Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cư (haiku) Nhật Bản trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – bộ KNTT)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:87

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cư (haiku) Nhật Bản trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – bộ KNTT)" được hoàn thành với mục tiêu nhằm nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Vấn đề đồng sáng tạo trong tiếp nhận văn học và trong dạy đọc hiểu văn học; Đề xuất những biện pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu chùm thơ hai-cư Nhật Bản trong chƣơng trình Ngữ Văn lớp 10.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cư (haiku) Nhật Bản trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – bộ KNTT)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN -------------o0o-------------- Đề tài: “PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1,2,3: CHÙM THƠ HAI-CƢ (HAIKU) NHẬT BẢN TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 10 (Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – KNTT)” Lĩnh vực: Ngữ văn Năm học: 2023-2024 1
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT QUỲNH LƢU 3 -------------o0o-------------- Đề tài: “PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1,2,3: CHÙM THƠ HAI-CƢ (HAIKU) NHẬT BẢN TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 10 (Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – KNTT)” Lĩnh vực: Ngữ văn Tác giả: Hồ Thị Tú Anh Số điện thoại: 0329847532 Email:hotuanhquynhluu345@gmail.com 2
BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông VB Văn bản KNTT Kết nối tri thức VBVH Văn bản văn học 3
MỤC LỤC PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ………………………………………………………......5 PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU........................................................................ 8 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .... 8 CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1,2,3 CHÙM THƠ HAI-CƢ (HAIKU) NHẬT BẢN TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 ......................... 14 2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tri thức ngữ văn, tiểu dẫn 14 2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tƣởng tƣợng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tƣợng của tác phẩm ............................................................................................................................. 15 2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách sử dụng tranh ảnh minh hoạ về thơ hai-cƣ………………………………………………………………..19 2.4. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...... 29 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 32 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................... 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 58 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 4
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì hội nhập và phát triển theo hƣớng toàn cầu hóa đã đặt ra mục tiêu lớn cho ngành giáo dục là phải đào tạo đƣợc những thế hệ trẻ Việt Nam năng động, sáng tạo, nhiệt huyết, tự tin... trƣớc những thách thức của thời đại và có những phẩm chất, năng lực của thế hệ công dân toàn cầu. Để đạt đƣợc mục tiêu trên, trong hoạt động dạy học, ngƣời giáo viên cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học để phát huy hết năng lực, tính tích cực, chủ động và nhất là khả năng tƣ duy sáng tạo của HS. 1.2. Không nằm ngoài quy luật vận động chung của thời đại, những thầy (cô) giáo giảng dạy bộ môn Ngữ văn luôn có ý thức phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh trong mỗi giờ học. Đó vừa là trách nhiệm nhƣng cũng vừa là tâm huyết, đạo đức nghề nghiệp cần thực hiện của mỗi giáo viên Ngữ văn khi gánh vác trên đôi vai sứ mệnh cao cả của lịch sử và thời đại. Để làm đƣợc điều đó, mỗi thầy (cô) giáo cần nắm vững đƣợc bản chất của dạy học văn là quá trình tổ chức học sinh tiếp nhận văn bản, nghĩa là mỗi học sinh sẽ là một “bạn đọc sáng tạo”, sẽ đƣợc nói lên những cảm nhận, những rung động của bản thân. Thiết nghĩ, sẽ là bất hạnh lớn của việc dạy học văn trong nhà trƣờng nếu chỉ cố gắng làm sao để tất cả học sinh đều có duy nhất một cảm nhận, một đánh giá về tác phẩm văn học. Vì thế, môn Ngữ văn cần lắm những cuộc đối thoại bình đẳng trong một bầu không khí cởi mở, nhẹ nhàng, kích thích đƣợc khả năng sáng tạo và nói lên ý kiến chủ quan của từng cá nhân học sinh. 1.3. Bộ môn Ngữ văn là một bộ môn có những đặc trƣng đặc thù bởi có sự kết hợp giữa tri thức khoa học và tƣ duy hình tƣợng cùng ngôn ngữ nghệ thuật, việc hình thành cho các em năng lực đọc – hiểu văn bản là vô cùng quan trọng, tạo tiền đề cho hành trình tự học, tự trang bị tri thức, nhằm hoàn thiện nhân cách bản thân. Từ năng lƣc đọc – hiểu văn bản sẽ giúp các em hình thành những nhóm năng lực liên quan: Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự học,… để qua đó bồi đắp đời sống tâm hồn cho các em - một nhiệm vụ cốt lõi mà môn Ngữ Văn trong nhà trƣờng THPT hƣớng tới. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, và ngôn từ là chất liệu phi vật thể có giá trị biểu đạt và biểu cảm đặc biệt. Tác giả chỉ đƣa tới cho ngƣời đọc một văn bản ngôn từ hữu hạn, nhƣng sự tiếp nhận của mỗi bạn đọc sẽ mở ra những tầng nghĩa mới, vô hạn, tùy theo những giá trị ý nghĩa hàm chứa trong văn bản và “tầm đón nhận” của ngƣời đọc. Để giúp học sinh khám phá đƣợc những cái hay cái đẹp ẩn dấu trong bề sâu ngôn từ giáo viên phải có những phƣơng pháp định hƣớng phù hợp. 1.4. Thơ hai-cƣ là một thể thơ đặc biệt của Nhật Bản nói riêng và nhân loại nói chung. Tuy nhiên, dạy thể thơ này trong chƣơng trình 10 và với thời lƣợng chỉ có vỏn vẹn 1 tiết quả thực là một thách thức với cả giáo viên và học sinh. Chính vì vậy việc áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu thể thơ này theo yêu cầu của chƣơng trình mới tại địa bàn trƣờng THPT Quỳnh Lƣu 3 thực sự chƣa 5
đƣợc quan tâm đúng mức. Từ những lí do trên tôi mong muốn tiếp tục thổi lên ngọn lửa tình yêu văn học giúp các em biết cất lên những rung động, những cảm nhận trong sâu thẳm của trái tim mình không chỉ với các thể thơ dân tộc mà còn cảm thấy yêu thích những giá trị thơ của thế giới. Từ những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lƣu, tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cư (haiku) Nhật Bản trong chương trình Ngữ văn lớp 10 ( Bài 2: Vẻ đẹp của thơ ca – bộ KNTT)” nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học môn Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới Giáo dục phổ thông hiện nay. 2. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát - Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cƣ (haiku) Nhật Bản trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10. - Phạm vi tài liệu khảo sát: Văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cƣ (haiku) Nhật Bản. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Vấn đề đồng sáng tạo trong tiếp nhận văn học và trong dạy đọc hiểu văn học. - Đề xuất những biện pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu chùm thơ hai-cƣ Nhật Bản trong chƣơng trình Ngữ Văn lớp 10. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học văn bản thơ. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã phối hợp 2 nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn. Bao gồm: - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp - Phƣơng pháp quan sát, điều tra - Phƣơng pháp thực nghiệm 5. Dự kiến đóng góp của đề tài - Về mặt lý luận: Góp phần làm rõ hơn các vấn đề liên quan đến đề tài nhƣ: đọc hiểu văn bản, tiếp nhận văn bản, “đồng sáng tạo” trong quá trình đọc hiểu văn bản. - Về mặt thực tiễn: Đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản thơ hai-cƣ của Nhật Bản nhằm tăng hứng thú, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh từ đó nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của 6
giờ học. 6. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, phần Nội dung nghiên cứu của sáng kiến đƣợc triển khai trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chƣơng 2: Biện pháp phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản 1,2,3: Chùm thơ hai-cƣ (haiku) Nhật Bản (SGK Ngữ văn 10, Tập Một, Bộ KNTT). Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 7
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. “Sáng tạo” và “đồng sáng tạo” trong dạy học Ngữ văn Thuật ngữ sáng tạo có rất nhiều cách hiểu: Theo Hoàng Phê trong cuốn Từ điển tiếng Việt (2000) thì sáng tạo đƣợc hiểu theo hai cách: Một, sáng tạo có nghĩa là “tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần. Hai, sáng tạo tức là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Phan Dũng trong Từ điển triết học cũng nhấn mạnh: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” và “sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”. Nhà tâm lý học Nga L.X. Vƣgốtxki tiếp tục khẳng định: Sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng tạo của các thiên tài. Còn GS.TS Phạm Thành Nghị thì cho rằng: Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị. Nhƣ vậy, các ý kiến trên đều nhấn mạnh đến ba đặc tính cơ bản của sáng tạo, đó là: tính mới, tính hiệu quả và sự độc lập trong tƣ duy. Hay nói cách khác, “Sáng tạo có nghĩa là hoạt động tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, có giá trị. Cái mới, có giá trị được thể hiện trong ý tưởng, trong cách thức giải quyết vấn đề, trong sản phẩm ấy có thể diễn ra ở cấp độ cá nhân hoặc ở cấp độ xã hội, dựa trên sự độc lập trong tư duy và hoạt động của con người”. Trong cuộc sống, sáng tạo là một điều kiện cần thiết, là lẽ sống còn của sự tồn tại và phát triển. Trong dạy học đọc hiểu ở bộ môn Ngữ văn, sáng tạo gắn liền những cái nhìn mới, con đƣờng tiếp cận văn bản mới, trải nghiệm mới, những vấn đề và cách giải quyết mới… giúp cho việc học trở nên thú vị hơn. “Đồng sáng tạo” hay còn gọi là đồng sáng tạo giá trị (trong tiếng Anh là Co-creation) là thuật ngữ vốn đƣợc sử dụng trong lĩnh vực sản xuất, kinh doanh nhấn mạnh tầm quan trọng của khách hàng trong vai trò là ngƣời đồng sản xuất với doanh nghiệp, cùng với doanh nghiệp tạo ra những giá trị mới cho sản phẩm. Hay nói cách khác, đồng sáng tạo cho phép ngƣời tiêu dùng tham gia vào quá trình sáng tạo và sản xuất sản phẩm; đƣợc sáng tạo, gửi ý tƣởng, thiết kế hoặc cung cấp nội dung đến nhà sản xuất để cùng nhau tạo ra giá trị mới, tăng tính hiệu quả cho sản phẩm. 8
