Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trường cho học sinh THPT tại một số vùng của tỉnh Nghệ An, thông qua hoạt động Tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:62

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm tạo điều kiện để giáo viên phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, thông qua việc thiết kế các hoạt động trong chương trình Sinh học theo hướng mở, mang tính gợi ý; Góp phần nâng cao niềm hứng thú của học sinh với môn Sinh học, từ đó nâng dần vị trí, vai trò và chú trọng hơn với môn học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trường cho học sinh THPT tại một số vùng của tỉnh Nghệ An, thông qua hoạt động Tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỀ BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG CHO HỌC SINH THPT TẠI MỘT SỐ VÙNG TỈNH NGHỆ AN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TẠO CHẾ PHẨM SINH HỌC THAY THẾ PHÂN BÓN VÀ THUỐC TRỪ SÂU HÓA HỌC MÔN: SINH HỌC
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT NGHI LỘC 4 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỀ BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG CHO HỌC SINH THPT TẠI MỘT SỐ VÙNG TỈNH NGHỆ AN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TẠO CHẾ PHẨM SINH HỌC THAY THẾ PHÂN BÓN VÀ THUỐC TRỪ SÂU HÓA HỌC MÔN: SINH HỌC Tác giả: Đặng Thị Hiền Trần Thị Thủy Lê Thanh Dũng Năm thực hiện: 2022 - 2023 Số điện thoại: 0988 269 279
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích của đề tài ............................................................................................... 2 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...................................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3 8. Đóng góp của đề tài............................................................................................... 3 PHẦN II. NỘI DUNG ............................................................................................. 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC ............................................................................... 5 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................................. 5 1. Một số khái niệm ................................................................................................... 5 2. Tổ chức hoạt động dạy học trong trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. ............................................................................................................ 11 II. CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................................................................................... 14 1. Các văn bản chỉ đạo ............................................................................................ 14 2. Thực trạng về trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng và năng lực giải quyết vấn đề bảo vệ môi trƣờng ở một số vùng tỉnh Nghệ An ........................................................... 15 Chƣơng 2. XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠO CHẾ PHẨM SINH HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỀ BẢO VỆ MÔI TRƢỜNG CHO HỌC SINH THPT Ở MỘT SỐ VÙNG TỈNH NGHỆ AN. 18 I. Cấu trúc nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật.............. 18 II. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh18 III. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón” – Sinh học 11 theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề............................................................................................................. 19 1. Tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ ................................................... 19 1.3. Chuẩn bị ........................................................................................................... 20
1.4. Phƣơng pháp dạy học ....................................................................................... 21 2. Xác định các dạng HĐTN trong bài học ............................................................. 21 3. Tiến trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm ..................................................... 21 4. Tổ chức trải nghiệm ............................................................................................ 24 5. Hoạt động báo cáo trên lớp (2 tiết) ..................................................................... 35 6. Đánh giá kết quả các hoạt động trải nghiệm ....................................................... 38 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 39 1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 39 2. Đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................................... 