Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:73

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến đề xuất nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG THPT ĐÔNG HIẾU SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VIẾT KẾT NỐI TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NĂM HỌC: 2021 - 2022
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG THPT ĐÔNG HIẾU SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VIẾT KẾT NỐI TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Tác giả 1: Ngô Thị Thanh Huyền Tác giả 2: Cao Thị Lí Tổ bộ môn: Ngữ văn - Ngoại ngữ Số điện thoại: 0355 089 009 NĂM HỌC: 2021 - 2022
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT BPDH Biện pháp dạy học CT Chương trình GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh KTDH Kĩ thuật dạy học NL Năng lực Nxb Nhà xuất bản PC Phẩm chất PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông VB Văn bản YCCĐ Yêu cầu cần đạt
MỤC LỤC BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT ................................................................................. 2 PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................... 4 2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn ................................................................................... 4 2.1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................... 4 2.1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 8 2.2. Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT ..................... 10 2.2.1. Nguyên tắc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông................................................................................................. 10 2.2.2. Biện pháp, cách thức phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nói trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông ..................................................................................... 14 PHẦN 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 26 3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................... 26 3.2. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................ 26 3.3. Phương pháp thực hiện..................................................................................... 26 3.4. Thiết kế giáo án dạy học thực nghiệm ............................................................. 26 3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 36 3.6. Nhận xét kết quả thực nghiệm ......................................................................... 36 PHẦN 4. KẾT LUẬN ............................................................................................. 38 1. Quá trình nghiên cứu ........................................................................................... 38 2. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................ 38 3. Phạm vi ứng dụng ............................................................................................... 38 4. Hướng phát triển của đề tài ................................................................................. 39 5. Đề xuất, kiến nghị ............................................................................................... 39 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 41 PHỤ LỤC
PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài 1.1. CT GDPT, CT tổng thể (Khung chương trình) cùng với các CT môn học, hoạt động giáo dục đã được ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT, trong đó có CT GDPT môn Ngữ Văn 2018. Một trong những quan điểm xây dựng Chương trình GDPT Ngữ Văn mới là “lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học… Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”. Chính vì vậy, việc chọn phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT vừa giúp cho việc tích hợp tốt, vừa thể hiện rõ đặc điểm chương trình phát triển năng lực là không lấy việc trang bị kiến thức làm mục tiêu giáo dục. 1.2. Mặt khác, mục tiêu phát triển năng lực viết ở cấp THPT của CT Ngữ Văn 2018 là viết thành thạo các kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục. Trong đó, phát triển năng lực viết đoạn văn bản nghị luận, văn bản nghị luận được đặt ra xuyên suốt cả cấp học. 1.3. Là một giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ Văn ở trường phổ thông, chúng tôi không thể đứng ngoài cuộc. Do vậy, việc lựa chọn nghiên cứu một vấn đề liên quan đến CT 2018 của chúng tôi có thể xem là sự chuẩn bị cần thiết, tất yếu cho việc thực hiện dạy học CT mới ở cấp THPT vào năm 2022. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm. 2. Mục đích nghiên cứu Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, sáng kiến đề xuất nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT môn Ngữ Văn 2018. 1