Khái niệm “đồng sáng tạo” (giá trị) cũng đƣợc áp dụng trong lĩnh vực giáo dục khi Dolinger, Lodge & Coates đƣa ra định nghĩa “đồng sáng tạo” trong dạy học là “quá trình học sinh phản hồi lại quan điểm, thái độ hay những nguồn lực khác như trí thông minh, nhân cách tích hợp với nguồn lực của tổ chức”. Trong dạy đọc hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn, “đồng sáng tạo” đƣợc hiểu là quá trình học sinh cùng với nhà văn tham gia vào việc “sáng tạo tác phẩm”, tìm ra những con đƣờng mới để đi sâu khám phá giá trị của văn bản, kiến tạo kiến thức từ văn bản với nhiều điểm nhìn, cách nhìn khác nhau… 1.1.2. Vai trò của ngƣời đọc trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học TPVH gồm hai phần: Nếu “phần cứng” là những con chữ nổi lên trên bề mặt thì “phần mềm” là hệ thống tƣ tƣởng, ý nghĩa đƣợc ngƣời đọc khám phá trong quá trình tiếp nhận. Do đó, đối với tác giả, việc sáng tạo nên một tác phẩm là một quá trình giao tiếp để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, đó là nhu cầu đƣợc thấu hiểu, nhu cầu đƣợc đồng cảm, đƣợc khai phóng những trăn trở, day dứt, suy tƣ. Bởi vậy, tác giả bao giờ cũng mong muốn tác phẩm của mình trở thành cầu nối để ngƣời đọc thấu hiểu, đồng cảm và chia sẻ. Mặc dù, tác giả chính là chủ thể sáng tạo, là ngƣời sinh thành nên tác phẩm, toàn quyền quyết định và chịu toàn bộ trách nhiệm về sự ra đời của nó, thế nhƣng chủ thể sáng tạo lại không có quyền gì trong việc quyết định số phận của tác phẩm, điều đó là hoàn toàn thuộc về quyền của ngƣời đọc. M.Gorki cũng đã từng khẳng định: “Người tạo nên tác phẩm là tác giả nhưng người quyết định số phận lại là độc giả”. Và cũng chỉ khi đƣợc ngƣời đọc tiếp nhận thông qua hoạt động đọc – hiểu thì quá trình sáng tạo của tác giả mới đƣợc hoàn tất, khi đó, văn bản văn học sẽ thoát khỏi vòng tay của tác giả và bắt đầu sống đời sống riêng của nó, bởi “khi văn bản văn học được hoàn thành, ấy là lúc cuộc sống của nó mới thực sự bắt đầu”. Đọc-hiểu văn bản là quá trình ngƣời đọc dùng tri thức và kinh nghiệm sống của mình để làm sống dậy tác phẩm qua lớp ngôn từ phi vật thể; tức là ngƣời đọc phải thâm nhập, lắng nghe, đối thoại, đồng cảm, chiếm lĩnh, chia sẻ những sáng tạo thẩm mĩ, những thông điệp mà tác giả gửi gắm, từ đó đánh giá giá trị, cái đẹp, cái hay của tác phẩm. Một văn bản văn học nếu đƣợc viết ra nhƣng chỉ để im lìm trên giá sách hay không ai đoái hoài tới thì văn bản đó mãi mãi chỉ là tập giấy loại, không có giá trị. Văn bản văn học chỉ có đƣợc đời sống khi đƣợc ngƣời đọc tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị tƣ tƣởng, thẩm mỹ của nó. Chỉ khi có sự tham gia của ngƣời đọc qua hoạt động đọc - hiểu thì văn bản đó mới trở thành tác phẩm văn học. Nếu không có sự tiếp nhận của ngƣời đọc, tác phẩm sẽ chết, chấm dứt sinh mệnh. Hay nói cách khác: “Tác phẩm văn học như con quay kì lạ, chỉ có thể xuất hiện trong vận động. Muốn làm cho nó xuất hiện, cần phải có một hoạt động cụ thể là sự đọc. Và tác phẩm văn học chỉ kéo dài chừng nào sự đọc còn có thể tiếp tục. Ngoài sự đọc ra, nó chỉ còn là những vệt đen trên giấy trắng”. Nhƣ vậy, ngƣời đọc giữ vai trò đặc biệt quan trọng, là ngƣời tạo nên sức 9
sống cho tác phẩm. Trong vòng tròn “tác giả-tác phẩm-bạn đọc” thì tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi có sự tham gia của ngƣời đọc. 1.1.3. Tầm quan trọng của việc đánh thức khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong dạy học đọc-hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ chỉ tên gọi của một hoạt động trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Cụ thể, đó là hoạt động GV hƣớng dẫn HS con đƣờng tiếp cận và chiếm lĩnh nội dung, ý nghĩa của văn bản văn học - “đọc là quá trình kiến tạo nghĩa”. Hay nói cách khác, mục đích của dạy học đọc hiểu là hình thành cho HS những kĩ năng vận dụng những tri thức, hiểu biết, vốn sống của mình để đi vào giải mã các kí hiệu ngôn từ và giải thích, “kiến tạo nghĩa” (khám phá nội dung, tƣ tƣởng) cho văn bản. Tác phẩm văn học đƣợc cấu thành từ thứ chất liệu đặc biệt, đó là ngôn từ nghệ thuật mang tính hình tƣợng, mơ hồ, đa nghĩa. Khi sáng tác, tác giả cũng không phô diễn hết ý đồ và dụng ý của mình mà tạo ra những khoảng trống buộc ngƣời đọc phải dùng tri thức, kinh