39 3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 39 4. Kết quả ................................................................................................................ 40 Chƣơng 4. KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT .................................................................................................... 42 1. Mục đích khảo sát ............................................................................................... 42 2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ..................................................................... 42 3. Đối tƣợng khảo sát .............................................................................................. 42 4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ... 43 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 48 1. Kết luận ............................................................... Error! Bookmark not defined. 2. Kiến nghị ............................................................. Error! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 51 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 52
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Các từ viết tắt Ý nghĩa 1 DHPTNL Dạy học phát triển năng lực 2 GDTrH Giáo dục trung học 3 GV Giáo viên 4 GQVĐ Giải quyết vấn đề 5 HS Học sinh 6 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 7 KHGD Kế hoạch giáo dục 8 NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề 9 SGK Sách giáo khoa 10 THPT Trung học phổ thông 11 THCS Trung học cơ sở 12 UBND Ủy ban nhân dân
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Ô nhiễm môi trƣờng luôn là vấn đề nóng của nhân loại. Bảo vệ môi trƣờng chính là bảo vệ sự sống. Nếu chúng ta không có các biện pháp cần thiết để hạn chế và phòng tránh thì sẽ gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến sự phát triển kinh tế - xã hội, đặc biệt là sức khỏe của con ngƣời. Nghệ An là tỉnh có diện tích đất nông nghiệp lớn, sản xuất nông nghiệp đã và đang có nhiều tác động làm gia tăng ô nhiễm môi trƣờng, nhất là ô nhiễm từ phân bón, thuốc trừ sâu hóa học và chất thải chăn nuôi. Đây là vấn đề nóng ở hầu hết các địa phƣơng trong tỉnh và là nỗi lo của tất cả mọi ngƣời trong cuộc sống hiện nay. Nhằm ngăn chặn hoặc hạn chế đến mức thấp nhất tình trạng ô nhiễm môi trƣờng do sản xuất nông nghiệp gây ra cần phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó giải pháp tăng cƣờng công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức của mỗi ngƣời trong công tác bảo vệ môi trƣờng xanh, sạch, đẹp, vì sức khỏe của cả cộng đồng và tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón, thuốc trừ sâu hóa học là các giải pháp vừa cấp thiết vừa khả thi. Tăng cƣờng giáo dục cho thế hệ trẻ, những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, xác định nhiệm vụ hình thành phẩm chất và năng lực giải quyết vấn đề theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh là nhiệm vụ vô cùng quan trọng đòi hỏi dạy học lý thuyết phải gắn liền với thực hành, học thông qua các hoạt động trải nghiệm giúp cho học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, hiểu biết của mình để kiến tạo kinh nghiệm mới từ thực tiễn đồng thời qua tiếp cận thực tế, học sinh có đƣợc các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn phù hợp với lứa tuổi. Sinh học và Công nghệ trồng trọt là những bộ môn khoa học có tính ứng dụng cao, có nhiều kiến thức liên quan đến môi trƣờng sống và sức khỏe con ngƣời góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trƣờng thông qua các tiết thực hành, thí nghiệm hoặc các hoạt động trải nghiệm. Vì vậy trong quá trình giảng dạy chƣơng trình Sinh học lớp 11 và , qua nghiên cứu các bài học liên quan đến nội dung giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng chúng tôi đã thiết kế các hoạt động trải nghiệm nhƣ tạo chế phẩm sinh học, tổ chức cho học sinh thực hành thí nghiệm từ đó đã phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trƣờng cho học sinh. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trường cho học sinh THPT tại một số vùng của tỉnh Nghệ An, thông qua hoạt động ‘Tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học”. 1