- Xác định những nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT Ngữ Văn 2018. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài sáng kiến. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Các nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT. - Bài lên lớp nội khóa là Tỏ lòng của Phạm Ngũ Lão, Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm và Độc Tiểu Thanh kí của nguyễn Du, sách giáo khoa Ngữ văn 10. - Học sinh lớp 10, trường THPT Đông Hiếu, thị xã Thái Hòa, tỉnh Nghệ An. 5. Phương pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương pháp thống kê toán học. - Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để thu thập những dữ liệu cần thiết về tổ chức các hoạt động đọc kết nối trong dạy đọc văn bản nói chung, văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường phổ thông nói riêng. - Dùng phương pháp thực nghiệm để nắm bắt và đánh giá tính khoa học, tính khả thi của hệ thống nguyên tắc, biện pháp được đề xuất trong sáng kiến về vấn đề phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT môn Ngữ Văn 2018. 6. Tổng quan và điểm mới trong kết quả nghiên cứu - Trong những năm gần đây, việc dạy học phát triển năng lực đã được chú trọng thực hiện ở môn Ngữ Văn. Tuy nhiên, việc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT chưa được chú ý, nếu có chỉ là đơn lẻ, nhất thời, không mang tính hệ thống và đặc biệt là chưa thực sự đổi mới theo định hướng của CT GDPT môn Ngữ văn 2018. Từ thực tế đó, đề tài đã đổi mới các cách thức, phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT Ngữ Văn 2018. 2
- Bên cạnh đó, chúng tôi nhận thức được rằng để phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận học sinh, giáo viên cần đổi mới mạnh mẽ việc thiết kế kế hoạch bài dạy, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá. Vì vậy đề tài đã đưa ra nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo hướng mới, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của CT GDPT - CT tổng thể 2018 nói chung và CT GDPT môn Ngữ Văn 2018 nói riêng. 3
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn 2.1.1. Cơ sở lí luận 2.1.1.1. Khái niệm thơ và thơ trữ tình Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ là “hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những xúc cảm mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [tr.309]. Từ điển còn nhấn mạnh: “thiên về biểu hiện cảm xúc, hàm súc cô đọng, ngôn ngữ có nhịp điệu là những đặc trưng cơ bản của thơ” Thơ là loại hình văn học xuất hiện sớm nhất của văn học, các hình thức văn học ban đầu như sử thi, kịch, thơ trữ tình đều là thơ ca, tức là ngôn từ có nhịp điệu. Vì vậy, ban đầu, thuật ngữ thơ được dùng để chỉ văn học nói chung. Nhưng về sau, thuật ngữ này được dùng để chỉ các loại thơ thuộc loại trữ tình, trong đó, cảm xúc và suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình được thể hiện một cách trực tiếp. Sách giáo khoa Ngữ Văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống cũng nêu: Thơ là hình thức tổ chức ngôn từ đặc biệt, tuân theo một mô hình thi luật hoặc nhịp điệu nhất định. Mô hình này làm nổi bật mối quan hệ giữa âm điệu và ý nghĩa của ngôn từ thơ ca. Với hình thức ngôn từ như thế, thơ có khả năng diễn tả những tình cảm mãnh liệt hoặc những ấn tượng, xúc động tinh tế của con người trước thế giới. Thơ trữ tình là loại tác phẩm thơ thường có dung lượng nhỏ, thể hiện trực tiếp cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình. Tiếp thu các ý kiến trên chúng tôi nhận thấy thơ trữ tình là loại văn bản thường có dung lượng nhỏ, thể hiện trực tiếp cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu. Thơ trữ tình có những đặc trưng cơ bản sau: Thứ nhất: Nhân vật trữ tình còn gọi là chủ thể trữ tình là người trực tiếp bộc lộ rung động và tình cảm trong bài thơ trước một khung cảnh hoặc sự tình nào đó. Nhân vật trữ tình có mối liên hệ mật thiết với tác giả song không hoàn toàn đồng nhất với tác giả. Thứ hai: Hình ảnh thơ là các sự vật, hiện tượng, trạng thái đời sống được tái tạo một cách cụ thể sống động bằng ngôn từ, khơi dậy cảm giác (đặc biệt là những ấn tượng thị giác) cũng như gợi ra những ý nghĩa tinh thần nhất định đối với người đọc. Thứ ba: Vần thơ, nhịp điệu, nhạc điệu, đối, thi luật, thể thơ Vần thơ là sự cộng hưởng, hòa âm theo quy luật giữa một số âm tiết trong hay cuối dòng thơ. Vần có chức năng liên kết các dòng thơ và góp phần tạo nên 4
