Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực

Chia sẻ: Ganuongmuoiot | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:100

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên của đề tài nhằm trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực, đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng nhằm góp phần phát triển năng lực đội ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học các nhà trường trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực

A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình chuyển đổi và phát triển kinh tế, ổn định xã hội. Để thực hiện được bước đột phá mới trong giai đoạn hiện nay nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông thì quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phổ thông là nhiệm vụ hàng đầu, là trọng tâm trong quản lý nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. 1
Nghị quyết Đại hội đảng lần thứ XII nêu rõ “Tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cương lĩnh, đường lối của Đảng” . Vận dụng những lý luận và nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông vào thực tiễn cho thấy, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở các trường THPT đang còn nhiều vấn đề cần suy nghĩ, trăn trở, phải tìm cách tháo gỡ. Quỳ Hợp là huyện miền núi của tỉnh Nghệ An, trong những năm qua chất lượng và hiệu quả giáo dục THPT còn có những bất cập, trong đó có nguyên nhân từ công tác đồng bộ trong bồi dưỡng trình độ chuyên môn cho đội ngũ giáo viên. Những năm qua có một số nhà trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An đã cố gắng để đổi mới quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, nhưng phần lớn thực hiện còn mang tính chủ quan, nội bộ, chưa hệ thống và giá trị thực tiễn chưa cao, thiếu đồng đều. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trung học phổ thông huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực, đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng nhằm góp phần phát triển năng lực đội ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học các nhà trường trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. 3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trường THPT theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. 5.1.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý. 5.1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. 2
5.2. Phạm vi nghiên cứu - Về chủ thể quản lý: Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THPT trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. - Về địa bàn: Nghiên cứu tại 3 trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An. - Về thời gian: Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất trong năm học 2019-2020. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá khái quát hoá, so sánh, mô hình hoá… các tài liệu lý luận và các văn bản pháp quy có liên quan về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về năng lực của giáo viên, hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. - Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, quản lý của Hiệu trưởng và tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn cho giáo viên trong các nhà trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An. - Phương pháp chuyên gia: Xây dựng mẫu phiếu xin ý kiến các CBQL có kinh nghiệm trong quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An theo tiếp cận năng lực. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm của các nhà quản lý và CBQL Sở GD&ĐT và các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp, tỉnh Nghệ An trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và quản lý nhà trường. 4.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp toán học để phân tích, xử lý số liệu điều tra thu được. 3
B. PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Các nghiên cứu về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Đào tạo tiếp cận năng lực hay còn được gọi là GD&ĐT dựa trên năng lực là một cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong việc học các kỹ năng cụ thể hơn là việc học một cách trừu tượng. Mô hình này được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 và phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở GD và doanh nghiệp tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà GD xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra sự phù hợp giữa GD, đào tạo và nhu cầu về năng lực. Hiện nay, chủ yếu các công trình nghiên cứu tập trung vào tiếp cận năng lực học sinh. Cụ thể như: Harris et al (1995) cho rằng GD dựa trên năng lực phát huy tối đa năng lực riêng của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và mối quan tâm riêng của chúng, giúp HS làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực tế cuộc sống. GD dựa trên năng lực thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và thông qua để giải quyết các tình huống đó, kết quả là từ những tình huống thực tiễn mà HS có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình. Năm 2008, trong dự án khuyến nghị cải cách GD trung học, VLOR đã đi một bước quyết định, khi đã tuyên bố rằng: Một ttrong những vai trò cốt yếu của GD trung học là đảm bảo sự hòa nhập xã hội cho những người trẻ tuổi và cho phép họ “phát triển các năng lực ở mức độ nào đó để họ có thể tiến triển theo cách được xã hội chấp nhận, trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng và trong cuộc sống nghề nghiệp”. Cúng trong tài liệu này, VLOR đánh giá rằng, tiếp cận năng lực là một trong những đòn bẫy chính giúp cho GD trung học thích nghi tốt hơn trước những thách thức của xã hội hiện đại (VOLR 2008). Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về GD dựa trên năng lực như sau: GD dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra của người học (outcome – based – education), kết hợp chặt chẽ giữa các phương thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh giá việc học của HS 4
thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ. Theo Komensky, dạy học thế nào để giúp người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: Tôi thường BD cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn, ông cho rằng: GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được học nhiều hơn, GV đến trường để HS hỏi chứ không phải GV đến trường chỉ để hỏi học trò. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Vì vậy cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD, đào tạo nguồn nhân lực. Để thoát khỏi sự tụt hậu, để theo kịp yêu cầu về thị trường lao động Việt Nam cũng phải đón nhận và tích cực đổi mới. Tại nghị Quyết Hội nghị TW VIII khóa XI/2011 về đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng người học. Khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng phát triển năng lực”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 cũng khẳng định: “lấy việc hình thành năng lực làm trung tâm làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”. Có thể nói dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu mà trước hết việc trang bị năng lực sư phạm cho GV là việc làm tiên phong và nghiêm túc, được một số nhà sư phạm đã đánh giá qua quá trình nghiên cứu: Peter A.Hall và Alisa trong “Hình thành khả năng thành công cho giáo viên” (Building Teachers’s Capacity for Success) khẳng định: trong giáo dục, năng lực của giáo viên là sức mạnh quan trọng nhất hay giáo viên được xem là chìa khóa quan trọng của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất kỳ xã hội nào. Về năng lực sư phạm của giáo viên, Ernesto Cuadra và Juan Manuel Moreno cùng cộng sự (World Bank 2005) đề xuất một bộ năng lực GV, gồm 3 nhóm năng lực với 12 năng lực cơ bản: nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhóm năng lực trong lĩnh vực dạy học, nhóm năng lực trong lĩnh vực trường học. Tác giả Nguyễn Thị Bình trong báo cáo tổng kết đề tài độc lập cấp nhà nước: “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông”, cho rằng, GV phổ thông cần phải có những năng lực nghề nghiệp gồm: năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhằm phát 5
triển toàn diện nhân cách học sinh, năng lực dạy học môn học trong chương trình giáo dục, năng lực giao tiếp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học và giáo dục, năng lực đánh giá trong giáo dục, năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề nghiệp. Như vậy, đã có một số nghiên cứu hiện nay đề cập đến vấn đề năng lực học sinh, năng lực giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông theo tiếp cận năng lực chuẩn bị tốt đội ngũ cho chương trình phổ thông mới và qua đó nâng cao chất lượng giáo dục địa phương thì còn rất ít người đề cập đến. 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Quản lý nhà trường phổ thông Nhà trường với tư cách là một tổ chức GD cơ sở, vừa mang tính GD, vừa mang tính xã hội, trực tiếp đào tạo thế hệ trẻ, nó là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống GD ở bất kỳ cấp nào từ Trung Ương đến địa phương. Chính vì vậy nhà trường vừa là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp QLGD, vừa là hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Do đó quản lý nhà trường phải nhất thiết vừa có tính chất nhà nước, vừa có tính chất xã hội. Trong cuốn sách Một số vấn đề giáo dục – khoa học giáo dục, tiến sĩ Phạm Minh Hạc đã đưa ra khái niệm: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. Tác giả Chu Mạnh Nguyên viết: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động sư phạm hợp lí và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến ”. Trong nhà trường, hệ quản lý là lãnh đạo nhà trường, còn hệ bị quản lý là GV và HS. Quản lý nhà trường thực chất là quá trình quản lý của CBQL tác động đến quá trình dạy của GV, quá trình học của HS nhằm làm cho hoạt động dạy học từ trạng thái này chuyển sang trạng thái khác để nhằm đạt mục tiêu đào tạo. Như vậy, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường đến đối tượng quản lý, làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm GD của Đảng, thực hiện mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu chung của GD: Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. 