Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol-phenol, Hóa học 11

Chia sẻ: Caphesuadathemhanh | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:32

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là giúp học sinh ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol-phenol, Hóa học 11

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I. LỜI GIỚI THIỆU Thế kỉ XX đã trôi qua, nhân loại đang bước vào thế kỉ mới. Một trong những đặc điểm cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển như vũ bão, thời đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình đó, để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học tập trong bản thân mỗi người. Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại thời đại mà mỗi người phải học tập suốt đời. Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học tập mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học. Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy. Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết sử dụng để đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” . Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sin h thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, 1
tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình... Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol phenol, Hóa học 11” Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong muốn giúp học sinh ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. II. TÊN SÁNG KIẾN “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancolphenol, Hóa học 11” III. TÁC GIẢ CỦA SÁNG KIẾN Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT Nguyễn Thái Học Khai Quang Vĩnh Yên Vĩnh Phúc Số điện thoại: 0984518018 E_mail: thanhhoango.nth@gmail.com IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa Địa chỉ : THPT Nguyễn Thái Học Khai Quang – Vĩnh Yên Vĩnh Phúc Số điện thoại: 0984518018 E_mail: thanhhoango.nth@gmail.com V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN Lĩnh vực: Môn Hóa học Vấn đề mà sáng kiến giải quyết: Tăng cường năng lực tự học, tư duy sáng tạo cho học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học. VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: Tháng 2 năm 2019 VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN 2
1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo. Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học. Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào. Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh được rằng khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới. Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lược. 1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục. ́ ̉ ươ ́ng Phạm Văn Đồng, một trong những h ọc trò xuất sắc của Chủ tịch Cô thu t Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưở ng, sự nghiệp giáo dục của Ngườ i trong lí luận và thực tiễn. Thủ t ướng đã chỉ rõ: “phươ ng pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, th ủ thu ật trong truy ền th ụ và tiếp thu kiến thức 3
mà còn là con đườ ng để ngườ i học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”. GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”. Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học có hướng dẫn. Nhưng bàn đến tự học môn Hóa học thì mới chỉ có rất ít tác giả đề cập đến. 1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người. Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo. Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng HTBT phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 là cần thiết. 1.4. Cơ sở ly luân vê phát tri ́ ̣ ̀ ển năng lực tự hoc̣ 1.4.1.. Khái niệm về tự học Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học : Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình . 4