nhạc điệu, nhịp điệu cũng như giọng điệu của bài thơ. Nhịp điệu là những điểm ngắt hay ngừng theo chu kì nhất định trên văn bản do tác giả chủ động bố trí. Nhịp điệu chứa đựng sự lặp lại có biến đổi cảu các yếu tố ngôn ngữ và hình ảnh nhằm gợi ra cảm giác về sự vận động của sự sống và thể hiện cảm nhận thẩm mĩ về thế giới. Nhạc điệu là cách thức tổ chức các yếu tố âm thanh của ngôn từ để lời văn gợi ra cảm giác về âm nhạc (âm hưởng, nhịp điệu). Trong thơ, những phương thức cơ bản để tạo nhạc điệu là gieo vần, ngắt nhịp, điệp, phối hợp thanh điệu bằng trắc,… Đối là cách thức tổ chức lời văn thành hai vế cân xứng và song đôi với nhau cả về ý và lời. Căn cứ vào sự thuận chiều hay tương phản về ý và lời, có thể chia đối thành hai loại: đối cân (thuận chiều) và đối chọi (tương phản). Thi luật là toàn bộ những quy tắc tổ chức ngôn từ trong thơ như: gieo vần, ngắt nhịp, hòa thanh, đối, phân bố số tiếng trong một dòng thơ, số dòng trong cả bài thơ,… Thể thơ là sự thống nhất giữa mô hình thi luật và loại hình nội dung của tác phẩm thơ. Các thể thơ được hình thành và duy trì sự ổn định của chúngtrong quá trình phát triển của lịch sử văn học. 2.1.1.2. Khái niệm văn bản nghị luận Từ điển tiếng Việt cho rằng: Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ vấn đề nào đó. Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ, phân tích, giải quyết vấn đề [16, tr.678]. SGK Ngữ văn 11 định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...). Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ. Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình. Sức mạnh của văn nghị luận là ở sự sâu sắc của tư tưởng, tình cảm, tính mạch lạc, chặt chẽ của suy nghĩ và trình bày, sự thuyết phục của lập luận. Vận dụng các thao tác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ, so sánh,… văn nghị luận tác động vào lí trí, nhận thức và cả tâm hồn người đọc, giúp họ hiểu rõ vấn đề đã nêu ra [3]. Văn nghị luận ngoài yếu tố trình bày, diễn giải, ít hoặc nhiều, trực tiếp hoặc gián tiếp còn có yếu tố tranh luận. Do đó, ngôn ngữ trong văn nghị luận cũng giàu hình ảnh và sắc thái biểu cảm, nhưng quan trọng nhất là phải “dùng từ với một sự chính xác nghiệt ngã” (M.Go-rơ-ki). Ngôn ngữ văn nghị luận mang tính xã hội và tính học thuật cao.” [4, tr.110]. Tiếp thu các ý kiến trên, chúng tôi nhận thấy văn bản nghị luận là loại văn bản dùng lí lẽ và dẫn chứng để bàn bạc về một vấn đề nhất định trong đời sống (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức...), nhằm tác động người 5
đọc (người nghe) cả về mặt lí trí lẫn tình cảm, chia sẻ với người đọc (người nghe) quan điểm, lập trường, niềm tin của mình về vấn đề, thuyết phục họ có thái độ, niềm tin và hành động đúng đắn trong việc giải quyết vấn đề nghị luận. Văn bản nghị luận có những đặc trưng cơ bản sau: Văn nghị luận luôn hướng đến đích cuối cùng là thuyết phục người đọc (người nghe) cùng chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình về vấn đề nghị luận, làm cho người đọc (người nghe) tin và có thái độ, hành động đúng đắn trong việc giải quyết vấn đề. Điều này cho thấy tính thuyết phục là đặc trưng cơ bản của VBNL. Như một kết quả tất yếu của tính thuyết phục, VBNL không chỉ tác động đến người đọc/người nghe về mặt lí trí mà còn tác động đến cả mặt tình cảm, nên VBNL còn có các đặc trưng: Vấn đề nghị luận mới mẻ, độc đáo, thể hiện những tư tưởng, lí tưởng cao đẹp của con người, đó có thể là tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng,… Lập luận chặt chẽ, sắc bén, luận cứ xác thực kết hợp lời văn chính xác, có sức lôi cuốn. Văn nghị luận tùy theo sở thích của tác giả cũng thường sử dụng hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng làm cho tư tưởng mềm mại gợi cảm hoặc hóm hỉnh. Văn nghị luận cũng có thể mang yếu tố trữ tình, tác giả nghị luận trực tiếp bộc bạch nỗi lòng mình bằng những lời tâm huyết, gan ruột. Những tình cảm lớn, tình cảm chính nghĩa thấm đẫm trong tư tưởng của bài văn nghị luận cũng trở thành mạch chìm trong văn bản. Thiếu tình cảm văn nghị luận trở nên khô khan, dùng lí lẽ có hay cũng khó lay động được trái tim của con người. Đây là biểu hiện của sự thấu tình đạt lí trong văn nghị luận. Những tình cảm lớn ấy có thể là tình yêu chân lí, yêu chính nghĩa hoặc yêu đất nước, yêu nhân dân, tình yêu con người. Đoạn văn nghị luận là một bộ phận của văn bản nghị luận nên cũng mang đầy đủ đặc trưng cơ bản của thể loại nghị luận, ngoài ra cần đáp ứng các yêu cầu của một đoạn văn: thể hiện rõ ràng và mạch lạc chủ đề, thông tin chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại nghị luận; Có câu mở đầu, các câu triển khai, câu kết thúc; các câu trong đoạn liên kết với nhau. 2.1.1.3. Khái niệm năng lực và dạy học phát triển năng lực Khái niệm năng lực (competency): được hiểu là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó [8] CT GDPT năm 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học 6
