắc họa trong tác phẩm? Hãy chọn và cảm nhận một chi tiết mà em ấn tượng nhất?” GV có thể tổ chức cho HS thảo luận, làm việc nhóm theo kĩ thuật khăn trải bàn để HS được tự do trình bày ý kiến cá nhân, biện luận và cuối cùng đi đến thống nhất. Sau khi HS cắt nghĩa và cảm nhận chi tiết, GV chốt lại kiến thức cho HS. Chẳng hạn, khi dạy tác phẩm “Vợ nhặt” (Kim Lân), chúng tôi yêu cầu HS trình bày cảm nhận về các chi tiết quan trọng như: - Chi tiết người vợ nhặt quét dọn nhà cửa với “tiếng chổi từng nhát kêu sàn sạt trên mặt đất”? - Chi tiết người vợ nhặt theo không Tràng về nhà và tư thế “ngối mớm” trên chiếc giường của Tràng? - Chi tiết bà cụ Tứ nghĩ “người ta có gặp bước khó khăn đói khổ này, người ta mới lấy đến con mình, mà con mình mới có vợ được”? - Chi tiết miêu tả bà cụ Tứ dậy sớm “dẫy những búi cỏ dại, thu dọn quét tước nhà cửa cùng con dâu”? - Chi tiết Tràng ân hận, tiếc rẽ khi nghĩ đến Việt Minh qua thông tin của người vợ nhặt? 17