Còn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này”. Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định. Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lòng ham học. Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người. 1.4.2. Các hình thức tự học Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức: Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao. Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. 1.4.3. Chu trình tự học của học sinh Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu - Giai đoạn 2: Tự thể hiện - Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Hình 1.2. Sơ đồ chu trình tự học Chu trình tự học 5
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Giai đoạn 2: Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học. Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức). Chu trình tự nghiên cứu tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học. 1.4.4. Vai trò của tự học Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà nó còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ. Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời. Quá trình tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau: Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS. Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp với mục đích của nhà trường. Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào cuộc sống và lao động công ích. Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả. Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS. 1.4.5. Năng lực tự học 1.4.5.1. Khái niệm năng lực tự học Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản. Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp. Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner. Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. 6
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH chính là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học. Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học. Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học. Muốn thực hiện hoạt động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả. Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng. 1.4.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành kiến thức của chính mình với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm: a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu hóa học, kiến thức hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ,... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau. b. Năng lực giải quyết vấn đề Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp...) từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu. Do 7
đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận...) e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn. Theo tác giả Lê Văn Dũng [15], sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. 1.4.5.3. Vai trò của năng lực tự học NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và văn hoá lỗi lạc của đất nước, của thế giới. Chủ tịch Hồ Chí Minh vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo. NLTH có bốn vai trò chính sau: + Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học. + Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học. + Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh mình. + Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV xã hội hoá lớp học. 8
1.4.6. Cac ky năng t ́ ̃ ự hoc̣ ̀ ̀ ược cac ky năng hoc tâp c HS cân ren đ ́ ̃ ̣ ̣ ơ ban sau: ̉ ́ ̣ Biêt đoc, nghiên c ưu SGK va cac tai liêu hoc tâp, ch ́ ̀ ́ ̀ ̣ ̣ ̣ ọn ra nhưng kiên th ̃ ́ ức cơ ban, chu ̉ ̉ ́ ́ ́ ̣ ́ ́ ̀ ự hợp li, khoa hoc. yêu, săp xêp, hê thông hoa theo trinh t ́ ̣ Biêt va phat huy đ ́ ̀ ́ ược những thuân l ̣ ợi, han chê cua ban thân trong qua trinh hoc ̣ ́ ̉ ̉ ́ ̀ ̣ ở lớp, ở nha.̀ ́ ̣ ̣ ́ ợi thê va khăc phuc nh Biêt vân dung cac l ́ ̀ ́ ̣ ững kho khăn, thich nghi v ́ ́ ới điêu kiên hoc tâp ̀ ̣ ̣ ̣ Biêt xây d ́ ựng cac kê hoach trong tuân, thang, hoc ky, ca năm. ́ ́ ̣ ̀ ́ ̣ ̀ ̉ ́ ̀ ử dung co hiêu qua cac ky thuât đoc sach, nghe giang, trao đôi, thao luân, thu Biêt va s ̣ ́ ̣ ̉ ́ ̃ ̣ ̣ ́ ̉ ̉ ̉ ̣ ̣ ̀ ử ly thông tin. thâp va s ́ ́ ử dung cac ph Biêt s ̣ ́ ương tiên hoc tâp đăc biêt la công nghê thông tin, internet. ̣ ̣ ̣ ̣ ̣ ̀ ̣ 1.5. Bài tập hóa học 1.5.1. Khái niệm Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm. 1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học Hóa học BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS: BTHH phát huy tính tích cực của HS và hình thành phương pháp học hợp lý. BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác. BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, có kế hoạch,…), nâng cao hứng thú học tập. 1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học 9
Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học. Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm. Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan. Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy. Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm… Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng. 1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng tư duy sáng tạo Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở Năng lực phát hiện vấn đề mới. Tìm ra hướng giải quyết mới. Thu được kết quả học tập mới. 1.6. Thực trạng sử dụng BTHH bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT 1.6.1. Mục đích điều tra 1.6.1.1.Về phía học sinh Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH. Tìm hiểu khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức của HS sau khi giải xong một bài tập hóa học. Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS phát triển tư duy sáng tạo khi giải bài tập. 10
1.6.1.2. Về phía giáo viên Tìm hiểu về tình hình lựa chọn và sử dụng bài tập của GV. Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : kĩ năng rèn luyện các thao tác tư duy cho HS thông qua việc giải bài tập, cũng như cách thức truyền đạt của GV giúp HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo 1.6.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học thông qua phiếu điều tra được gửi đến 10 GV và 200 HS trường THPT Nguyễn Thái Học 1.6.3. Kết quả điều tra Qua kết quả điều tra với giáo viên và học sinh tôi nhận thấy Đa số GV ít quan tâm đến việc dạy cách suy nghĩ, phương pháp tư duy để tìm ra lời giải của bài tập, mà thay vào đó là chỉ cố gắng dạy cho HS hiểu lời giải của bài tập đó hoặc cho HS thảo luận bài tập theo cách giải đã dược định sẵn. Năng lực tự giải bài tập của HS còn nhiều hạn chế, đa số HS hay ỷ lại vào GV khi gặp các bài tập phải tư duy để tìm ra cách giải. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP ANCOLPHENOL, HÓA HỌC 11 11
2.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần ancol, Hóa học 11. Dạng 1: Phân loại ancol, viết cấu tạo các đồng phân ancol và gọi tên Chú ý : Bậc của ancol bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm OH. Ancol được phân loại theo cấu tạo gốc hiđrocacbon và theo số lượng nhóm hiđroxyl trong phân tử. Ancol Phân loại theo cấu tạo gốc hiđr cacbon Phân loại theo theo số lượng nhóm hiđroxyl C2H5OH Ancol no, bậc I Ancol đơn chức (CH3)3COH Ancol no, bậc III Ancol đơn chức HOCH2CHOHCH2OH Ancol no, bậc I, II Ancol đa chức CH2=CHCH2OH Ancol không no, bậc I Ancol đơn chức C6H5CH2OH Ancol thơm bậc I Ancol đơn chức * Cách viết đồng phân ancol Viết các dạng mạch C có thể có. Đối với mỗi dạng mạch C, di chuyển nhóm OH từ đầu mạch đến vị trí đối xứng của mạch C thì dừng lại. * Lưu ý: Nhóm OH phải gắn trên nguyên tử C no. 12
Nếu có 2 nhóm OH làm nhánh thì 2 nhóm OH phải gắn trên 2 nguyên tử C khác nhau. CnH2n+2O có 2 loại đồng phân : ancol no đơn chức và ete no đơn chức (RO R’). * Cách gọi tên Tên thông thường (tên gốc chức) : Ancol + tên gốc hiđrocacbon + ic Tên thay thế : Tên hiđrocacbon tương ưng manh chinh + sô chi vi tri nhom ́ ̣ ́ ́ ̉ ̣ ́ ́ OH+ol Mạch chính được quy định là mạch cacbon dài nhất có chứa nhóm OH. Số chỉ vị trí được bắt đầu từ phía gần nhóm OH hơn. Thí dụ : CH3CH 2CHCH3 CH3CH CH 2OH CH 2− CH 2 | | | | OH CH3 OH OH CH3CH2CH2CH2OH butan1ol butan2ol 2metylpropan1ol etan1,2điol * Các trường hợp ancol kém bền cần lưu ý : Ví dụ 1 : Xác định bậc của các ancol sau : a) CH3CH(OH)CH2 CH3 b) CH3CH2CH2CH2OH c) CH3C(CH3)2CH2CH(OH)CH3. d) CH3CH=CHCH(CH3)CH2OH e) (CH3)3OH Hướng dẫn giải Phương pháp: Xác định bậc của nguyên tử C gắn với nhóm OH  Bậc ancol a)OH gắn trên C bậc II (vì liên kết trực tiếp với 2 nguyên tử C) ancol bậc II b), c), d), e) : Tự giải. Ví dụ 2 : Viết CTCT các đồng phân ancol và gọi tên thay thế : a) C3H8O b) C4H10O c) C5H12O Hướng dẫn giải a) CH3CH2CH2OH (propan1ol); CH3CH(OH)CH3 (propan2ol) b), c) : Tự giải. Ví dụ 3: Cho các ancol mạch hở có CTPT C3H8Ox. a) Viết CTCT của các ancol và gọi tên của chúng. Hướng dẫn giải a) x ≤ 3 → Nên với x = 1 hoặc x = 2 hoặc x = 3, tương ứng ta có 3 CTPT của ancol là: + C3H8O, CTCT là C3H7OH có 2 đồng phân ancol. 13