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [10, tr.37] Từ định nghĩa trên, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là: - Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học. - Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... - Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện thành công trong hoạt động thực tiễn. Dạy học phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã được bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học phát triển NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học phát triển NL nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào sang điều khiển đầu ra tức là kết quả học tập của người học. 2.1.1.4. Khái niệm năng lực viết trong dạy học môn Ngữ Văn Viết trong dạy học môn Ngữ Văn, theo diễn giải của CT mới là kĩ năng tạo lập VB gồm: kĩ thuật viết và viết câu, đoạn, văn bản. Viết câu, đoạn, văn bản gồm: các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản [11, tr.13]. Dạy viết trong môn Ngữ Văn là hình thành và phát triển kĩ năng tạo lập các kiểu VB theo quy trình và đặc điểm thể loại VB. Như vậy, năng lực viết có thể hiểu là người học có khả năng viết một cách độc lập khi được yêu cầu thực hiện và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viết sáng tạo; khả năng nhận biết được ích lợi của việc viết; nhận biết khi nào thì cần viết và viết như thế nào để giải quyết được vấn đề; người đọc sẽ có nhận thức, thái độ, hành động như người viết mong muốn. Trên đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi khi thực hiện đề tài sáng kiến. 7
2.1.2. Cơ sở thực tiễn 2.1.2.1. Thực trạng phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua dạy đọc Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông Trong quá trình dự giờ, trao đổi ý kiến một số đồng nghiệp và HS trên địa bàn thị xã Thái Hòa, Nghệ An về việc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông, chúng tôi nhận thấy một số vấn đề sau: a. Về phía giáo viên Khi được hỏi điều GV chú trọng nhất khi dạy đọc VB là gì, có 60% GV cho rằng cung cấp kiến thức, kĩ năng, thái độ qua bài học, 36% GV được hỏi cho rằng đó là dạy cho HS biết cách đọc VB trong sách giáo khoa và có 4% hướng đến dạy HS cách tự đọc các văn bản cùng thể loại ngoài CT. Các số liệu này cho thấy, quan niệm của GV về giờ dạy đọc VB ở trường THPT chủ yếu vẫn nặng về cung cấp kiến thức, một số ít GV nhận thấy cần dạy HS đọc VB theo đặc trưng kiểu loại và dạy HS cách tự đọc VB theo đặc trưng kiểu loại. Cũng như thế khi được hỏi về phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh trong giờ dạy đọc môn Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông, có 12% GV trả lời không tổ chức cho HS viết trong giờ dạy đọc VB, có 88% GV trả lời thỉnh thoảng và hình thức chủ yếu là giao nhiệm vụ về nhà cho HS. Lí do của việc không tổ chức hoạt động viết trong giờ dạy đọc VB hoặc giao nhiệm vụ về nhà được 28% GV cho là do thời gian eo hẹp và có 72% GV cho rằng việc dạy viết đã được tổ chức trong các giờ tập làm văn nên không nhất thiết phải tổ chức trong giờ dạy đọc VB chiếm. Để kiểm tra việc HS viết hay không, có 20% GV thu bài và chấm, 60% GV chọn cách kiểm tra lồng vào hỏi bài cũ tiết dạy sau và cho điểm, 12% GV không kiểm tra. Và quy trình tổ chức hoạt động viết đoạn cho HS chủ yếu được GV lựa chọn là ra câu hỏi và dặn HS viết đoạn. Điều này cho chúng ta thấy, hầu như các GV chưa nhận thức thật đầy đủ sự cần thiết của phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB ở trường THPT. Các GV vẫn nặng về tổ chức giờ dạy học cung cấp kiến thức cho HS, chưa hướng đến phát triển năng lực viết trong giờ dạy đọc VB. b. Về phía học sinh Đa số HS khi được hỏi về việc các em gặp khó khăn gì khi GV yêu cầu viết đoạn văn nghị luận thì có 52,4% HS trả lời các em gặp khó khăn trong xác định vấn đề nghị luận, 84,1% lựa chọn khó khăn trong tìm ý, lập dàn ý cho đoạn văn, 73% cho rằng khó khăn nằm ở trích dẫn dẫn chứng khi viết đoạn, có đến 81,7% xác định là khâu sắp xếp luận cứ khó khăn và 59,7% có ý kiến bản thân gặp khó khăn trong khâu viết đoạn văn. Ở câu hỏi các em thường thực hiện những bước nào khi viết đoạn văn nghị 8
luận, có đến 76,8% chỉ đọc đề và viết đoạn văn luôn, chỉ có 39 % có xác định vấn đề rồi viết, 36,6% HS biết tìm nguồn tư liệu để viết, chỉ 18,3% thực hiện việc xác định hình thức đoạn văn sẽ viết, 15,9% chú ý việc sắp xếp các câu văn và ở khâu kiểm tra, sửa chữa đoạn văn sau khi viết chỉ chiếm 12,2%. Từ những số liệu trên, chúng tôi thấy rằng, đa số HS viết đoạn còn bản năng, phần lớn HS không phân tích đề hoặc xác định vấn đề trước khi viết đoạn, chưa chú ý đến việc xác định nguồn tư liệu để viết dẫn đến hạn chế trong việc trích dẫn dẫn chứng khi viết đoạn, chưa huy động được những kiến thức, kinh nghiệm các em đã có qua giờ đọc hiểu văn bản chẳng hạn như vốn từ, cách sử dụng các biện pháp tu từ trong diễn