1.2.2. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên 6
1.2.2.1. Bồi dưỡng Bồi dưỡng được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: - Theo từ điển tiếng Việt: Xét về nghĩa tinh thần, bồi dưỡng là làm tăng thêm về năng lực, phẩm chất. - Theo từ điển tiếng Việt thông dụng: Xét về kiến thức nghiệp vụ, bồi dưỡng là làm cho tốt hơn, giỏi hơn. Nghị định 18/2010 NĐ-CP ngày 05/03/2010 của Chính phủ khẳng định: “BD là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc”. Tác giả Trương Chính viết “Bồi dưỡng là rèn luyện thêm cho những người vốn có khả năng trở thành những người giỏi hơn”. Theo một cách tổng quát, BD là quá trình nâng cao năng lực làm việc của người lao động thông qua việc bổ sung, trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ mới, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và vị trí việc làm của họ. Thực chất của quá trình BD là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoặc hoạt động CM, đồng thời nhằm mở mang và nâng cao tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CM đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt hiệu quả tốt hơn. 1.2.2.2. Bồi dưỡng chuyên môn “Bồi dưỡng chuyên môn” là BD kiến thức, kỹ năng tay nghề, năng lực mới, chuyên sâu hay nâng cao của một ngành khoa học, kỹ thuật nào đấy. BDCM cho GV là các hoạt động giúp GV cập nhật kiến thức mới, chuyên sâu hay nâng cao năng lực về dạy học và GD theo yêu cầu của ngành học, bậc học, của xã hội và thời đại. Hoạt động BDCM đối với một GV là thường xuyên, liên tục trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của người GV, kế thừa và phát triển những năng lực đã được hình thành trước đây; GV là chủ thể là đối tượng được BD hoặc chủ động tự BD, tự học trong quá trình BDCM. Đối với GV THPT, BDCM là giúp GV nắm vững hay lĩnh hội thêm những kiến thức khoa học cơ bản, khoa học chuyên ngành, khoa học sư phạm có liên quan, phát tiển năng lực dạy học các môn học trong chương trình THPT để họ đáp ứng tốt hơn các yêu cầu của đối tượng HS, yêu cầu đổi mới GD của cấp học, bậc học. 1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. 7
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. 1.2.3.1. Năng lực Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (Ủy ban châu Âu 1996) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở 8
tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD”. Trong cuốn Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã được dịch sang tiếng Việt), Bộ Giáo dục Quebec Canada định nghĩa năng lực là: “khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với ngưỡng quy định khi bước vào thực tế lao động”. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm cho tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là: “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động”. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Như vậy, có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống 1.2.3.2. Tiếp cận năng lực 9
Theo Đặng Thành Hưng “GD theo tiếp cận năng lực” là kiểu GD có 2 mặt: 1/ Xem năng lực là mục tiêu đào tạo, là kết quả GD; 2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là GD phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky). Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng muốn GD theo tiếp cận năng lực trước hết cần xác định mục tiêu GD/kết quả GD dưới dạng năng lực. Năng lực thể hiện rõ ràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đề thực tiễn, lúc này tri thức không còn ở dạng lý thuyết mà chính là điều kiện cần thiết để người ta thực hiện được dạng hoạt động nào đó trên thực tế. GD theo tiếp cận năng lực tránh được lối giáo dục rao giảng, giáo điều, nói được nhưng không làm được. GD có nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học có được các năng lực. Vì thế GD không chỉ cung cấp tri thức mà chủ yếu là rèn luyện kỹ năng, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm đúng đắn. Thứ hai, GD theo tiếp cận năng lực cho rằng muốn giúp người học học tập, rèn luyện để đạt được các năng lực thì phải coi trọng và dựa vào năng lực đã có của họ. Điều này phù hợp với lý thuyết vùng cận phát triển của L.X. Vygotsky, dỵ học phải dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học mới mang lại kết quả tốt. Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá trình BD theo tiếp cận năng lực để đạt được hiệu quả BD cao hơn. Muốn vậy các nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thể giúp cho GV đạt được các năng lực cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình BDCM cho GV thì cần thực hiện triệt để tư tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họ để thực hiện BD hiệu quả hơn. Cụ thể, mục tiêu BD cần phải được xử lý thành các năng lực cần thiết của GV trên cơ sở đó lựa chọn nội dung cần thiết BD và sử dụng phương pháp BD thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ. Tiếp cận năng lực thực chất là những định hướng, quan điểm tiếp cận đầu ra, lấy năng lực như là một yếu tố của quá trình đánh giá, nghiên cứu, đào tạo nào đó. Tiếp cận dựa trên năng lực là: 1/ Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. 2/ Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. 3/ Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. 10
Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. 1.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường THPT theo tiếp cận năng lực QL hoạt động BDCM cho GV là việc thực hiện các chức năng quản lý trong quá trình tổ chức BDGV, từ việc lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển đến khâu kiểm tra, đánh giá để công tác BDCM cho ĐNGV đạt được mục tiêu và hiệu quả. BD ĐNGV về năng lực CM, nghiệp vụ là yêu cầu thường xuyên, liên tục đối với nghề dạy học. Kết quả của hoạt động BD có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng giảng dạy của nhà trường và với bản thân GV. Để công tác BDCM có hiệu quả, Hiệu trưởng cần đánh giá đúng tình hình, thực trạng năng lực đội ngũ, GV cần xác định được nhu cầu BD của bản thân về nội dung, mức độ cần đạt, trên cơ sở đó, Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch BD của nhà trường để xác định nội dung, thời gian, đối tượng… BD. QL hoạt động BDCM cho ĐNGV là hệ thống các tác động hướng đích của chủ thể QL các cấp đến đối tượng QL trong hoạt động BD GV nhằm giúp người GV nâng cao kiến thức, năng lực CM, đáp ứng yêu cầu của nhà trường, của xã hội và thời đại. Như vậy, QL hoạt động BDCM trong một nhà trường là quá trình tác động, điều khiển, phối hợp từ Hiệu trưởng đến đội ngũ cán bộ, GV trong nhà trường thông qua các biện pháp, nhằm giúp GV nâng cao trình độ CM, cập nhật các kiến thức và kỹ năng cơ bản cần thiết cho việc dạy học, GD. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau khi xác định các nội dung QL hoạt động BDCM cho GV: - Theo chức năng quản lý: Lập kế hoạch hoạt động BDCM; tổ chức thực hiện kế hoạch; chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch. - Theo quan điểm hệ thống: QL các yếu tố đầu vào của hoạt đọng BDCM như: Đội ngũ (người đi BD, người được BD), chương trình BD, CSVC, tài liệu, tài chính,.. phục vụ BD, QL quá trình BD, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả BD. - Theo các thành tố của hoạt động BD: QL việc thực hiện mục tiêu BD, QL việc thực hiện chương trình, kế hoạch BD, QL việc sử dung phương pháp và hình thức BD, QL việc kiểm tra, đánh giá BD. 11
Trong phạm vi nghiên cứu này quan niệm QL hoạt động BDCM là quá trình tác đọng có chủ định trong phối hợp, điều khiển các thành tố tham gia vào quá trình BDCM GV nhằm hình thành năng lực dạy học, GD cho ĐNGV THPT từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong toàn huyện được nâng lên, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực học sinh và phù hợp với tình hình phát triển khinh tế - chính trị - xã hội. Ban giám hiệu các trường THPT mà đứng đầu là Hiệu trưởng là cơ quan chủ quản chỉ đạo và chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lượng ĐNGV, chất lượng GD toàn diện của ngành GD THPT trong toàn huyện. Chính vì vậy, một trong các yếu tố, điều kiện tiên quyết có tính quyết định đến chất lượng GD là Hiệu trưởng phải làm tốt công tác BD, phát triển ĐNGV. Bản chất của QL BDCM GV theo tiếp cận năng lực chính là điều khiển, gây ảnh hưởng đến các lực lượng tham gia công tác BD giúp cho họ hiểu và thực hiện quá trình BD theo tiếp cận năng lực để đạt được hiệu quả BD cao hơn. Muốn vậy, các nội dung BD cần phải lựa chọn sao cho có thể giúp cho GV đạt được các năng lực cần thiết. Bên cạnh đó, trong quá trình BD ĐNGV thì cần thực hiện triệt để tư tưởng dựa vào năng lực của người học, kinh nghiệm đã có của họ để thực hiện BD GV. Cụ thể mục tiêu BD cần phải được xử lý thành các năng lực cần thiết của người GV trên cơ sở đó lựa chọn nội dung cần thiết và sử dụng phương pháp BD thích hợp gắn với kinh nghiệm và hiểu biết của họ. 1.2.5. Biện pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Như vậy, biện pháp QL hoạt động BDCM được hiểu là những cách thức, những phương tiện mà các cấp QL, các nhà QL dùng để tác động lên ĐNGV nhằm đạt được mục đích nhất định về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, chuyên môn, năng lực theo yêu cầu của xã hội về GD và đào tạo. 1.3. Giáo viên trường trung học phổ thông và năng lực của giáo viên trường trung học phổ thông 1.3.