+ C3H8O2, CTCT là C3H6(OH)2 có 2 đồng phân ancol. + C3H8O3, CTCT là C3H5(OH)3 có 1 đồng phân ancol. Dạng 2: So sánh độ tan trong nước, nhiệt độ sôi Chú ý : Các ancol có từ 1 đến 3 nguyên tử C trong phân tử tan vô hạn trong nước. Khi số nguyên tử C tăng lên thì độ tan giảm dần. Ancol tan trong nước do có khả năng hình thành liên kết hiđro với nước. Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, độ tan trong nước của ancol đều cao hơn so với hiđrocacbon, dẫn xuất halogen hoặc ete có phân tử khối chênh lệch nhau không nhiều do có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau. Ví dụ 1 : Trong các cặp chất sau đây chất nào có nhiệt độ sôi cao hơn, tan trong nước tốt hơn, vì sao ? a) CH3OH và CH3OCH3 b) C2H5OH và C2H5OCH3 c) C2H5F và C2H5OH d) C6H5CH2OH và C6H5OCH3 Hướng dẫn giải a) CH3OH có nhiệt độ sôi cao hơn vì có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau, tan trong nước tốt hơn vì có khả năng hình thành liên kết hiđro với nước. b), c), d) : Tự giải. Dạng 3: Viết PTPƯ biểu diễn tính chất hóa học. Điều chế các chất. Chú ý: 1. Phản ứng thế H của nhóm OH ancol a) Phản ứng chung của ancol 1 C2H5OH + Na 2 H2 + C2H5ONa (natri etylat) Ancol tác dụng với kim loại kiềm tạo ra ancolat và giải phóng hiđro : ROH + Na H2 + RONa (natri ancolat) Ancol hầu như không phản ứng được với NaOH, mà ngược lại, natri ancolat bị thuỷ phân hoàn toàn : RONa + HOH ROH + NaOH 2. Phản ứng thế nhóm OH ancol a) Tách nước liên phân tử 14
R OH + HA R A + H2O Vd: C2H5 OH + HBr C2H5 Br + H2O b) Phản ứng este hóa axit cacboxylic + ancol este 3. Phản ứng tách nước a) Tách nước liên phân tử H2SO4 ﾮ C2H5OH + HO C2H5 140o C C2H5OC2H5 + H OH b) Tách nước nội phân tử CH2=CH2 + HOH Hướng của phản ứng tách nước nội phân tử tuân theo quy tắc Zaixép : Nhóm OH ưu tiên tách ra cùng với H ở cacbon bậc cao hơn bên cạnh để tạo thành liên kết đôi C = C mang nhiều nhóm ankyl hơn. Thí dụ : I II H 2 C − CH − CH − CH 3 | | | H2SO4ﾮ, t o H OH H − H 2O CH3 CH=CH CH3 + CH2=CH CH2 CH3 but2en (sản phẩm chính) but1en (sản phẩm phụ) Đặc biệt: Riêng với etanol có khả năng tách nước tạo but1,3 đien 4. Phản ứng oxi hoá Ancol bậc I bị oxi hoá nhẹ thành anđehit. RCH2OH + CuO RCH=O + Cu +H2O Ancol bậc II bị oxi hoá nhẹ thành xeton. + CuO + Cu + H2O Ancol bậc III bị oxi hoá mạnh thì gãy mạch cacbon. Ancol cháy tạo thành CO2, H2O và tỏa nhiệt. CnH 2n+1OH + O2 nCO2 + (n+1) H2O Ví dụ 1 : Hoàn thành các phương trình phản ứng sau: a. CH3OH + Na b. ROH + HCl c. C2H5OH d. C2H5OH e. C2H5OH + CuO Hướng dẫn giải a. CH3OH + Na CH3ONa + ½ H2 b. ROH + HCl RCl + H2O 15
c. 2C2H5OH C2H5OC2H5 + H2O d. C2H5OH C2H4 + H2O g. C2H5OH + CuO CH3CHO + Cu + H2O Ví dụ 2 : Viết các PTHH thực hiện dãy chuyển hóa sau : A B D E CH3CHBr – CHBrCH3 E là? Hướng dẫn giải A. HOCH2CH2CH2CH3 B. CH2=CHCH2CH3 D. CH3CH(OH)CH2CH3 E. CH2CH=CHCH3 Ví dụ 3 : Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra khi a) Điều chế ancol etylic từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết b) Điều chế ancol metylic từ nhôm cacbua và các chất vô cơ cần thiết khác Hướng dẫn giải a) CaCO3 → CaO→ CaC2 → C2H2→ C2H4→ C2H5OH b) Al4C3 → CH4→ CH3OH Dạng 4: Phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức bằng phương pháp hóa học Chú ý: Glixerol hoà tan được Cu(OH)2 tạo thành phức chất tan, màu xanh lam : CH2 −OH HO−CH2 CH2 −OH HO−CH2 | | | | CH −O−H + HO−Cu−OH + H−O− CH CH − O − Cu − O−CH + 2H2 O | | | | CH2 −OH HO−CH2 CH2 −OH HO−CH2 đồng (II) glixerat, xanh lam Phản ứng này được dùng để nhận biết glixerol và các poliancol mà các nhóm OH đính với những nguyên tử C cạnh nhau, chẳng hạn như etylenglicol. Ví dụ : Bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt : a) Glixerol, stiren, ancol benzylic. b) Etanol, glixerol và benzen. c) Propan1,2điol; propan1,3điol. d) Etanol, đietyl ete, ancol acrylic, etanđiol. e) Propan1,2,3triol; propan1,3điol; 2metylpropan2ol. Hướng dẫn giải a) 16