2. Mục đích của đề tài Đề tài nghiên cứu nhằm những mục đích sau: - Dạy cho học sinh “học cách học”, từ đó giúp học sinh nắm vững kiến thức củng cố, vận dụng tri thức đã học; tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế; góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Tạo điều kiện để giáo viên phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, thông qua việc thiết kế các hoạt động trong chƣơng trình Sinh học theo hƣớng mở, mang tính gợi ý. - Góp phần nâng cao niềm hứng thú của học sinh với môn Sinh học, từ đó nâng dần vị trí, vai trò và chú trọng hơn với môn học. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Tổ chức hoạt động tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học cho học sinh THPT ở một số vùng tỉnh Nghệ An (học sinh lớp 11). - Tổ chức hoạt động trải nghiệm sản xuất, sử dụng chế phẩm sinh học để chăm sóc, phòng trừ sâu bệnh cho cây trồng thay thế các loại phân bón và thuốc trừ sâu hóa học. 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng kế hoạch trải nghiệm dạy học Chủ đề: „Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón‟; Xây dựng quy trình và tổ chức hoạt động tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón, thuốc trừ sâu hóa học và tổ chức cho học sinh thực nghiệm trên đối tƣợng cây trồng. 5. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức đƣợc hoạt động tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học thì sẽ hình thành đƣợc phẩm chất trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số vùng tỉnh Nghệ An. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển phẩm chất và năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động trải nghiệm. - Góp phần nâng cao hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại trƣờng THPT. - Thiết kế và tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón”, góp phần hình thành phẩm chất trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. -Triển khai thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra . 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận (nghiên cứu tài liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học, cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, hoạt động trải nghiệm). - Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức Dinh dƣỡng Nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón, sâu bệnh hại cây trồng và biện pháp phòng trừ. 7.2. Phƣơng pháp điều tra thống kê Điều tra thực trạng dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống cho học sinh THPT trong môn Sinh học qua khảo sát giáo viên và học sinh. 7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia Sau khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh, tôi sẽ tham khảo ý kiến của các giáo viên có kinh nghiệm trong trƣờng, trong huyện. 7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Khi xây dựng nội dung, kế hoạch trải nghiệm, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trƣờng để kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu đƣợc đánh giá qua bài kiểm tra. 7.5. Phƣơng pháp xử lý số liệu Từ các số liệu thu thập đƣợc, chúng tôi tiến hành phân tích, chọn lọc các yếu tố cần thiết để tổng hợp thành những số liệu hợp lý có cơ sở khoa học. Sau đó sử dụng phần mềm Microsoft Excel để tiến hành phân tích và sử lý số liệu đã thu thập. 8. Đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học trải nghiệm và phát triển năng lực giải quyết vấn đề . - Thiết kế và tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật và vai trò của phân bón” góp phần hình thành phẩm chất trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Qua trải nghiệm thực tế học sinh không chỉ dừng lại ở việc học mà còn yêu thích hơn với bộ môn Sinh học, có thêm nhiều kỹ năng sống, tự tin với bản thân và có định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai. - Các giải pháp của đề tài góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát huy năng lực phẩm chất ngƣời học thông qua quá trình hoạt động trải nghiệm và sản phẩm học tập của học sinh. 3
Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ là những định hƣớng có giá trị; là những tƣ liệu đáng tin cậy giúp giáo viên thiết kế, tổ chức và hƣớng dẫn có hiệu quả các giờ học Sinh học trong chƣơng trình THPT; đáp ứng những yêu cầu mới của chƣơng trình giáo dục phổ thông. 4
PHẦN II. NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Một số khái niệm 1.1. Khái niệm về năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực. Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12 năm 2018 đã đƣa ra khái niệm năng lực nhƣ sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...” 1.1.2. Yêu cầu về phát triển năng lực 1.1.2.1. Năng lực chung + Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng. Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình. Thích ứng với cuộc sống. + Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ giao tiếp. Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn. Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân. Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác, tổ chức và thuyết phục ngƣời khác, đánh giá hoạt động hợp tác và hội nhập quốc tế. + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tƣởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp, thiết kế và tổ chức hoạt động, tƣ duy độc lập. 1.1.2.2. Năng lực chuyên môn * Năng lực nhận thức kiến thức sinh học: - Trình bày, phân tích đƣợc các kiến thức sinh học cốt lõi và các thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực. - Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu đƣợc các đối tƣợng khái niệm, quy luật, quá trình sống. - Trình bày đƣợc các đặc điểm, vai trò của các đối tƣợng và các quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt nhƣ ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,... - Phân loại đƣợc các đối tƣợng, hiện tƣợng sống theo các tiêu chí khác nhau... 5