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và yêu cầu về năng lực giáo viên các trường trung học phổ thông 1.3.1.1. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông Chuẩn nghề nghiệp GV trung học ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT yêu cầu GV phải là những người: Tuân thủ các quy định và rèn luyện về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trt[j đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà giáo; nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng 12
cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; thực hiện xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, dân chủ, phòng, chống bạo lực học đường; tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh; sử dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục. 1.3.1.2. Yêu cầu về năng lực giáo viên các trường trung học phổ thông Cách đây hơn 400 năm, J.A.Coomen Xki đã gọi người GV là người “chuyển giao ngọn đuốc của nền văn minh”, “sợi dây chuyền giữa các thế hệ” và coi chức vụ mà xã hội trao cho người GV là chức vụ quang minh và dưới ánh mặt trời này không có chức vụ nào ưu việt cho bằng. Thời buổi nào cũng vậy, người thầy không chỉ mẫu mực về phẩm chất đạo đức, dồi dào về tâm huyết mà còn phải đầu tư nhiều thời gian, tốn nhiều công sức, không ngừng học tập, nghiên cứu để tự nâng mình lên thì mới đủ tầm đứng trên bục giảng. Đặc biệt, trong thế kỷ mới, phẩm chất và năng lực của người thầy là rất quan trọng trên con đường kiến tạo tương lai cho các thế hệ mai sau. Ngày nay, học sinh không chỉ học để có điểm cao, thi đỗ mà phải có phẩm chất và năng lực của người công dân trong thời đại mới. Bên cạnh những phẩm chất, năng lực truyền thống vẫn được xã hội thường xuyên nhắc đến “Tâm – Tầm - Tài” thì người GV ngày nay cần hình thành phẩm chất năng lực mới phù hợp với chương trình GD mới hiện nay. Thứ nhất, Người GV không còn chỉ đóng vai trò là người truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS, giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc hình thành kỹ năng và các phẩm chất chính trị, đạo đức. Thứ hai, GV phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng, là người đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành bầu không khí dân chủ, thiết lập các quan hệ xã hội công bằng, tốt đẹp, … trong lớp học, trong nhà trường, từ đó góp phần vào việc xây dựng xã hội dân chủ, công bằng, văn minh. Thứ ba, GV phải có lòng yêu mến, tôn trọng và có khả năng tương tác với học sinh. GV phải hiểu được sự khác nhau giữa các HS trong cách chúng tiếp cận với học hành, đồng thời tạo ra được những cơ hội giảng dạy khác nhau cho phù hợp với các đối tượng HS khác nhau. Thứ tư, GV phải có năng lực đổi mới PPDH, chuyển từ kiểu dạy học tập trung vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của HS và hoạt động học; từ cách dạy thông báo – giải thích sang cách dạy hoạt động tìm tòi, 13
khám phá. Trong năng lực đổi mới PPDH, GV phải có khả năng cập nhật và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Thứ năm, GV phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng CM nghiệp vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành hiện đại. Thứ sáu, GV phải có trình độ tin học và khả năng sử dụng các phần mềm dạy học cũng như biết cách khái thác Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình. Thứ bảy, GV phải có kỹ năng hợp tác, trên tầm vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp khoảng cách không gian nhờ vào công nghệ thông tin, nhiều giá trị nhân bản phổ biến đã trở thành nét chung của các dân tộc. Thứ tám, GV phải có năng lực giải quyết vấn đề, càng giải quyết tốt các vấn đề bao nhiêu, không nên xem nhà trường như một “ốc đảo” mà nne xem nhà trường chính là cuộc sống. 1.3.2. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 và năng lực của giáo viên trung học phổ thông. 1.3.2.1. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành 2018 1.3.2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình 1/ Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu GD phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD, phương pháp GD và phương pháp đánh giá kết quả GD, làm căn cứ quản lý chất lượng GD phổ thông. 2/ Chương trình GD phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình GD phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học GD và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền GD tiên tiến trên thế giới. 3/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung GD với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. 4/ Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chương trình GD mầm non, chương trình GD nghề nghiệp và chương trình GD đại học. 5/ Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là: 14
- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung GD cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung phù hợp với đối tượng HS và điều kiện nhà trường. - Chương trình chỉ quy địnhnhững nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung GD, phương pháp GD và việc đánh giá kết quả GD. - Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu của thực tế. 1.3.2.1.2. Mục tiêu chương trình giáo dục trung học phổ thông Chương trình GD phổ thông cụ thể hóa mục tiêu GD phổ thông, giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Chương trình GD THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạnh công nghiệp mới. 1.3.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực Chương trình GD phổ thông được hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. với những năng lực cốt lõi: - Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các mô học và hoạt động GD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác , năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi chương trình GD phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khieus của HS. 1.3.2.2. Năng lực của giáo viên đối với chương trình mới 15
Theo bà Lê Tuệ Minh, chủ tịch điều hành hệ thống trường Wellspring cho rằng, chương trình 2018 nói nhiều đến phát triển năng lực người học. Nhưng để dạy được, GV cúng phải được trang bị năng lực. Muốn HS phát triển bao nhiêu năng lực thì cũng cần phải trang bị ít nhất bằng đó năng lực cho GV ở mức độ cao hơn. Ông Đặng Minh Tuấn thì cho rằng: “Chương trình mới định hướng phát triển năng lực của học sinh thì giáo viên phải nắm được đó là những năng lực gì. Làm thế nào từ lý thuyết sang thực tế, chuyển tải thành kĩ năng cho học sinh. Mỗi học sinh có một năng lực khác nhau, làm thế nào để giáo viên nhận ra được năng lực của mỗi đứa trẻ hay chỉ dạy một bài đồng phục? rồi kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh, giáo viên chưa đủ năng lực để làm việc đó, giáo viên cũng phải có trải nghiệm thực tế để áp dụng trong bài giảng, giáo viên không sáng tạo thì sao dạy học sinh sáng tạo”. GS Đinh Quang Báo, phó giám đốc kỹ thuật dự án RGEP đánh giá: Chương trình GD phổ thông 2018 đối với GV cần chuẩn bị một số năng lực cho bản thân để giải quyết khó khăn đó là: Thứ nhất, chương trình được chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực học sinh thì khó khăn của GV là phải chuyển từ phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá theo hướng cung cấp kiến thức cho học sinh sang việc tổ chức cho học sinh tự khám phá, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có ý nghĩa trong nhận thức và vận dụng đời sống. Lực cản lớn nhất đối với GV trong chuyển đổi này là phần lớn GV đang có thói quen truyền đạt một chiều và thiếu năng lực thiết kế các hoạt động sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá hiện nay đang theo hướng tiếp cận nội dung đã ảnh hưởng đến quyết tâm đổi mới của GV. Thứ hai, chương trình từ chỗ chưa phân cấp chuyển sang chương trình mở, có sự phân cấp. Với quan điểm là giáo dục dựa vào nhà trường, đổi mới này đòi hỏi GV phải có năng lực phát triển chương trình nhà trường. Thế nhưng hầu hết GV phổ thông hiện nay không quan tâm đến nghiên cứu, phân tích chương trình trước khi thiết kế bài học mà họ chủ yếu dựa vào thông tin sách giáo khoa. Thậm chí có GV không bao giờ đọc chương trình, cứ mở SGK dạy. Điều đó cũng tương tự như họ lên sân khấu diễn kịch mà không đọc kịch bản. Đó là một khó khăn. Thứ ba, chương trình lần này là chương trình phát triển năng lực cho nên giáo dục tích hợp trở thành một phương thức chủ yếu bởi vì năng lực là khả năng kết nối kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn. Trong khi đó, GV hiện nay còn lúng túng về tổ chức dạy học tích hợp, họ vẫn quen dạy học từng đơn vị nội dung rời rạc. Điều này làm cho dạy học trở nên quá tải bởi những nội dung rời rạc ít có ý nghĩa đối với học sinh. 16