nghiệm, vốn sống và trí tƣởng tƣợng, sáng tạo của mình mà lấp đầy khoảng trống đó, bởi “Viết hay là không nói hết”. Mà để có thể hiểu đƣợc tác phẩm, lấp đầy những “khoảng trống” mà nhà văn tạo ra, ngƣời đọc phải “tham gia cùng với nhà văn vào quá trình làm ra tác phẩm”, phải trở thành “ngƣời đồng sáng tạo” với tác giả, bởi “Chúng ta có thể hiểu được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo ra nó” (Potevnia - nhà Ngữ văn Nga). Trong tiếp nhận văn học, khái niệm “đồng sáng tạo” thƣờng đƣợc các nhà lí luận sử dụng để chỉ con đƣờng tiếp cận văn bản của ngƣời đọc. “Đồng sáng tạo” đƣợc hiểu là sự tham gia của ngƣời đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm. Ngƣời đọc đối với sáng tạo văn chƣơng cũng giống nhƣ ngƣời tiêu dùng trong lao động sản xuất, nếu ngƣời tiêu dùng là mục đích của sản xuất thì ngƣời đọc là mục tiêu của sáng tác. Đối với nhà văn, ngƣời đọc bao giờ cũng là hiện thân của nhu cầu xã hội với những “yêu cầu”, “đòi hỏi”, “tin cậy”, “hứng thú”, “phê bình”, “dè bỉu”, “hồi hộp”, “trông chờ”,… buộc nhà văn phải “đáp ứng”, “lí giải”, “tác động”, “lôi cuốn”, “thuyết phục”, “giúp đỡ”, “truyền đạt”, “phơi bày”,… Nhà văn sáng tạo ra tác phẩm với diện mạo riêng trong ý tƣởng nghệ thuật mới mẻ của mình. Ngƣời đọc với những nhu cầu của mình phải cùng với nhà văn, hỗ trợ nhà văn trong việc hoàn chỉnh, hoàn thiện sáng tạo ấy thông qua việc tiếp nhận, sáng tạo, bổ sung, tƣởng tƣợng để làm sống dậy thế giới hình tƣợng của tác phẩm. Sự sáng tạo của ngƣời đọc đôi khi đem đến những cách cắt nghĩa, lí giải bất ngờ, vƣợt ra khỏi ý đồ sáng tác của nhà văn. Và cũng chính nhu cầu và khả năng phát hiện, sáng tạo của ngƣời đọc đã làm cho tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử. Bởi vậy cho nên, để giúp HS có thể tiếp nhận đƣợc các tác phẩm văn học, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, việc đánh thức và phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS là vô cùng quan trọng. GS. Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn cũng đã từng khẳng định: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong 10
quá trình dạy học văn”. Xu thế đổi mới PPDH hiện nay đề cao tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học thì việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu văn bản văn học càng có ý nghĩa, vừa giúp HS chủ động hơn, sáng tạo hơn và đi sâu hơn vào việc tiếp nhận, chiếm lĩnh ý nghĩa của tác phẩm, vừa giúp học sinh mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tƣ tƣởng, tình cảm, phát triển đƣợc những năng lực cần thiết: năng lực cảm thụ và tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,... Bởi “khi đọc một văn bản văn học, người đọc đã thực hiện một quá trình kép: vừa sáng tạo ra tác phẩm vừa kiến tạo nên con người mình”. Để phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh, GV buộc phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Phải đặt trò ở vị trí trung tâm của hoạt động đọc hiểu, còn GV cũng chỉ đóng vai trò là “ngƣời đọc nhiều kinh nghiệm hơn”, đồng hành cùng với trò trong quá trình khám phá ý nghĩa văn bản. Có nghĩa là, GV là ngƣời tạo ra đa dạng các hoạt động buộc HS phải vận dụng tri thức, vốn hiểu biết của mình để suy nghĩ, liên tƣởng, tƣởng tƣợng và định hình hình tƣợng tác phẩm; nhận ra tiếng nói của tác giả. Tạo điều kiện tốt nhất để học sinh đƣợc tiếp xúc với văn bản tác phẩm, đƣợc nghiền ngẫm và đƣa ra những nhận xét, đánh giá của riêng mình từ việc đối thoại. Ngƣời học đối thoại với chính mình, đối thoại với nhân vật trong tác phẩm, đối thoại với nhà văn, đối thoại với các ý kiến khác của các bạn, của thầy, tranh luận giữa các cách hiểu, cách đánh giá trái chiều… Từ đó, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm tòi, phát hiện ra những giá trị ngầm trong tác phẩm. 1.1.4.Đặc trƣng cơ bản của thơ hai-cƣ Trong văn học Nhật Bản, thơ Hai-cƣ chiếm một vị trí khá quan trọng. Thể thơ này ra đời và phát triển rộng rãi trong thời kì Phục hƣng văn học thế kỷ XVII - XVIII và song hành với đời sống văn hóa Nhật. Lúc đầu thơ hai-cƣ bắt nguồn từ các thể thơ ca truyền thống nhƣ trƣờng ca, hòa ca, đoản ca... Sau đó một phần của bài thơ trong các thể thơ này tách ra độc lập và tồn tại một thời gian dài không có tên gọi chính thức, đến khi nhà thơ Shiki (1867-1902) gọi đó là thơ hai-cƣ vào những năm cuối thế kỷ XIX rồi nó tồn tại cho đến ngày nay. Đặc điểm nổi bật nhất của thơ hai-cƣ là ở cấu trúc ngắn gọn với 17 âm tiết (nguyên bản tiếng Nhật, khi phiên âm Latinh hay dịch sang tiếng Việt thì số âm tiết này có thể thay đổi), đƣợc sắp xếp theo thứ tự 5-7-5. Bởi quy định về cấu tứ ngắn gọn nên ngƣời làm thơ phải chọn lựa, chắt lọc những từ ngữ cô đọng tinh túy để diễn tả tâm trạng của mình khi viết về thiên nhiên, con ngƣời, tôn giáo hay các triết lí của tự nhiên... Trong vƣờn thơ Nhật Bản, thơ hai-cƣ gắn liền với các tên tuổi tiêu biểu nhƣ: Buson, Chora, Chigô, Kikaku, Ba-sô, It-sa.... Lần đầu tiên thơ hai-cƣ đƣợc đƣa vào chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 ở nhà trƣờng phổ thông nƣớc ta với một số bài thơ tiêu biểu của nhà thơ Ba-sô. Và trong chƣơng trình SGK mới thơ Hai-cƣ đã đƣợc đƣa vào 3 văn bản của các nhà thơ hai-cƣ nổi tiếng và trở thành bài 11