đạt,… Việc HS chưa chú ý đến lựa chọn hình thức đoạn văn, tìm ý, phác thảo dàn ý cho đoạn văn nghị luận sẽ viết không chỉ ảnh hưởng đến khâu sắp xếp các câu văn hợp lí, khó khăn trong chuyển tải nội dung cũng như tạo liên kết giữa các câu trong đoạn mà còn hạn chế trong việc. Những hạn chế trên dẫn đến nhiều HS chưa chủ động, tích cực, thậm chí không hứng thú khi được giao nhiệm vụ viết đoạn nghị luận. 2.1.2.2. Thực trạng phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình lớp 10 ở trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện thị xã Thái Hòa, Nghệ An Theo lộ trình của CT GDPT tổng thể năm 2018, đến năm học 2022 – 2023, CT môn Ngữ văn mới được thực thi ở lớp 10 THPT. Thế nên, việc tổ chức hoạt động viết trong giờ dạy đọc VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện thị xã Thái Hòa, Nghệ An vẫn chưa được thực hiện (ngoại trừ những giờ học mang tính thực nghiệm). Hoạt động được tổ chức chủ yếu trong giờ dạy học VB trơ trữ tình trung đại lớp 10 vẫn là hoạt động đọc. GV bên cạnh tập trung dạy nội dung, trang bị kiến thức cho HS cũng đã chú trọng dạy kĩ năng đọc hiểu VB thơ trữ tình trung đại ở lớp 10 theo đặc trưng thể loại, một số ít GV đã quan tâm đến dạy phương pháp tư duy để HS có thể tự đọc VB cùng kiểu loại. Hoạt động dạy viết kết nối đọc cơ bản không được tiến hành trên lớp. Thường thì GV ra một đề bài nghị luận yêu cầu HS hoàn thành ở nhà và GV có thể kiểm tra bằng cách hỏi bài cũ hoặc có thể không kiểm tra. HS không được GV tổ chức hướng dẫn viết đoạn văn bản nghị luận sau khi đọc văn bản. Việc dạy viết đoạn văn nghị luận thường được tổ chức riêng rẽ trong các giờ dạy học làm văn. Quy trình dạy các tiết học này thường được thực hiện theo các bước: cung cấp lí thuyết, tổ chức cho HS luyện tập giải đề và yêu cầu HS viết bài kiểm tra để chấm điểm. Việc tổ chức tiết dạy viết trên cho chúng ta thấy những hạn chế nhất định: dạy viết tách rời khỏi hoạt động đọc khá xa, do đó HS không có cơ hội vận dụng, tích hợp kiến thức nền trong giờ dạy đọc VB. Không những thế, giờ dạy lí thuyết thường bị biến thành giờ cung cấp dàn ý cho các đề mẫu hơn là dạy kĩ năng tạo lập đoạn văn, văn bản. Đến tiết thực hành, HS ít được luyện tập các thao tác tạo lập 9
đoạn văn đã được học trong giờ lí thuyết, hơn nữa giờ luyện tập chỉ chiếm lượng thời gian rất hạn hẹp nên trong quá trình luyện tập, HS hầu như không được GV phản hồi, nhận xét và hướng dẫn HS/nhóm HS tự nhận xét và chỉnh sửa bản nháp của mình. Và khi HS chưa thành thục các thao tác tạo lập đoạn văn bản thì được yêu cầu viết bài kiểm tra để chấm điểm và không có cơ hội tìm nguồn tài liệu để tăng kiến thức nền về đề tài sẽ viết. Tuy nhiên, nhận thức của GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động viết đoạn văn nghị luận trong giờ dạy đọc VB nói chung, dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng không phải chỉ đến từ nguyên nhân chủ quan mà chủ yếu đến từ nguyên nhân khách quan. Hiện nay, ở trường THPT đang thực hiện CT hiện hành, mục tiêu cấp học của CT hiện hành “chủ yếu nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản và làm văn”, các đơn vị bài học được cấu trúc theo phân môn đọc văn, tiếng Việt và làm văn. Các GV chưa được tiếp cận nhiều về CT DGPT mới. Năm học 2020 – 2021, mới thực hiện dạy học theo định hướng CT ở lớp 1. Năm học tới (2021 – 2022) mới được thực hiện ở lớp 6 và phải đến năm học sau (2022 -2023) mới được thực hiện ở lớp 10 cấp THPT. Việc tiếp cận CT tổng thể và CT các môn học ở cấp THPT cũng chưa được triển khai đại trà, mà chỉ mới được thực hiện ở một số tỉnh thành, trong đó có Nghệ An dưới hình thức online trên trang web taphuan.csdl.edu.vn của Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu vào cuối năm học vừa qua (năm học 2020 – 2021). Điều này dẫn đến nhận thức của GV, HS cũng như thực trạng phát triển năng lực viết đoạn nghị luận trong giờ dạy đọc VB nói chung, giờ dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại 10 nói riêng ở trường THPT trên địa bàn thị xã Thái Hòa, Nghệ An theo định hướng CT mới chưa được tiếp cận một cách đầy đủ, toàn diện. 2.2. Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT 2.2.1. Nguyên tắc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông 2.2.1.1. Đảm bảo mục tiêu, yêu cầu cần đạt môn học Phát triển năng lực viết đoạn văn bản nghị luận nói riêng, VB nói chung theo định hướng phát triển NL cho HS trước tiên cần đảm bảo mục tiêu, YCCĐ của môn học đã được quy định trong CT giáo dục phổ thông. “Mục đích của dạy viết là rèn tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế khi dạy viết, GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [13, tr.83]. Để đạt mục tiêu đã đề ra, việc dạy viết VB cần nắm bắt quá trình tư duy của HS khi tạo lập VB. Từ đó, có các cách thức để dạy cho HS cách viết, chủ động và tự tin trình bày ý tưởng. 10