- Giải thích đƣợc mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,...). * Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới sống * Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn 1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là một trong những năng lực cần trang bị cho học sinh (HS), giúp các em có thể thích nghi nhanh với sự thay đổi của cuộc sống, những yêu cầu của ngƣời lao động trong quá trình hội nhập và phát triển. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD-ĐT công bố tháng 12/2018, NLGQVĐ đƣợc xác định là một trong những năng lực chung cần đƣợc hình thành và phát triển cho HS thông qua dạy học các môn học và hoạt động giáo dục ở nhà trƣờng phổ thông. Trong các môn học ở trƣờng phổ thông, Sinh học là một trong những môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS, đặc biệt là NLGQVĐ. Trong dạy học, Năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng của HS phát hiện ra vấn đề học tập cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm 4 thành tố chính: - Phát hiện vấn đề; - Hình thành giả thuyết khoa học; - Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; - Đánh giá và phản ánh giải pháp Nhƣ vậy, NLGQVĐ trong môn Sinh học là khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập. Từ quá trình giải quyết vấn đề học tập, HS sẽ lĩnh hội đƣợc kiến thức mới, hình thành kỹ năng mới, vận dụng kiến thức giải quyết tình huống thực tiễn một cách sáng tạo. 1.3. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm 1.3.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Theo quan điểm triết học, sự trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Trong giáo dục, hoạt động trải nghiệm là hoạt động trong đó dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trƣờng cũng nhƣ 6
ngoài xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. 1.3.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm - Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả. Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trƣờng, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi. HS đƣợc khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm. Từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các phẩm chất, năng lực cần thiết. - Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc. Hoạt động học tập giúp HS lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển nhân cách. Tuy nhiên có những kiến thức, kỹ năng chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho học sinh nhiều kinh nghiệm sống phong phú mà nhà trƣờng không thể cung cấp thông qua sách vở. - Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhƣ: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất… - Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng nhƣ trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật.. Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhƣ: Giáo viên chủ nhiệm lớp, Giáo viên bộ môn, Cán bộ Đoàn, Ban giám hiệu nhà trƣờng, Cha mẹ học sinh… 1.3.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm Bƣớc 1. Phân tích mục tiêu bài học, chƣơng/chủ đề Bƣớc 2. Xác định các dạng HĐTN trong bài học, chƣơng/chủ đề Bƣớc 3. Lập kế hoạch tổ chức HĐTN Bƣớc 4. Tổ chức HĐTN - Giao nhiệm vụ trải nghiệm - Thực hiện hiệm vụ trải nghiệm - Thảo luận kết quả trải nghiệm - Báo cáo kết quả trải nghiệm 7
- Đánh giá kết quả trải nghiệm 1.4. Khái niệm về chế phẩm sinh học 1.4.1. Khái niệm về chế phẩm sinh học Chế phẩm sinh học có tên khoa học là Probiotics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp đó là sự ghép nối từ “thân thiện” (pro) và “sự sống sinh vật” (biotics). Vì vậy “Chế phẩm sinh học” có thể đƣợc hiểu là những sản phẩm thông qua nghiên cứu thực nghiệm đƣợc điều chế, chiết xuất từ những thành phần nguyên liệu có sẵn trong tự nhiên, chúng có nguồn gốc từ thực vật (rong, rêu, tảo…), động vật (giun quế, côn trùng…), vi sinh vật… Các sản phẩm này có độ an toàn cao, không độc hại, thân thiện với con ngƣời, vật nuôi và môi trƣờng. Chế phẩm vi sinh là một dạng chế phẩm sinh học, dựa vào đặc tính của các loại vi sinh vật mà sản xuất ra nhiều loại chế phẩm vi sinh phục vụ cuộc sống con ngƣời và bồi hoàn sinh học hiệu quả. Ngày nay chế phẩm vi sinh đƣợc ứng dụng nhiều trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống nhƣ: chăn nuôi, trồng