học chính khoá. Thơ hai-cƣ dung hợp và kết tinh nhiều giá trị văn hóa tinh thần của ngƣời Nhật nói riêng và ngƣời phƣơng Đông nói chung. Chính vì thế mà thơ hai-cƣ mang hơi thở của Thiền tông, in đậm dấu ấn của thế giới u huyền, thoát tục, đồng thời chứa đựng trong mình bức tranh thiên nhiên rộng lớn với những âm thanh màu sắc đặc trƣng cho bốn mùa, đƣợc thể hiện dƣới một hình thức ngắn gọn, cô đọng. Thơ hai-cƣ gắn liền với tên tuổi của Bashô, Kikaku, Chiyô, Buson, Chôra, lssa, Shiki... Thế giới thiên nhiên trong thơ hai-cƣ mang nhiều màu sắc rực rỡ, huyền bí và đầy quyến rũ. Đó là bức tranh thiên nhiên không chỉ có trăng, sao, hoa, lá, cỏ, cây mà còn là tiếng chim gù trong ban trƣa tĩch mịch, tiếng dế mèn kêu trong đêm, tiếng chim gọi bầy và những áng mây xa, những cơn sóng, những cánh hoa anh đào... Đứng trƣớc biển, trƣớc những chuyển động của đất trời, con ngƣời càng ý thức về bản ngã của mình và lắng nghe đƣợc bƣớc chuyển của thiên nhiên: Trong thơ haiku nổi bật yếu tố "mùa". Vì thế ngƣời ta ví thơ haiku là tiếng hát của bốn mùa và "mùa" đƣợc xem là quí ngữ (Kigo) của thơ hai-cƣ. Sự luân chuyển của "mùa" thể hiện nhịp điệu của thế giới thiên nhiên và đời sống con ngƣời, và đó là sự vận động của thời gian. Khi cái nóng oi nồng làm tàn lụi những cánh anh đào rực rỡ của mùa xuân qua đi thì cái se lạnh của mùa thu ùa về làm cho màu xanh chuyển sang màu vàng, tiếng chim hót bỗng dừng và rồi những bông tuyết trắng xóa bắt đầu rơi báo hiệu mùa đông đến. Sự xoay vần của tạo hóa trên đất nƣớc đã tạo cho con ngƣời Nhật mang những nét tính cách thật đặt biệt. Mùa xuân đƣợc mô tả nhiều nhất trong thơ hai-cƣ không chỉ vì tác giả nhắc đến từ "xuân" nhiều mà cảnh sắc mùa xuân đƣợc miêu tả gắn với con ngƣời. Một bông hoa đại nazma nở e ấp bên hàng dậu cũng gợi lên cảm hứng cho thi sĩ: Trong thơ haiku, dấu ấn Thiền tông để lại khá đậm nét trong cách nhìn và thể hiện của các nhà thơ. Theo quan niệm của Thiền tông, mọi sinh linh trên cõi đời này đều bình đẳng nhƣ nhau. Vì thế, thơ haiku thƣờng nói đến các sinh vật và hiện tƣợng tự nhiên (con sâu, con bọ, con chuột...) với một sự ƣu ái và tự nhiên. Thi sĩ Bashô đã mô tả một cảnh ban mai có tuyết, có cánh quạ ô: Cho đến ngày nay, thơ hai-cƣ Nhật Bản vẫn lôi cuốn ngƣời đọc nhiều nƣớc trên thế giới bởi nội dung phong phú và nghệ thuật đặc sắc của nó. Đồng thời thể thơ này vẫn đƣợc nhiều ngƣời bắt chƣớc sáng tác, nhƣng không ai có thể vƣợt qua đƣợc thơ haiku Nhật Bản với những thi hào nổi tiếng. Thơ hai-cƣ là sản phẩm tinh thần riêng của ngƣời Nhật là niềm tự hào của đất nƣớc Phù Tang, của xứ sở hoa anh đào. Trong hai-cƣ Nhật, thiên nhiên giữ vị trí chủ đạo, có đề tài thế sự nhƣng không nhiều. Đáng chú ý là haiku Nhật không có đề tài tình yêu 1.2. Cơ sở thực tiễn 12
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học các văn bản thơ hai-cƣ trong chƣơng trình Ngữ văn 10 trên địa bàn huyện Quỳnh Lƣu, Nghệ An hiện nay Trong chƣơng trình Ngữ văn 10 SGK bộ KNTT ở học kì một số lƣợng văn bản thơ không nhiều chỉ có 5 văn bản trong đó thơ hai cƣ chiếm 3 tác phẩm. Từ đó, ta nhận ra đƣợc giá trị cũng nhƣ tầm quan trọng của thể thơ Nhật Bản này trong tiến trình văn học nhân loại cũng nhƣ trong tiến trình tiếp cận với những phƣơng pháp học mới của bộ môn Ngữ Văn. Tuy nhiên qua việc khảo sát một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lƣu Nghệ An, thực tế dạy đọc hiểu văn bản truyện vẫn còn nhiều bất cập. Thông qua phiếu điều tra GV và HS ở một số trƣờng (THPT Quỳnh Lƣu 2, THPT Quỳnh Lƣu 3, THPT Nguyễn Đức Mậu), chúng tôi nhận thấy những vấn đề sau đáng suy nghĩ: Thơ hai-cƣ đã từng đƣợc đƣa vào chƣơng trình cũ (dạy học theo chƣơng trình 2006) nhƣng mới chỉ nằm ở vị trí dạy học tham khảo. Tuy nhiên trong chƣơng trình SGK mới này thơ hai cƣ đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình chính khoá và yêu cầu dạy học theo chƣơng trình đổi mới 2018 nên còn rất bỡ ngỡ cho cả giáo viên và học sinh. - Do áp lực về thời gian (3 văn bản thơ hai-cƣ mà chỉ có 1 tiết trong phân phối chƣơng trình) nên để tìm ra đƣợc phƣơng pháp tối ƣu là rất khó khăn. - Chƣa thay đổi quan niệm về ngƣời học và việc đánh giá ngƣời học; chƣa thực sự chú ý đến ngƣời học - nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chƣa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tƣơng tác giữa GV - HS, HS - HS còn hạn chế. - HS học thụ động, học máy móc. - Khả năng tiếp nhận TPVH của HS còn hạn chế bởi đối với các em đây là một thể thơ rất mới và thực tế là nó rất khó. Từ thực trạng dạy học trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy đọc hiểu các văn bản thơ hai cƣ trong chƣơng trình Ngữ văn 10 là rất cần thiết, góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học văn trong nhà trƣờng. 