Thứ tư, chương trình mới chia làm hai giai đoạn: giai đoạn 1 là từ lớp 1 đến lớp 9 (giáo dục cơ bản) với mục tiêu giáo dục tri thức phổ thông, cơ bản cần cho mọi người; giai đoạn 2 là từ lớp 10 đến lớp 12 được gọi là giai đoạn giáo dục phân hóa, định hướng nghề nghiệp với mục tiêu học sinh sẽ được chuẩn bị những tri thức gắn với từng lĩnh vực ngành nghề. Đổi mới này nảy sinh khó khăn cho GV là ở giai đoạn 1, GV lại phải có nền tri thức rộng, nhưng đến giai đoạn 2 thì GV lại phải có tri thức sâu về từng chuyên ngành. Như vậy cả hai thái cực rộng và sâu ấy GV phải được bồi dưỡng mới đáp ứng chương trình mới. Với những khó khăn trên thì giải pháp khắc phục là: GV phải được bồi dưỡng về dạy học phát triển năng lực bao gồm: bồi dưỡng về phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá. Thứ hai là bồi dưỡng GV thực hiện vai trò tham gia vào phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Bồi dưỡng GV về năng lực phát triển chương trình nói chung và chương trình nhà trường. Các biện pháp quản lý phải tạo điều kiện cho GV có quyền chủ động, sáng tạo hơn, tránh có sự áp đặt. Phải xây dựng cộng đồng phát triển nghề nghiệp trong mỗi nhà trường, trong đó lấy phương thức nghiên cứu bài học làm chủ yếu và làm cho cộng đồng đó trở thành đơn vị thực hiện bồi dưỡng và tự bồi dưỡng tại chỗ. 1.4. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên các trường phổ thông theo tiếp cận năng lực 1.4.1. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên 1.4.1.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trung học phổ thông ĐNGV luôn là một trong những nhân tố quan trọng nhất góp phần quyết định sự phát triển của một nhà trường, bởi lẽ họ là lực lượng trực tiếp tác động đến tất cả các khâu của quá trình dạy học, GD và phát triển CM, phát triển nhà trường. Một nhà trường nếu có ĐNGV đồng đều, có chiều sâu về năng lực trên tất cả các môn học là một nhà trường bền vững, có nhiều cơ sở để nâng cao chất lượng dạy học và GD. GV là yếu tố then chốt quyết định chất lượng GD – Đó là nguyên lý không thay đổi. Chính vì vậy, việc thực hiện các chương trình BD vừa để duy trì không làm mai một đi những gì đã học mà còn bổ sung những khiếm khuyết mà lúc đào tạo để lại. BD để cho kỹ năng sư phạm trở thành kỹ xảo. BD là sự phát triển, sử dụng thế năng của năng lực giáo viên từ dạng tích lũy có được từ khi học ở các bậc học đã được đào tạo, ngăn chặn sự hao mòn kiến thức mà GV đã được học. Quan trọng 17
hơn, BD là khuếch đại cái được đào tạo đủ để phát triển năng lực GV, đáp ứng sự tăng lên của yêu cầu phát triển GD của các cấp học. Chính vì vậy, đẩy mạnh công tác BD GV là một yêu cầu khách quan có tính cấp thiết để xây dựng và nâng cao chất lượng ĐN nhà giáo. 1.4.1.2. Nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên trung học phổ thông Học tập để nâng cao CM nghiệp vụ là nhiệm vụ thường xuyên của người GV, xuất phát nhu cầu từ phía nhà trường, học sinh và các yếu tố khách quan cùng với nhu cầu đến từ chính bản thân GV. Nhu cầu BD phải dựa trên cơ sở thực tế và đặc điểm, tình trạng, mục tiêu, kế hoạch hoạt động của nhà trường hàng năm. Thậm chí nhu cầu này có thể không giống nhau giữa các trường trên địa bàn. Sự phù hợp của nội dung BD đối với người được BD sẽ là động lực quan trọng để tạo hứng thú cho người học cũng như nâng cao kết quả làm việc của ĐNGV sau khi BD. Tùy theo thực trạng của nhà trường, trình độ của HS cũng như điều kiện thực tế của từng trường, CBQL cần thực hiện khảo sát và đưa ra các kế hoạch BD phù hợp. Song song với điều đó, hoạt động BD cũng cần được xây dựng dựa trên đối tượng được BD, nhu cầu của người học: phát triển năng lực người học, nâng cao uy tín, nâng cao tầm vóc CM của GV, vì vậy chính bản thân GV cần phải có tinh thần và ý thức tự học, nắm được các mặt mạnh yếu của bản thân để tự có kế hoạch, biện pháp BD phù hợp. Đối với các hoạt động BD thường xuyên và tập trung, việc khảo sát nhu cầu BD của ĐNGV là vô cùng cần thiết, vì vậy khảo sát nhu cầu cần phải tiến hành thường xuyên, toàn diện. Các thông tin thu được sẽ hỗ trợ rất lớn cho CBQL lên kế hoạch BD thích hợp, hiệu quả và thiết thực hơn cho GV và cho cả nhà trường. Ngoài ra, trên thực tiễn còn có thể xuất phát những nhu cầu khác và tùy theo điều kiện QL cụ thể để nhà trường cân nhắc lựa chọn, triển khai trong thực tiễn. Việc xác định nhu cầu BD của ĐNGV sẽ đảm bảo tính hệ thống, thực dụng của chương trình BD với điều kiện thực tế. Không những thế, chương trình BDCM cho GV khi chính người GV có nhu cầu, khao khát học tập thì công tác BD trở nên dễ dàng hơn rất nhiều và sẽ mang lại hiệu quả tốt. Quan trọng hơn nữa, nếu BD mà không dựa vào năng lực của GV thì sẽ gặp tác động ngược lại và gây lãng phí thời gian và kinh phí. 1.4.2. Mục tiêu bồi dưỡng chuyên môn BDCM cho ĐNGV là trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng, phương pháp thực hiện nhiệm vụ đối với GV trong bối cảnh mới GD; nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc tế cho ĐNGV. Bất cứ loại hình BD nào cũng không ngoài mục tiêu là nâng cao trình độ CM nghiệp vụ cho GV, nhằm thúc đảy và nâng cao chất lượng GD, đào tạo nguồn nhân lực có 18