trọt, nuôi trồng thủy sản, xử lý ô nhiễm môi trƣờng, sinh tổng hợp các sản phẩm thứ cấp từ sinh khối vi sinh vật. Các “Chế phẩm sinh học” đƣợc sản xuất phục vụ trong canh tác Nông Nghiệp mà chúng ta có thể hay gặp nhƣ: Chế phẩm EM, Phân bón sinh học, chế phẩm vi sinh ủ phân hữu cơ, thuốc trừ sâu sinh học phục vụ cho trồng trọt; đệm lót sinh học, men ủ vi sinh phục vụ cho chăn nuôi; chế phẩm vi sinh dùng cho nuôi trồng thủy sản; chế phẩm vi sinh xử lý chất thải môi trƣờng… 1.4.2. Một số tác dụng nổi bật của chế phẩm sinh học - Nâng cao sức đề kháng và phòng chống mầm bệnh cho cây trồng, vật nuôi - Phân hủy và khử mùi hôi của chất thải - Ức chế mùi hôi, thối, thúc đẩy quá trình phân hủy chất thải nhanh chóng hơn - Tăng sức đề kháng cho cây, giúp cây sinh trƣởng, phát triển tốt. - Nâng cao sức khỏe vật nuôi, phòng tránh nhiều mầm bệnh nguy hiểm - Đảm bảo cân bằng hệ sinh thái 1.4.3. Ứng dụng của chế phẩm sinh học trong trồng trọt Thực tế đã chứng minh việc sử dụng chế phẩm sinh học trong trồng trọt có nhiều ƣu điểm vƣợt trội, đem lại nhiều lợi ích cho bà con nông dân: - Không gây ô nhiễm môi trƣờng sinh thái, không ảnh hƣởng tiêu cực đến sức khỏe của con ngƣời; cây trồng và vật nuôi. - Có tác dụng tiêu diệt côn trùng gây hại, tăng sức đề kháng cho cây trồng. - Góp phần làm giảm thiểu bệnh hại nhƣng không gây ảnh hƣởng cho môi trƣờng nhƣ các loại thuốc bảo vệ thực vật có nguồn gốc hóa học khác. 8
- Ứng dụng các chế phẩm sinh học trong trồng trọt không làm hại kết cấu đất không làm chai đất, thoái hóa đất; mà còn góp phần tăng độ phì nhiêu, màu mỡ cho đất. - Có tác dụng đồng hóa các chất dinh dƣỡng, góp phần tăng năng suất và chất lƣợng nông sản. - Có khả năng phân hủy, chuyển hóa các chất hữu cơ bền vững, các phế thải sinh học, phế thải nông nghiệp, công nghiệp góp phần làm sạch môi trƣờng. Các chế phẩm sinh học ứng dụng cho cây trồng hiện nay cơ bản đƣợc chia làm 3 nhóm sản phẩm với các tính năng khác nhau – Nhóm chế phẩm sinh học dùng cho sản xuất phân bón hữu cơ sinh học, phân hữu cơ vi sinh, chất kích thích tăng trƣởng bón cho cây trồng. – Nhóm chế phẩm sinh học ứng dụng cho việc phòng trừ sâu bệnh hại cây trồng. – Nhóm chế phẩm sinh học dùng cho cải tạo đất, xử lý phế thải nông nghiệp. Hiện nay tình trạng lạm dụng phân bón hóa học, thuốc bảo vệ thực vật nhằm mục đích chạy theo năng suất và sản lƣợng diễn ra ngày càng nhiều làm cho đất đai bị thoái hóa, hệ sinh thái bị mất cân bằng, nguồn bệnh tồn dƣ trong đất ngày càng nhiều. Chính vì vậy việc sử dụng phân bón hữu cơ là việc làm cần thiết để hƣớng tới một nền nông nghiệp bền vững. Nguyên liệu ủ phân bón hữu cơ rất đa dạng nhƣ: đậu nành, cá, rau củ quả, rác nhà bếp, rơm rạ, lá cây,… tất cả đều là những nguyên liệu dễ tìm và bắt gặp hàng ngày. Phân chuồng (phân gà, phân bò, phân heo,..) từ các trang trại chăn nuôi cũng là nguồn phân bón có hàm lƣợng đạm khá cao. Tuy nhiên phân chuồng tƣơi có độ ẩm cao nên rất dễ gây mùi, phân chuồng chƣa qua xử lý có chứa rất nhiều nguồn bệnh vì vậy cần phải ủ phân với chế phẩm vi sinh cho hoai mục thì cây trồng mới có thể hấp thu đƣợc các chất dinh dƣỡng. Một số sản phẩm chuyên dùng để ủ phân hữu cơ với chất lƣợng tốt và uy tín hiện nay nhƣ: chế phẩm sinh học Emzeo, chế phẩm Trichoderma Bacillus, Chế phẩm EM gốc của Công ty Sinh học Đức Bình,… 1.4.4. Phân loại phân hữu cơ * Phân b n hữu cơ truyền thống Có nguồn gốc từ phân của gia cầm, gia súc và phụ phẩm trong sản xuất nông nghiệp, nông – lâm – thủy sản,… đƣợc chế biến bằng các kỹ thuật ủ truyền thống. Những loại phân hữu cơ truyền thống thƣờng có hiệu lực chậm, hàm lƣợng dinh dƣỡng thấp và thời gian ủ, xử lý dài. - Phân chuồng: Phân chuồng đƣợc có nguồn gốc từ phân, nƣớc tiểu động vật (phân gia cầm, gia súc). Đƣợc sản xuất bằng phƣơng pháp ủ phân truyền thống. 9
- Phân xanh: Phân xanh đƣợc chế biến bằng các ủ các cây hay lá cây tƣơi hoặc vùi xuống trong đất để bón cho cây trồng và đất. - Phân rác: Phân rác là những loại phân đƣợc chế biến bằng phƣơng pháp pháp ủ truyền thống từ rơm rạ, thân cây, lá cây từ sản xuất nông nghiệp,…. * Ph n ón h u cơ chế iến theo quy tr nh c ng nghiệp Là những loại phân bón hữu cơ đƣợc chế biến theo quy trình công nghiệp với khối lƣợng lớn lên đến hàng chục ngàn tấn, áp dụng các công nghệ hiện đại để sản xuất ra loại phân bón có chất lƣợng tốt, đầy đủ dƣỡng chất hơn so vơi phân hữu cơ truyền thống. - Phân bón vi sinh: Thành phần phân bón vi sinh có chứa một hoặc nhiều loại vi sinh vật hữu ích nhƣ : vi sinh vật phân giải hữu cơ, vi sinh vật cố định đạm, vi sinh vật ký sinh, vi sinh vật đối kháng, vi sinh vật phân hủy Xenlulozơ,… - Phân bón hữu cơ sinh học: đƣợc chế biến từ các loại nguyên liệu hữu cơ bằng cách pha trộn và xử lý bằng phƣơng pháp lên men với một hoặc nhiều loại vi sinh vật có lợi để tăng và cân bằng hàm lƣợng các chất dinh dƣỡng cần thiết cho cây trồng. - Phân bón hữu cơ vi sinh: đƣợc chế biến theo quy trình công nghiệp với nhiều nguồn nguyên liệu hữu cơ khác nhau, đƣợc xử lý lên men từ một hoặc nhiều loại vi sinh vật có lợi, chứa các bào tử sống và có thành phần hàm lƣợng các chất hữu cơ trên 15 . - Phân bón hữu cơ khoáng: là phân hữu cơ đƣợc phối trộn thêm các nguyên tố khoáng vô cơ gồm N,P,K. có thành phần chất hữu cơ trên 15 và 8-18 tổng số các chất vô cơ (hóa học, N+P+K). 