1.2.2. Thực trạng của việc dạy học gắn với khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” qua các văn bản thơ hai cƣ trong chƣơng trình Ngữ văn 10 tại các trƣờng phổ thông trên địa bàn huyện Quỳnh Lƣu, Nghệ An hiện nay. Khi đứng lớp, GV chƣa thực sự quan tâm đến việc đổi mới PPDH và phát triển các năng lực (bao gồm năng lực chung và năng lực riêng) cho HS khi dạy đến thể thơ này. Đặc biệt phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS cũng đòi hỏi GV đó phải có tầm, tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo của cá nhân. Về phía HS, việc để tìm ra những học sinh yêu văn và có chất văn thực sự trong cuộc sống công nghệ 4.0 nhƣ hiện nay quả thực rất ít, nhất là để các em biết cảm thụ chất thơ. Chính vì thế việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS gặp rất nhiều khó khăn. 13
CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1,2,3: CHÙM THƠ HAI-CƢ (HAIKU) NHẬT BẢN TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10. 2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu đặc trƣng thể loại ở phần tri thức ngữ văn và phần tiểu dẫn nhằm tạo tâm thế chủ động cho học sinh trong việc tìm hiểu thể loại mới. 2.1.1. Tiểu dẫn văn bản 1,2,3 chùm thơ hai-cƣ (haiku) Nhật Bản. Ngoài phần khởi động tạo tâm thế dẫn dắt vào bài học, khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu một văn bản văn học, GV thƣờng hƣớng dẫn HS tìm hiểu 4 nội dung sau: I. Tiểu dẫn, II. Đọc – hiểu văn bản, III. Tổng kết, IV. Luyện tập. Trong bốn nội dung trên thì phần Tiểu dẫn chính là phần cung cấp cho ngƣời học các tri thức về văn học sử, tri thức về lí luận văn học. Tìm hiểu phần Tiểu dẫn sẽ giúp học sinh nắm đƣợc các tri thức về đặc trƣng thể loại thơ nói chung và thơ hai-cƣ nói riêng… Đó là cơ sở để giúp ngƣời đọc hƣớng tới đọc – hiểu văn bản một cách hiệu quả. Không những thế, phần Tiểu dẫn còn có ý nghĩa trong việc dẫn dắt, gợi mở và định hƣớng tâm thế để HS dễ dàng xâm nhập, tìm hiểu tác phẩm. Điều quan trọng hơn, đó là khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn giúp ngƣời học hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả, bởi “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của nhà văn đó” (GS. Phan Trọng Luận). Vì vậy, các thông tin ở phần Tiểu dẫn sẽ mở ra một cánh cửa để ngƣời học dễ dàng đi vào tiếp cận và tìm hiểu tác phẩm văn học, giúp GV dễ dàng hơn trong việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong quá trình hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản. 2.1.2. Câu hỏi khơi gợi cho phần tiểu dẫn. Khi hƣớng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm, GV đặt câu hỏi khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” của HS nhƣ: - Trước đây thơ hai-cư được đưa vào trong chương trình cũ nhưng chỉ là văn bản học thêm và chỉ có tác phẩm của Ba-sô. Nhưng trong chương trình SGK mới nó được đưa vào học chính khoá và tác giả gồm: Ba-sô, Ít-sa, Chi-y-ô. Em suy nghĩ như thế nào về vấn đề này? - Em thấy thể thơ này có điều gì làm em ấn tượng không? - Hãy nêu những đặc điểm cơ bản nhất về thể thơ hai-cư mà phần tiểu dẫn cung cấp cho em. - Theo em, với những đặc điểm rất lạ của thể thơ này việc khám phá nó có dễ dàng không? Em hãy chia sẻ những khó khăn khi em tìm hiểu thơ không? - Bằng việc tìm hiểu ở nhà về tác giả thơ hai-cư em có nhận xét gì về 3 nhà thơ được lựa chọn trong chương trình? 14
- Để khám phá vẻ đẹp của thơ ca, theo em cần bám vào những yếu tố đặc trưng về mặt thi pháp nào? - Bài thơ ngắn nhất mà bạn đã từng đọc là bài thơ nào? Điều gì khiến nó được bạn nhớ tới? 2.1.3. Định hƣớng trả lời Để trả lời đƣợc những câu hỏi trên yêu cầu học sinh phải chuẩn bị bài từ ở nhà sau đó lên trình bày có thể bằng thuyết trình, có thể bằng powerpoint. Giáo viên định hƣớng cho học sinh chú ý về đặc điểm của con ngƣời, văn hoá truyền thống của ngƣời Nhật có ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới việc ra đời thơ hai- cƣ. So sánh với một số thể thơ khác mà em biết để thấy sự độc đáo của thể thơ hai-cƣ. Hãy nhìn ngắm cuộc sống hàng ngày của các em để rút ra sự tinh tế của thể thơ hai-cƣ. Chúng ta đều thấy cuộc sống thời cách mạng công nghệ số 4.0 đang làm mỗi chúng ta dƣờng nhƣ ai cũng rất vội vàng, sống nhiều khi nhƣ guồng quay của những bánh xe số mà quên đi những điều nhỏ bé kì diệu quanh mình. Đã khi nào em nghĩ mình cũng cần sống chậm lại để cảm nhận sự trôi chảy của cuộc đời, để cảm nhận cuộc sống đúng nghĩa không? em có nhìn thấy tiếng nói chung của quan niệm ấy với cái hồn cốt của thể thơ hai-cƣ không? Để trả lời những câu hỏi trên yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức thể loại cũng nhƣ tìm hiểu giá trị của thể thơ để trả lời. Nhƣ vậy, phần Tri thức ngữ văn và Tiểu dẫn trong SGK dù chỉ chiếm một dung lƣợng nhỏ nhƣng rất cần thiết giúp GV định hƣớng đƣợc những nội dung cần tiếp cận trong quá trình tiếp nhận văn bản cũng nhƣ phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. 