2.2.1.2. Đa dạng hóa nội dung viết đoạn Hoạt động viết kết nối với đọc thường được đặt ngay sau hoạt động đọc hiểu văn bản. Do đó, nội dung của phần viết này thường được gợi ra từ VB vừa đọc. Để tránh nhàm chán trong việc triển khai nội dung viết đoạn nghị luận, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức nền đã được cung cấp qua dạy đọc VB, phát triển kĩ năng viết đoạn nghị luận, GV cần đa dạng hóa nội dung viết đoạn cả phương diện nội dung, nghệ thuật cũng như các giá trị khác của văn bản thơ như: yêu cầu HS tạo lập đoạn văn về một hình ảnh thơ, một câu thơ, một sáng tạo về nghệ thuật trong bài thơ, một nét đẹp về tâm hồn của tác giả trong bài thơ, một giá trị nội dung tư tưởng, sự khám phá về chủ đề, đề tài,… của bài thơ. 2.2.1.3. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động viết kết nối Về hình thức dạy học, GV sử dụng kết hợp đa dạng các hình thức DH trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối như: dạy học cá nhân/cặp đôi/nhóm/ toàn lớp/dạy trong lớp/ngoài lớp… Nếu có thời gian, GV có thể tổ chức cho HS viết nhanh tại lớp (10 -15 phút), chỉ định vài em trình bày hoặc trình chiếu đoạn văn trên máy chiếu, tivi,… tổ chức cho các em phân tích, nhận xét. Nếu hết thời gian, GV có thể linh hoạt giao HS viết ở nhà. Với việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động viết, GV sẽ giúp cho HS có hứng thú, có niềm vui thích học tập hơn. HS cảm nhận việc học viết là một quá trình trải nghiệm với nhiều cách và nhiều đối tượng khác nhau. Như vậy, với việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động viết, GV sẽ giúp cho HS có hứng thú, có động lực viết. Đa dạng hóa phương pháp dạy học Trong tiến trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung, VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng, không có một PP, KTDH nào là tối ưu có thể dành cho mọi đối tượng HS. Mỗi PP, KTDH đều có những ưu và nhược nhất định. Mặt khác, nếu có một PPDH hoàn hảo và GV sử dụng mãi một PP cũng sẽ gây nhàm chán cho HS. Vì vậy, để tích cực hóa học sinh, tạo hứng thú cho HS trong hoạt động viết kết nối, GV cần sử dụng đa dạng các loại PP, KTDH để áp dụng trong hoạt động này và đối tượng HS khác nhau. Việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được tiến hành dựa trên một số cơ sở: mục tiêu, nội dung, đối tượng DH, cơ sở vật chất, điều kiện của trường, của mỗi GV. Về cơ bản, khi tổ chức hoạt động viết kết nối, GV có thể sử dụng kết hợp các PP, KTDH như: đặt câu hỏi, nêu vấn đề, gợi mở, viết sáng tạo,… để hướng dẫn HS hình thành ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt, tổ chức cho HS viết đoạn VB. Tổ chức hoạt động viết đoạn nói riêng và bài văn nói chung thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà HS cần thực hiện; yêu cầu HS làm việc cá nhân hoặc cặp đôi theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc; thảo luận về 11
các nhiệm vụ được giao và tự rút ra nội dung bài học; nhận xét đánh giá,… sau khi viết xong, HS cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết. Như vậy, với việc sử dụng đa dạng PP, KTDH trong tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB sẽ không chỉ mang lại không khí mới mẻ, sôi nổi và sinh động trong dạy học mà còn tạo được hứng thú cho HS đối với việc phát triển năng lực viết đoạn văn bản. Đa dạng hóa sử dụng các phương tiện dạy học Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại 10, GV cần coi trọng việc sử dụng các phương tiện dạy học. Có thể nói, đây như một yêu cầu bắt buộc đối với GV, bởi GV không chỉ khắc phục được tình trạng dạy đọc chép, mà còn thông qua việc sử dụng các phương tiện dạy học để rèn luyện tư duy, rèn luyện kĩ năng sử dụng phương tiện cho HS. Các phương tiện thường được sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối: Sách học sinh, sách tham khảo, tài liệu in, tài liệu đa phương tiện, sách bài tập, máy tính, điện thoại, mạng Internet,… Trong đó đặc biệt cần chú ý phương tiện máy tính, điện thoại nối mạng Internet, bởi đây được xem là phương tiện thiết yếu giúp HS có điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin để tự học, học tập hợp tác qua mạng. Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối, GV cần lưu ý sử dụng phối hợp một cách hợp lí các hình thức, phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học. 2.2.1.4. Đảm bảo yêu cầu tích hợp và phân hóa DH tích hợp và phân hóa được xem là một trong ba định hướng về phương pháp giáo dục của chương trı̀nh GDPT mới, do đó, tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung, VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng cũng cần đảm bảo nguyên tắc này. a. Yêu cầu tích hợp CT GDPT tổng thể định nghĩa: “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [10, tr.35]. “Một số nghiên cứu của (Furner & Kumar, 2007; Fllis & Fouts, 2001; King & Wiseman, 2001; Smith & Karr-Kidwell, 2000) đã chứng minh rằng DHTH cung cấp cho HS nhiều cơ hội để trải nghiệm các lĩnh vực kiến thức, kı ̃ năng khác nhau, phát triển kı ̃ năng tư duy cấp cao, kı ̃ năng giải quyết vấn đề và sự ghi nhớ kiến thức của HS (Stohlmann, et al, 2012).”[13] Từ định hướng trên, chúng ta thấy các hướng tích hợp có thể triển khai trong tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung và giờ dạy đọc VB 12
thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng được thực hiện chủ yếu ở nội dung nội môn. Đọc, viết, nói và nghe là những kı ̃ năng giao tiếp có mối quan hệ chặt chẽ. “Johnson (2008) đã chứng minh rằng việc thường xuyên nghe người khác nói sẽ giúp trẻ em nói tốt hơn, đọc nhiều sẽ giúp viết tốt hơn, viết sẽ tăng kiến thức về ngữ âm và giúp đọc trôi chảy. Cả bốn kı ̃ năng này tác động đến cách chúng ta tư duy, và khả năng tư duy tác động đến khả năng sử dụng cả bốn kı ̃ năng trên”. CTGDPT môn Ngữ văn cũng đề ra một trong những mục tiêu của chương trı̀nh mới là “giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” [11, tr.5]. Điều này cho thấy, để tổ chức hoạt động viết kết nối đáp ứng yêu cầu tích hợp nội môn đòi hỏi GV trước hết phải thấy được mối liên hệ nội môn: nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại ở các nội dung dạy viết; Viết kết nối với đọc thường được đặt ngay sau các câu hỏi đọc hiểu ở mỗi văn bản đọc chính trong bài học. Chính vì vậy, ở phần viết kết nối, nội dung viết thường được gợi ra từ VB vừa đọc. Khi đọc VB, người đọc trước hết hiểu nội dung, ý nghĩa, mục đích của VB. Không chỉ vậy, người đọc còn học về từ ngữ, ngữ pháp, cách tổ chức ngôn ngữ trong VB mà người viết đã sử dụng. Thông qua đọc, người học có cơ hội tri nhận những kiến thức ngôn ngữ đã học và chưa học được thể hiện trong VB đọc. Viết là quá trình khám phá và tổng hợp những tri thức, thái độ, tình cảm của bản thân và trình bày chúng qua VB. Trong quá trình ấy, người viết biết bản thân viết gì, viết cho đối tượng nào, viết để làm gì và học được điều gì sau khi viết. b. Yêu cầu phân hóa CT GDPT Tổng thể 2018 nên định nghĩa: dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh [11, tr.36]. Tổ chức hoạt động viết kết nối qua dạy đọc đảm bảo yêu cầu phân hóa trong quá trình dạy học sẽ là đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp. GV có thể thực hiện phân hóa bằng nhiều cách: GV giao các nhiệm vụ, nội dung thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau, “chú ý đến tâm lí lứa tuổi, trình độ nhận thức, hoàn cảnh cá nhân, khai thác vốn hiểu biết và sự trải nghiệm (tri thức nền) của người học”[15, tr.55], lựa chọn cách thức tổ chức học tập phù hợp cho đối tượng HS: yếu kém, trung bình và khá giỏi. 13
Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc, GV phải yêu cầu tất cả mọi HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với mình sao cho đảm bảo mỗi cá nhân được phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, GV cũng cần động viên và khen ngợi kịp thời các HS có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo. 2.2.1.5. Kiểm tra đánh giá mức độ mà HS đạt được mục tiêu do GV đã đề ra cho hoạt động Một khâu không thể thiếu trong tổ chức hoạt động viết kết nối ở giờ dạy đọc là đánh giá hoạt động viết kết nối. Để đánh giá hoạt động này, GV cần tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của VB đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các VB và giữa VB với đời sống. 2.2.2. Biện pháp, cách thức phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nói trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông 2.2.2.1. Dạy viết văn bản dựa trên tiến trình Dạy viết dựa trên tiến trình là “tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó.” Dạy viết dựa trên tiến trình không tập trung vào sản phẩm cuối cùng là bài viết hoàn chỉnh của HS, mà chú trọng vào các hoạt động của HS trong từng bước của quy trình viết. Theo đó, HS được trải nghiệm toàn bộ quá trình hoàn thành một VB, học hỏi, rút kinh nghiệm để hình thành các kĩ năng cần thiết ở từng bước [12, tr.59]. Theo định hướng chung của CT GDPT môn Ngữ Văn mới 2018, tổ chức hoạt động dạy viết là tổ chức cho HS thực hành trên cơ sở được giáo viên hỗ trợ trong suốt quá trình học cách tạo lập VB, từ quan sát, phân tích, tự viết đoạn văn bản, VB theo yêu cầu đến chỉnh sửa VB. Sau khi viết xong, HS cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết. Theo Nguyễn Thị Hồng Nam, ở nhiều nước, việc tạo lập VB được tiếp cận theo quan điểm viết là một tiến trình, trong khi Việt nam vẫn xem viết là tạo ra một sản phẩm. Cách dạy tạo lập VB trong nhà trường hiện nay (CT hiện hành -2006) là cách dạy dựa trên sản phẩm, hoàn toàn khác với cách dạy dựa trên tiến trình tạo lập VB [15, tr.43]. Bảng so sánh hai cách dạy viết (Dạy viết theo tiến trình và dạy viết theo sản phẩm) 14