1.4.5. Cách sử dụng phân hữu cơ - Thời điểm sử dụng: Phân hữu cơ cần thời gian để phân giải dinh dƣỡng thông qua hoạt động của vi sinh vật, cho nên loại phân này thƣờng đƣợc sử dụng để bón lót trƣớc khi gieo trồng. Bón định kỳ 15 ngày/lần trƣớc mỗi giai đoạn sinh trƣởng của cây. - Liều lƣợng sử dụng: Với sự phân hữu cơ là loại phân an toàn, ít gây ngộ độc cho cây trồng. Nhƣng bạn cũng cần phải sử dụng đúng liều lƣợng ghi trên hƣớng dẫn bao bì. Một số loại phân hữu cơ có hàm lƣợng đạm cao nhƣ phân gà, dịch đạm cá sử dụng quá nhiều cũng làm nóng và chết cây. - Bón phân hữu cơ đúng cách: Phân hữu cơ dạng viên, dạng bột bạn nên bón vùi vào đất sau đó tƣới nƣớc để phân dễ hòa tan. Một số cách bón phân nhƣ sau: + Bón theo hốc: phân bón đƣợc cho vào các lỗ nhỏ xung quanh gốc cây sau đó lấp đất lại 10
+ Bón theo hàng: Rạch hàng dài theo luống cây, sau đó rải phân lấp đất lại. Hoặc bón trực tiếp theo hàng kết hợp với xới đất, vun gốc + Bón theo đƣờng kính tán (thƣờng dùng cho hoa kiểng, cây lâu năm): đảo rảnh sâu 20 – 30 cm theo hình chiếu tán cây, bón phân theo rãnh đào, sau đó lấp đất lại + Trộn cùng với giá thể, đất trƣớc khi trồng + Hòa tan với nƣớc để phun, tƣới cho cây 2. Tổ chức hoạt động dạy học trong trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. 2.1. Dạy học phát triển năng lực Nhiều nhà giáo dục cho rằng, DHPTNL là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh ngƣời học cần đạt đƣợc các mức năng lực nhƣ thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) DH. Khái niệm này đã nói lên bản chất của DHPTNL, song còn mang tính khái quát. Chúng tôi quan niệm rằng, DHPTNL là mô hình DH nhằm mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của ngƣời học, trong đó ngƣời học tự nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dƣới sự định hƣớng, tổ chức, hƣớng dẫn và hỗ trợ của ngƣời dạy.Quá trình DH không nặng về tập trung trang bị kiến thức cho ngƣời học (HS học đƣợc những gì) mà chuyển sang dạy cho HS làm đƣợc những gì từ điều đã học, dựa trên nguyên lí: Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Khái niệm này đƣợc tóm tắt và khái quát bằng sơ đồ dƣới đây: Với cách hiểu đó, DHPTNL nhấn mạnh vai trò chủ thể của ngƣời học trong quá trình tiếp thu tri thức. Ngƣời học phải tự giác, tích cực tham gia tìm kiếm, phát hiện, nêu vấn đề, trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích… rút ra nhận xét, kết luận của mình. GV là ngƣời nêu nhiệm vụ, truyền cảm hứng, hƣớng dẫn, gợi mở vấn đề, hỗ trợ và nêu ý kiến của mình khi cần thiết. GV không làm thay HS, không truyền đạt kiến thức có sẵn một cách áp đặt mà phải để cho HS nghĩ nhiều hơn, nói nhiều hơn và làm nhiều hơn. Mọi ý kiến của HS cần đƣợc tôn trọng. 2.2. Đặc điểm và ý nghĩa của dạy học phát triển năng lực DHPTNL tập trung vào 5 đặc điểm chính: - Thứ nhất, DHPTNL đƣợc thiết kế theo hƣớng phân hóa dựa trên hứng thú, nhu cầu, nền tảng kiến thức, sở thích và thế mạnh của HS, nó cho phép ngƣời học cá nhân hóa, đa dạng hóa việc học tập để đáp ứng nhu cầu của bản thân theo những cách có lợi cho họ (nghĩa là ngoài số giờ lên lớp theo quy định, HS có quyền quyết định lựa chọn môn học, hình thức học ở bất kỳ đâu và bất kỳ thời điểm nào, có thể học ở nhà, học nhóm, câu lạc bộ… theo hình thức học trực tuyến qua email, video, 11
audio, truyền hình trực tuyến, chia sẻ ứng dụng thông tin… để giúp HS phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của mình. Bởi vậy, nó mang đến sự tự do và linh hoạt cho tất cả các đối tƣợng HS, loại bỏ sự bất bình đẳng trong quá trình học tập. Nơi đó HS thực sự là trung tâm của quá trình học tập và có đƣợc cảm giác thoải mái hơn với trƣờng học. - Thứ hai, các mục tiêu DH không chỉ nằm ở nội dung kiến thức cần phải truyền đạt mà còn nằm ở khả năng thực hành, vận dụng kiến thức mà ngƣời học phải đạt đƣợc. Kiến thức, kĩ năng, cách ứng xử sẽ là những “tài nguyên” để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể nhằm hình thành và phát triển năng lực. - Thứ ba, DHPTNL xác định và đo lƣờng đƣợc “năng lực” đầu ra của HS, dựa trên mức độ làm chủ (nắm vững) các kiến thức môn học. HS thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình mà không dựa trên khoảng thời gian cố định nhƣ học kì, năm học, cấp lớp. Mặc dù DH truyền thống vẫn có thể đo lƣờng