Glixerol Stiren Ancol benzylic Cu(OH)2 dd xanh lam Na /// Sủi bọt khí b), c), d), e) : Tự giải. Dạng 5 : Xác định CTPT dựa vào thành phần nguyên tố, % nguyên tố, phản ứng cháy, lập luận điều kiện tồn tại chất. Chú ý : Công thức chung của ancol : CnH2n+1z(OH)z (zn) Công thức chung của ancol no đơn chức : CnH2n+1OH (n1) Xác định CTPT dựa vào % khối lượng nguyên tố: Giả sử ancol no, đa chức CnH2n+2Oz, đề cho %O Xác định CTPT dựa vào CTĐGN: 17
+ Cách 1: Giả sử A có dạng (CaHbOx)m và CnH2n+2Oz (ancol no đa chức). Ta đồng nhất số lượng nguyên tử mỗi nguyên tố trong 2 công thức. Giải tìm m, n, x CTPT +Cách 2: ancol no, mạch hở : Xác định CTPT của ancol dựa vào phương trình phản ứng cháy: * Dựa vào tỉ lệ + Mối tương quan 2 chiều : Ancol no nH2O > nCO2 Ancol no : nancol = nH2O – nCO2 Ancol no, đơn chức : nO2 tham gia = 1,5. nCO2 + Mối tương quan 2 chiều : Ancol không no có một nối đôi hoặc ancol có một vòng no nH2O = nCO2 Ví dụ 1 : Một ankanol có 12,5% H về khối lượng trong phân tử. a) Xác định CTPT của A. b) Cho 19,2 gam A tác dụng với Na thì thu được bao nhiêu lít H2 ở đktc ? Hướng dẫn giải a) Ankanol A : CnH2n+2O n = 1 b) CH3OH + Na → CH3ONa + 1/2H2 nCH3OH = mol ; nH2 = nCH3OH = 0,3 mol VH2 = 6,72 lít Ví dụ 2 : X là hợp chất có CTĐGN là C2H5O, biết X là ancol no, đa chức, mạch hở. Hãy biện luận để xác định CTPT của X. Hướng dẫn giải X: (C2H5O)m Cách 1 : Mặt khác, X là ancol no, đa chức, mạch hở : CnH2n+2Oz CTPT X : C4H10O2 Cách 2 : X : C2nH5nO2n 5n = 2.2n + 2 n = 2 CTPT X : C4H10O2 Ví dụ 3 : Đốt cháy hoàn toàn ancol A và cho sản phẩm lần lượt qua bình 1 đựng H2SO4 đặc, bình 2 đựng KOH thấy khối lượng bình 1 tăng 2,7 gam và bình 2 tăng 4,4 gam. Tỉ khối hơi của A so với nitơ bằng 2,214. Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên A, biết 1 mol A tác dụng với Na giải phóng 1 mol H2. Hướng dẫn giải Phương pháp m bình 1 tăng = mH2O ; m bình 2 tăng = mCO2 So sánh số mol CO2 và H2O để rút ra kết luận đặc điểm cấu tạo của ancol Từ tỉ lệ n : nA suy ra số nhóm ancol 18
Cụ thể: nCO2=; nH2O= nH2O > nCO2 ancol no ; Mặt khác ancol 2 chức. X là ancol no 2 chức : CnH2n+2O2 14n + 2 = 2,214.28 = 62 n = 2 X: C2H6O2 CH2(OH)CH2(OH) etylen glicol (etan1,2điol). Ví dụ 4 : Đốt cháy hoàn toàn ancol đơn chức X thu được 2,2 gam CO2 và 1,8 gam nước. Xác định CTPT của X. Hướng dẫn giải nCO2=; nH2O= ; nH2O > nCO2 ancol no kết hợp với đề bài X là ancol no đơn chức (CnH2n+1OH) CnH2n+1OH + O2 nCO2 + (n+1)H2O (mol) n n+1 (mol) 0,05 0,06 0,06n = 0,05(n+1) n = 5 X: C5H11OH. Dạng 6 : Bài tập liên quan tới các phản ứng đặc trưng của ancol Dạng 6.1: Bài tập liên quan đến phản ứng tách nước Chú ý: *Tách nước tạo anken: xúc tác H2SO4 đặc ở to ≥ 170oC + Nếu một ancol tách nước cho ra 1 anken duy nhất ancol đó là ancol no đơn chức có số C ≥ 2. + Nếu một hỗn hợp 2 ancol tách nước cho ra một anken duy nhất trong hỗn hợp 2 ancol phải có ancol metylic (CH3OH) hoặc 2 ancol là đồng phân của nhau. + Ancol bậc bao nhiêu, tách nước cho ra tối đa bấy nhiêu anken khi tách nước một ancol cho một anken duy nhất thì ancol đó là ancol bậc 1 hoặc ancol có cấu tạo đối xứng cao. + Trong phản ứng tách nước tạo anken ta luôn có: *Tách nước tạo ete: xúc tác H2SO4 đặc ở to = 140oC + Tách nước từ n phân tử ancol cho ra ete, trong đó có n phần tử ete đối xứng. + Trong phản ứng tách nước tạo ete ta luôn có: + Nếu hỗn hợp các ete sinh ra có số mol bằng nhau thì hỗn hợp các ancol ban đầu cũng có số mol bằng nhau. 19
* Lưu ý: Trong phản ứng tách nước của ancol X, nếu sau phản ứng thu được chất hữu cơ Y mà: dY/X 1 hay chất hữu cơ Y là ete. Ví dụ 1 : Khi đun nóng ancol no đơn chức X với H2SO4 đặc làm xúc tác ở điều kiện nhiệt độ thích hợp thu được một chất hữu cơ B. Tỉ khối của B so với X là 0,7 (hiệu suất phản ứng là 100%). Tìm CTPT của X. Hướng dẫn giải dB/X = 0,7 hay