2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua rèn luyện tƣ duy đa chiều, xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tƣởng tƣợng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tƣợng của tác phẩm Trong giáo dục truyền thống, ngƣời học thƣờng học thụ động một chiều, chủ yếu tập trung lắng nghe, ghi chép cẩn thận những lời giảng của thầy rồi về ghi nhớ, học thuộc phục vụ cho quá trình thi cử, kiểm tra. Đặc biệt là trong dạy đọc truyện, do dung lƣợng các văn bản thƣờng dài, áp lực thời gian, GV thƣờng say sƣa giảng theo bài giảng đã chuẩn bị sẵn, HS chăm chú lắng nghe và ghi chép. Đổi mới PPDH đồng nghĩa với yêu cầu xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy đƣợc các năng lực và phẩm chất của ngƣời học. Dạy học thông qua hệ thống câu hỏi sẽ tạo ra đƣợc sợi dây liên kết, mối quan hệ tƣơng tác chặt chẽ giữa GV-HS, giữa HS-HS. Để tạo nên giờ học cởi mở, mang tính đối thoại cần phải thông qua hệ thống câu hỏi. Việc đặt câu hỏi có ý nghĩa làm thay đổi hình thái của giờ học. Hay nói 15
cách khác là mở ra những tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế và đặt ngƣời học vào các yêu cầu của nhận thức. Hệ thống câu hỏi có thể gồm những dạng sau: câu hỏi phát hiện; câu hỏi phân tích, so sánh; câu hỏi tranh luận, phản biện; câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng…Trong đó, câu hỏi khơi gợi trí tƣởng tƣợng; câu hỏi tranh luận, phản biện có ý nghĩa lớn trong quá trình dẫn dắt học sinh “đồng sáng tạo” để tiếp nhận tác phẩm. “Quá trình đọc của học sinh là quá trình dựng nên tưởng tượng” (J. Langer). Câu hỏi khơi gợi trí tƣởng tƣợng là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản. Đây là dạng câu hỏi phải kích thích đƣợc ngƣời học tạo nên các hình ảnh của những cái chƣa bao giờ thấy, có tính phát hiện sáng tạo. Câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng có nhiều dạng thức nhƣ: liên tƣởng bối cảnh hiện thực trong tác phẩm với hiện thực đời sống xã hội; điểm sáng thẩm mĩ; liên tƣởng hình ảnh, hình tƣợng, biểu tƣợng của tác phẩm này với các tác phẩm khác; tƣởng tƣợng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh của tác phẩm… Để phát huy khả năng sáng tạo của ngƣời học, GV cần rèn tƣ duy đa chiều cho ngƣời học, kết hợp đặt câu hỏi khơi gợi liên tƣởng, tƣởng tƣợng cùng câu hỏi có vấn đề để ngƣời học biện luận, phản biện, tranh luận và tìm ra ý nghĩa sâu xa của tác phẩm. Câu hỏi liên tƣởng, tƣởng tƣợng; câu hỏi gợi mở, tranh luận giúp ngƣời học hình dung cụ thể và đầy đủ về hình tƣợng nghệ thuật của tác phẩm, nâng cao khả năng cảm nhận, từ đó nắm vững giá trị của tác phẩm, ý đồ tƣ tƣởng của tác giả, phát triển đƣợc khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. Để sử dụng dạng câu hỏi này trong đọc hiểu văn bản thơ, đòi hỏi GV cũng phải là ngƣời dẫn dắt sáng tạo và tài năng. Đặt câu hỏi đúng, hay, sẽ kích thích đƣợc trí tuệ và tâm hồn của ngƣời học, buộc ngƣời học phải động não phát biểu ý kiến của mình. Ví dụ khi dạy đọc hiẻu văn bản 1 của Ba-sô: Trên cành khô cánh quạ đậu chiều thu Chúng tôi sử dụng các câu hỏi sau: - Hình ảnh cành với đặc điểm khô gợi cho em suy nghĩ gì? - Sao lại là con quạ mà không phải là con chim khác? - Sao lại là chiều thu mà không phải là buổi khác, mùa khác? - Sau khi đọc bài thơ em hình dung về màu sắc, không khí của khung cảnh trong đó như thế nào? - Đặc điểm về thời gian, không gian, đối tượng cho em tưởng tượng về điều gì không? 16
- Xác định mối quan hệ giữa hình ảnh trung tâm trong bài thơ với các yếu tố không gian và thời gian. - Khoảnh khắc được thể hiện trong bài thơ có thể khơi gợi những cảm xúc gì ở người đọc? Ví dụ khi dạy đọc hiểu văn bản 2: Ôi hoa triêu nhan dây gàu vương hoa bên giếng đành xin nước nhà bên GV có thể hỏi: - Em biết gì về loài hoa được nhắc tới trong bài thơ? Hãy chia sẻ. - Thán từ ôi cho em suy nghĩ gì về đối tượng thốt lên? - Hình ảnh dây gàu, hoa có gợi cho em liên tưởng về điều gì trong cuộc sống thường nhật không? - Từ đành gợi cảm xúc, tâm trạng như thế nào của đối tượng trữ tình trong bài thơ? - Nếu là em em sẽ làm gì trong trường hợp thấy hoa triêu nhan như trong bài thơ? - Theo em , ai đang đi múc nước?Theo em, đó là một con người như thế nào? - Bài thơ được triển khai xoay quanh phát hiện nào? Theo em, vì sao phát hiện này lại dẫn dắt nhân vật trữ tình sang “xin nước nhà bên”? - Từ bài thơ, hãy bình luận về ý nghĩa triết lý trong cách ứng xử của con người đối với thiên nhiên mà bài thơ gợi ra. Ví dụ khi học văn bản 3: Chậm rì, chậm rì kìa con ốc nhỏ trèo núi Phu-gi(Fuji). GV có thể hỏi: - Tính từ chậm rì được lặp lại nhằm biểu đạt điều gì về đối tượng được nói trong bài thơ? - Đưa tính từ lên trước nhằm mục đích gì không? - Theo em, tác giả đang sử dụng những biện pháp nghệ thuật nào? Chỉ rõ và nêu tác dụng. - Thán từ kìa thể hiện thái độ gì của người quan sát? - Từ những đặc điểm thường được liên hệ khi hình dung về con ốc và núi Phu-gi hãy nhận xét về tương quan giữa hai hình ảnh này? 17