đƣợc năng lực, nhƣng chúng phải dựa vào thời gian, các môn học đƣợc sắp xếp theo cấp lớp vào từng kì học, năm học. Đây là đặc điểm quan trọng nhất. - Thứ tƣ, trong DHPTNL, ngƣời học có thể chọn cách tiếp nhận các tài liệu học tập (từ văn bản, video hoặc âm thanh), kể cả thời điểm, nhịp độ học tập và nơi họ học. Điều đó khuyến khích sự độc lập và tự chủ trong quá trình học tập, phát triển các kĩ năng để đạt đƣợc các mục tiêu học tập. -Thứ năm, hoạt động học tập và cấu trúc khóa học cho phép ngƣời học chịu trách nhiệm cho việc học của bản thân. Tuy nhiên, DHPTNL không đồng nghĩa với việc lúc nào cũng mang lại niềm vui, sự thoải mái cho ngƣời học, nó đòi hỏi ở HS sự kiên trì, nỗ lực và khả năng vƣợt qua những khó khăn cũng nhƣ những thất bại tạm thời trong quá trình học tập. GV phải liên tục theo dõi sự tiến bộ hoặc sa sút của HS, và do đó phải làm việc vất vả hơn để có thể giúp HS đạt đƣợc các chuẩn đầu ra về năng lực. Những yếu tố trên đây là đặc điểm cơ bản và cũng là lợi thế của DHPTNL. Song làm thế nào để phát huy những lợi thế đó vào thực tiễn DH trong nhà trƣờng phổ thông vẫn đang là một thách thức, trở ngại đối với GV và HS khi thực hiện đổi mới giáo dục. 2.3. Ý nghĩa của dạy học phát triển năng lực - Đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và năng lực của HS. - Chú trọng năng lực vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết những tình huống thực tiễn, giúp HS áp dụng đƣợc những gì đã học vào thực tiễn, thông qua sự gắn kết giữa bài học và cuộc sống. Điều này chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời cũng giúp HS thích ứng với những thay đổi của cuộc sống trong tƣơng lai. 12
2.4. Các phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực 2.4.1. Tổ chức các hoạt động kết hợp học tập Thông qua các hoạt động kết hợp học tập nhƣ: khởi động đầu giờ, đọc tài liệu, sách giáo khoa, chơi trò chơi, làm việc nhóm,… học sinh có thể tự tìm tòi, nghiên cứu, ghi nhớ kiến thức tốt hơn và phát triển năng lực toàn diện. Qua đây, học sinh rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ học tập phù hợp. Hơn thế nữa, khi môi trƣờng học tập trở nên sôi động và hào hứng, hoạt động dạy học trở nên chủ động và đạt hiệu quả tiếp thu ở mức cao nhất. 2.4.2. Học tập dựa trên sự tương tác và hợp tác Theo mô hình định hƣớng phát triển năng lực, giữa giáo viên và học sinh có sự tƣơng tác hai chiều trong hỏi – đáp, tranh luận – phản biện. Từ đây, các bạn có thể tạo đƣợc sự tƣơng tác và giúp đỡ, chia sẻ trong học tập. Bên cạnh đó, mô hình này sẽ góp phần thúc đẩy sự tự tin trong việc khai thác vấn đề của mỗi học sinh. Giáo viên phải là ngƣời hiểu rõ nhất sở trƣờng cũng nhƣ các hạn chế của từng em để có thể đồng hành tốt nhất với các em trong học tập. 2.4.3. Phương pháp học tập cá nhân hoá Phƣơng pháp học tập cá nhân hóa hƣớng đến sự khác biệt về năng lực, trình độ và sở thích của mỗi học sinh. Tính cá nhân hóa thể hiện ở tốc độ tiếp thu kiến thức và khả năng lĩnh hội tri thức của mỗi học sinh. Theo đó, giáo viên phải thiết kế giáo án dạy học dựa trên sự riêng biệt này. Bên cạnh đó, việc đánh giá cũng cần cá nhân hóa để đảm bảo tính khách quan và chính xác với từng em. Khi đƣợc nhìn nhận đúng khả năng, học sinh sẽ học tập một cách có trách nhiệm và chủ động hơn. 2.4.4. Hình thành cho học sinh th i quen tự học Ngày nay, việc định hƣớng cho học sinh tự học là cực kỳ quan trọng, nhằm giúp các em có tinh thần tự giác và tự học suốt đời. Để làm đƣợc điều này, giáo viên cần định hƣớng giúp học sinh suy nghĩ, khám phá và tự lĩnh hội kiến thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu của bài học. Kiến thức đƣợc tiếp nhận theo cách này sẽ giúp học sinh tránh tình trạng học vì thành tích và làm đẹp bảng điểm. Phƣơng pháp này giúp khơi gợi khả năng nghiên cứu và cách tìm kiếm tài liệu là một phần vô cùng quan trọng để giúp học sinh nâng cao tính chủ và tinh thần tự học. Giáo viên cần định hƣớng để học sinh suy nghĩ, khám phá và tự lĩnh hội kiến thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu của bài học 2.4.5. Dạy học kết hợp đánh giá Nhà trƣờng và giáo viên cần tích hợp kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học để thúc đẩy động lực học tập và không ngừng nâng cao kiến thức của học sinh. Qua đó, các em có thể nhận thức đƣợc kiến thức và năng lực là hai yếu tố bổ sung 13