Dạy viết theo sản phẩm Dạy viết theo tiến trình Đối tượng Viết cho bản thân người viết Viết cho người đọc hướng đến Viết để học tiến trình/ cách viết, Mục tiêu - Viết để trình bày sản phẩm tập trung vào từng bước tạo lập văn bản. - GV hướng dẫn HS làm từng - GV cung cấp bài mẫu. bước. - HS sao chép, bắt chước, biến - GV trợ giúp HS trong suốt tiến Tiến trình đổi mẫu. trình viết. thực hiện - GV chấm điểm sản phẩm, - GV hướng dẫn HS sửa, điều đánh giá sản phẩm. chỉnh, đánh giá quá trình, phương pháp, kết quả. - Phát triển NL lập kế hoạch, suy ngẫm, thảo luận, viết lại để - Tạo ra một văn bản hoàn Kết quả có những bản nháp tiếp theo tốt chỉnh theo mẫu hơn bản nháp trước, qua đó HS học được cách tạo lập VB. Để tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên tiến trình, theo chúng tôi, GV cần thực hiện những công việc dưới đây: GV cần nhận thức lại mục tiêu dạy tạo lập VB là dạy cách tạo lập VB và phát triển các năng lực tư duy cho HS. Tiến trình tạo lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết, đây là nền tảng khoa học cho việc sử dụng các phương pháp dạy tạo lập VB. Vì tạo lập VB là một tiến trình phức tạp nên GV cần dành nhiều thời gian cho HS tạo lập VB ở nhà, trên lớp, viết nháp, chỉnh sửa nhiều lần. GV cần ý thức rõ HS học để biết cách viết chứ không phải là học để viết bài luận về VB được học như cách dạy hiện nay trong CT hiện hành. Học cách tạo lập VB khó hơn học cách đọc, nên GV cần có nhiều biện pháp cụ thể để hướng dẫn, trợ giúp các em trong suốt tiến trình tạo lập VB từ giai đoạn nảy sinh ý tưởng đến viết nháp, chỉnh sửa, viết lại,… bằng các câu hỏi, nhận xét, phiếu học tập. Với những đề tài phức tạp, GV cần tạo điều kiện để HS có cơ hội bổ sung kiến thức nền về đề tài được giao bằng cách đọc tài liệu, tìm hiểu thực tế đời sống xã hội,… GV cần phải thực hiện đánh giá thường xuyên từ bản nháp đến sản phẩm cuối cùng của HS để có thể đánh giá chính xác những tiến bộ và cố gắng của HS trong suốt tiến trình tạo lập VB. GV cần sử dụng tiêu chí để đánh giá chứ không phải là đáp án để đánh giá sản phẩm của các em. GV tổ chức cho HS viết bài và thảo luận bài viết theo nhóm để HS có cơ hội chia sẻ sản phẩm, trợ giúp và học hỏi kĩ năng viết lẫn nhau. 15
Như vậy, trong quá trình tổ chức hoạt động viết trong tiến trình dạy học VBNL, người GV cần phối hợp các biện pháp trên và kết hợp dạy dạy tạo lập VB dựa trên tiến trình, với PP quan sát, phân tích mẫu, và dạy dựa trên đặc điểm thể loại. Có như vậy, chúng ta mới phát triển được năng lực tạo lập đoạn văn bản nghị luận nói riêng, VBNL nói chung cho HS đúng đặc điểm, cấu trúc thể loại. Bảng mô tả dạy viết theo tiến trình [17, tr.31] TCác giai đoạn Chiến lược được sử dụng trong mỗi giai đoạn viết TT viết - Xác định mục đích viết và người đọc. - Lựa chọn chủ đề và kiểu loại VB. - Nắm đặc điểm đoạn văn bản cần tạo lập. 1Trước khi viết - Viết nháp câu chủ đề thể hiện ý tưởng chính. - Thu thập thông tin cho đoạn văn sẽ viết. - Sắp xếp các loại thông tin. 2Viết - Viết nháp - Tự đánh giá lại bài viết nháp hoặc đánh giá chéo. 3Sửa lại - Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách và hình thức bài viết. - Đọc lại để tìm và sửa lỗi chính tả. - Xem lại phong cách viết của bản nháp. 4Công bố - Chia sẻ người viết với người đọc. - Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết. Những điểm cần lưu ý về quan điểm dạy viết theo tiến trình: GV cần tập trung từng bước tạo lập từng đoạn VB và tiến trình này cho phép những sai sót, và từ những sai sót này, HS có thể tiến đến một VB tốt hơn bằng cách viết, suy ngẫm về cái đã viết, thảo luận và viết lại nhiều lần các bản nháp của một VB. Dạy viết theo tiến trình đòi hỏi phải có thời gian và những phản hồi tích cực (của GV và bạn học) để tạo ra bài viết tốt hơn. GV cần nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và các hoạt động tư duy xẩy ra trong quá trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS – người viết, giữa những HS – người viết khác trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB. Các biện pháp hướng dẫn HS tạo lập đoạn văn nghị luận dựa trên tiến trình Hoạt động 1 : Giới thiệu kiểu bài viết nghị luận, đoạn văn nghị luận Ở hoạt động này, nếu nhận thức về VBNL, đoạn văn nghị luận của HS vẫn còn mơ hồ, thì GV cần nhắc lại những kiến thức cơ bản về đặc trưng của VBNL và đoạn văn nghị luận mà HS học ở những lớp trước. Có thể nêu một số câu hỏi để HS rút ra các yêu cầu cơ bản của viết đoạn văn nghị luận, từ việc trả lời những câu 16