- Theo em, bài thơ đề cập tới mấy đối tượng?Suy nghĩ của em về việc lựa chọn đối tượng của tác giả. - Từ những đặc điểm thường được liên hệ khi hình dung về “con ốc” và “núi Phu- gi”, hãy nhận xét về tương quan giữa hai hình ảnh này. - Em cảm nhận như thế nào về hành trình “chậm rì’ của con ốc trong bài thơ? Sau khi tìm hiểu xong 3 văn bản thì GV có thể đƣa ra những câu hỏi chung ví dụ nhƣ: - Bài thơ gợi cho em tới 1 bức tranh như thế nào? - Từ thơ hai-cư em liên tưởng tới loại hình nghệ thuật nào? - Nếu thay thế mùa khác thì bài thơ sẽ như thế nào? - Hãy nhận diện hình ảnh trung tâm của từng bài thơ hai-cư và cho biết đặc điểm chung của từng hình ảnh ấy. - Từ việc tìm hiểu ba bài thơ trên em hãy rút ra đặc điểm riêng của thể thơ đặc sắc này. - Theo em, để cảm nhận tốt vẻ đẹp của thơ hai-cư ta nên tạo dựng một tâm thế và một ngữ cảnh như thế nào? 2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách sử dụng tranh ảnh minh hoạ về thơ hai-cƣ 2.3.1. Giới thiệu về văn hoá Nhật Bản. - Văn hóa trà đạo Phát triển từ khoảng cuối thế kỷ VII, trà đạo đã trở thành một nghệ thuật thƣởng thức trà cũng nhƣ là một nét đặc trƣng trong văn hóa Nhật Bản. Thưởng thức trà là nét đặc trưng trong trong văn hóa Nhật Bản Tinh thần của trà đạo đƣợc biết đến qua bốn chữ : “hòa”, “kính”, “thanh”, “tịch”. Trong đó, “Hòa” chính là là hòa bình; “Kính” là tôn trọng ngƣời trên, yêu thƣơng bè bạn, con cháu; “thanh” là thanh tịnh, thanh khiết; còn “tịch’ tức là giới hạn mỹ học cao nhất của trà đạo an nhàn. 18
Trà đạo là hoạt động pha matcha theo một phƣơng pháp truyền thống đã định và đóng vai khách mời. Cho bột matcha và nƣớc nóng vào bát trà và khuấy bằng rổ đựng trà bằng tre. Cách thƣởng trà: - Đầu tiên, lấy bát bằng tay phải của bạn và đặt nó trƣớc mặt bạn. Sau đó, anh ta chào ngƣời chủ nhà, nói: "Tôi sẽ có bạn" và cầm lấy bát trà. - Xoay bát hai lần theo chiều kim đồng hồ trên tay trái để tránh đặt miệng trƣớc bát có hoa văn trên đó. Uống trà chia làm 3 đến 4 lần, cuối cùng tạo tiếng ồn và ngậm trà nhƣ một tín hiệu rằng bạn đã uống xong. Sau đó, lau ống ngậm bằng ngón tay và lau ngón tay bằng giấy bỏ túi. - Cuối cùng, xoay bát ngƣợc chiều kim đồng hồ hai lần trên tay trái để đƣa bát về phía trƣớc và đặt vào vị trí đã rút bát. - Trang phục truyền thống Kimono Kimono trong tiếng Nhật có nghĩa là: “đồ để mặc”, hòa phục hay còn có cái tên khác là y phục Nhật, chính là là loại y phục truyền thống của Nhật Bản. Ở Nhật, phụ nữ mặc kimono phổ biến hơn nam giới và thƣờng có màu và hoa văn nổi bật. Trong khi đó, kimono dành cho nam thƣờng không có hoa văn và màu tối hơn. Điểm đặc biệt của Kimono dành cho phụ nữ chính là bạn không cần phải lo liệu mình có mặc vừa hay không vì Kimono chỉ có một cỡ duy nhất, ngƣời mặc chỉ cần bó y phục lại cho phù hợp với bản thân mình. Ở bên ngoài, Kimono dƣờng nhƣ rất dễ mặc, chỉ cần thự hiện một vài bƣớc đơn giản nhƣ mặc áo dài, buộc thắt lƣng và đi dép. Nhƣng thực sự mặc Kimono không phải là điều dễ dàng. Bạn có thể bị rối theo các cách mặc Kimono, nhƣng hãy nhớ điểm mấu chốt đó là Kimono đƣợc gấp qua trái trƣớc và bên phải ngoài cùng cho tất cả phụ nữ và nam giới. - Tinh thần võ sĩ đạo 19
Phần lớn ngƣời nƣớc ngoài thƣờng biết đến từ Samurai nhƣ một danh xƣng dành cho các võ sĩ, nhƣng thực chất nó dùng để chỉ những ngƣời phục vụ và bảo vệ tầng lớp quý tộc cung đình thời Heian. Dần dần, Samurai đƣợc phép sử dụng ngựa, kiếm, cung tên khi làm việc và trở thành một tầng lớp mới trong xã hội. Mô hình Samurai Nhật Bản Thanh kiếm katana Giống nhƣ Trà đạo chữ “đạo” trong Võ sĩ đạo cũng có nghĩa là một con đƣờng, một phong cách, một triết lý và một hệ thống có nguyên tắc rõ ràng. Để trở thành một võ sĩ đạo chân chính phải rèn luyện đƣợc các tính căn: Ngay thẳng, dũng cảm, nhân từ, lễ phép, tự kiểm soát bản thân, lòng trung thành và danh dự. - Đấu vật Sumo Võ sĩ Sumo là một trong những biểu tƣợng văn hóa đặc trƣng của Nhật Bản và đấu vật Sumo đƣợc xem là một thể thao quốc gia của xứ sở hoa anh đào. Từ thế kỷ thứ 8, Sumo bắt đầu nhƣ một cách để cầu mong cho mùa vụ màu mỡ và sau đó phát triển thành một trò chơi phổ biến, trong đó 2 ngƣời sẽ thi đấu trong 1 vòng tròn. Ngƣời chiến thắng là ngƣời có thể triệt hạ đối thủ bằng sự nhanh nhẹn và sức đẩy, buộc họ bƣớc ra khỏi vòng của cuộc chơi. - Văn hóa ăn uống * Cách thƣởng thức Mì: Có rất nhiều điều thú vị về văn hóa Nhật Bản trong những truyền thống ăn uống, nhƣng có 1 điểm độc đáo nhất chính là ăn mì. Đây không chỉ là một phong tục trong xã hội Nhật Bản, mà còn là một cách để thể hiện rằng bạn đang thƣởng thức bữa ăn của mình. Không giống nhƣ những món ăn khác, khi ăn mì tại Nhật Bản nhất định phải phát ra tiếng. 20