cho nhau. Từ đây, bản thân học sinh cũng sẽ chủ động hơn trong quá trình rèn luyện, học tập để cải thiện các kết quả đánh giá. 2.4.6. Dạy học kết hợp kiến thức và thực tiễn Học sinh cần cảm nhận đƣợc ý nghĩa thiết thực của các kiến thức và kĩ năng đƣợc học. Bởi sự kết hợp này góp phần hình thành niềm say mê và hứng thú học tập cho học sinh. Khi đó, các em đƣợc khai thác toàn bộ sự sáng tạo để làm phong phú vốn kinh nghiệm sống của chính mình. II. CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Các văn ản chỉ đạo - Số: 1776 /SGD&ĐT- GDTrH: V/v hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2022 - 2023 (Thực hiện Công văn số 4020/BGDĐT-GDTrH ngày 22/8/2022 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) về Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học (GDTrH) năm học 2022 - 2023 và Chỉ thị về triển khai thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo năm học 2022 - 2023 trên địa bàn tỉnh Nghệ An của UBND tỉnh, Sở GDĐT hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTrH năm học 2022 - 2023): + Xây dựng kế hoạch bài dạy (giáo án) bảo đảm các yêu cầu về phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, kiểm tra, đánh giá, thiết bị dạy học và học liệu, nhằm phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong quá trình dạy học. Tăng cƣờng hƣớng dẫn HS tự học; tự nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo, thực hiện ở nhà hoặc qua mạng, để tiếp nhận và vận dụng kiến thức; dành nhiều thời gian trên lớp để tổ chức cho HS báo cáo, thuyết trình, thảo luận, luyện tập, thực hành, kết quả tự học của mình. Kết hợp giữa dạy học trong lớp và ngoài lớp học. + Tiếp tục triển khai dạy học gắn liền với thực tiễn Tiếp tục thực hiện Công văn số 1784/SGD&ĐT-GDTrH ngày 30/9/2019 của Sở GDĐT về hƣớng dẫn thực hiện giáo dục trong nhà trƣờng gắn với thực tiễn địa phƣơng, tăng cƣờng các hình thức dạy học tại di sản, trang trại, công xƣởng, cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ trên địa bàn. Nội dung dạy học gắn với thực tiễn đƣợc thể hiện trong KHGD môn học dƣới hình thức thực hành, trải nghiệm trong môn học hoặc đƣợc thiết kế thành các HĐGD không tổ chức trong lớp học. - KH - THPTNL4: Kế hoạch giáo dục nhà trƣờng năm học 2022 – 2023. - Thông tƣ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT về việc ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông. - Thông tƣ 13/2022/TT-BGDĐT ngày 03/8/2022 của Bộ GD&ĐT về việc sửa đổi, bổ sung một số nội dung trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tƣ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT. 14
- Công văn số 1496/BGDĐT-GDTrH ngày 19/4/2022 của Bộ GD&ĐT về việc triển klhai thực hiện chƣơng trình. - Công văn 3280/BGDĐT-GDTrH ngày 27/8/2020 của Bộ GD&ĐT về việc hƣớng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học cấp THCS, THPT. 2. Thực trạng về trách nhiệm ảo vệ m i trƣờng và năng lực giải quyết vấn đề ảo vệ m i trƣờng ở một số vùng tỉnh Nghệ An 2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng Đánh giá thực trạng ô nhiễm môi trƣờng tại địa phƣơng, đặc biệt là ô nhiễm gây ra do phân bón và thuốc trừ sâu hóa học. Từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề bảo vệ môi trƣờng thông qua hoạt động tạo chế phẩm sinh học thay thế phân bón và thuốc trừ sâu hóa học. Bên cạnh đó đánh giá các hoạt động trải nghiệm tại trƣờng, góp phần từng bƣớc nâng cao hiệu quả, tính cần thiết và đa dạng hóa các hoạt động. 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 2.2.1. Thực trạng sử dụng phân b n h a học Theo số liệu điều tra, có khoảng 62,5 nông dân sử dụng phân vô cơ kết hợp phân hữu cơ và 37,5 chỉ sử dụng hoàn toàn phân vô cơ. Lƣợng phân vô cơ sử dụng thƣờng cao hơn so với khuyến cáo, đặc biệt là tỷ lệ phân đạm sử dụng rất cao để có mẫu mã rau đẹp (tỷ lệ N:P:K tƣơng ứng khoảng 2,5:1,5:1). Ngoài ra một lƣợng phân khoáng cũng đƣợc sử dụng rất nhiều, cao hơn từ 30 – 60 so với mức khuyến cáo. Việc ngƣời dân sử dụng bừa bãi các loại phân bón vô cơ không theo khuyến cáo của nhà sản xuất là nguyên nhân chính gây sản phẩm rau không an toàn ảnh hƣởng đến sức khỏe ngƣời tiêu dùng. Gây lãng phí và ảnh hƣởng đáng kể đến môi trƣờng đất, nguồn nƣớc. Thời gian gần đây, phân hữu cơ đƣợc sử dụng khá phổ biến ở một số vùng chuyên canh rau là một tín hiệu đáng mừng. Tuy nhiên, sử dụng các loại phân hữu cơ, đặc biệt là các loại phân ủ chƣa hoai và rác thải chƣa đƣợc chế biến, có thể gây ô nhiễm môi trƣờng. Nếu trong phân có mầm bệnh cũng là một nguyên nhân gây mất an toàn cho rau. 2.2.2. Thực trạng sử dụng thuốc trừ sâu Thuốc trừ sâu có vai trò rất quan trọng trong việc giữ vững năng suất, chất lƣợng cây trồng, đảm bảo an ninh lƣơng thực. Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng hộ sản xuất thƣờng lạm dụng, dẫn tới tình trạng sử dụng thuốc trừ sâu thiếu hiệu quả và không an toàn, làm tăng chi phí sản xuất, ảnh hƣởng xấu đến sức khỏe, môi trƣờng sống bị ô nhiễm. Hầu hết thuốc trừ sâu tại Việt Nam đều phải nhập khẩu (Nếu trƣớc năm 1985, hằng năm khoảng 6.500 – 9.000 tấn thì trong 05 năm gần đây, Việt Nam nhập và sử dụng từ 70.000 – 100.000 tấn, tăng gấp hơn 10 lần). Các loại thuốc sử dụng có độ độc còn cao, đa phần là thuốc có nguồn gốc hóa học, tỷ lệ sử dụng thuốc sinh 15