chất lượng, góp phần thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo. Tùy theo từng nhu cầu của đối tượng BD, yêu cầu của công việc mà đề ra những mục tiêu BD phù hợp. Hiện nay công tác BDGV THPT chủ yếu tập trung để đạt các mục tiêu sau: 1/ Nâng cao trình độ CM nghiệp vụ: BD chuẩn hóa, BD trên chuẩn, BD thường xuyên, BD thay sách giáo khoa, BD chuẩn ngạch. 2/ Đáp ứng trực tiếp nhu cầu phát triển nghề nghiệp của GV Trong xu hướng xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực, trường học hạnh phúc… như hiện nay, việc xây dựng văn hóa trường học mang tính hợp tác hiệu quả đòi hỏi có sự tham gia của các GV, nhà QL và các chuyên gia khác cùng làm việc trong trường học. Với mục tiêu nâng cao chất lượng đồng bộ thì việc tạo ra sự hợp tác và liên minh giữa các GV trong các tổ, nhóm CM của nhà trường, giữa các nhà trường trên địa bàn và mọi nhà trường với nhau nhất thiết phải tính đến để tạo nên một môi trường làm việc thân thiện, hỗ trợ và học tập lẫn nhau là một trong những yếu tố mang tính đột phá trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Trong đó, vai trò cốt cán của người hiệu trưởng là không thể xem nhẹ và cũng cần có sự hỗ trợ từ các nguồn lực khác trong nhà trường và ngoài xã hội. Việc liên hệ được các chuyên gia GD về tham gia BD cho ĐNGV sẽ góp phần phát triển nghề nghiệp cho GV nhà trường; việc phát triển nghề nghiệp được thực hiện thông qua công việc lâu dài và liên tục, đáp ứng kịp thời với nhu cầu của đồng nghiệp ngay trong quá trình dạy học và GD. 3/ Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Theo nguyên lý chung, sự phát triển phải diễn ra một cách đồng bộ và trọng điểm, đây là nhân tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng GD. Trong bất cứ nhà trường nào thì người GV chính là nhân tố nòng cốt quan trọng có sức ảnh hưởng đến các yếu tố nâng cao chất lượng nhà trường. Chất lượng của ĐNGV vừa tồn tại với tư cách là thành tố cấu trúc của ĐNGV THPT, vừa là kết quả của sự kết hợp hài hòa các yếu tố cấu trúc trên phương diện số lượng và cơ cấu. Chất lượng GV là kết quả đào tạo của mỗi GV, là kết quả của sự tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp, việc tiếp tục học tập và thường xuyên nâng cao trình độ của mỗi GV. Đó là sản phẩm của quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục của GV THPT. Người QL cấp THPT góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng ĐNGV THPT thông qua việc thực hiện BDCM nghiệp vụ cho đồng nghiệp một cách khoa học và liên tục. 19
4/ Nâng cao chất lượng giáo dục THPT Người GV khi được trang bị CM một cách chắc chắn và bài bản sẽ là người có năng lực trong việc tạo ra môi trường thuận lợi để hoạt động học tập của HS được hình thành và phát triển. GV có năng lực sẽ trở thành các chuyên gia về tích cực hóa học tập của HS bằng các biện pháp dạy học theo năng lực người học như dạy học tích hợp, dạy học cá nhân, dạy học phân hóa, dạy học có vấn đề… từ đó chuyển hóa mục tiêu dạy học trở thành động cơ học tập của HS thông qua việc thiết kế hệ thống các nhiệm vụ học tập phù hợp và có tính vấn đề đối với các đối tượng HS khác nhau. Một cách cụ thể hơn, cùng một vấn đề học tập trong nội dung học vấn được xác định trong sách giáo khoa, người GV có thể chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập đơn giản đến mức HS yêu, kém cũng có thể giải quyết, thực hiện được một cách hứng thú, đồng thời cũng có thể chuyển hóa thành những nhiệm vụ học tập với mức độ khó khăn cao mà những HS giỏi cần phải có sự hỗ trợ lớn từ phương tiện, tài liệu mới có thể giải quyết được. như vậy, người GV có năng lực là người biết giúp người học học tập theo nhịp độ cá nhân của mình (bằng kinh nghiệm, cách thức học tập của chính họ) nhưng vẫn đạt đến mục tiêu dạy học chung mà GV đã xác định. 1.4.3. Chương trình và nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Sau khi xác định được nhu cầu và mục tiêu BD, bước tiếp theo CBQL cần thực hiện là xây dựng nội dung chương trình BD đội ngũ. Nội dung chương trình BD phải thể hiện được các nội dung thực hiện mục tiêu nâng cao phẩm chất đạo đức, năng lực và trình độ CM nghiệp vụ và kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp liên tục, tạo sự chuyển biến về chất lượng ĐNGV đáp ứng những yêu cầu cao về chất lượng GD trong tình hình mới. Việc xây dựng nội dung BD phải phù hợp với đặc điểm của tình hình ĐNGV và yêu cầu đề ra của nhà trường. Trong đó phải chú trọng việc BD phương pháp, cách thức giúp ĐNGV trong việc hoàn thiện các kỹ năng dạy học và đánh giá đúng với yêu cầu của tình hình mới. Nội dung chương trình BDCM phải đi theo định hướng của Đảng, phù hợp với yêu cầu của Bộ GD&ĐT và Ban giám hiêu nhà trường đề ra. Để thảo mãn được hai yêu cầu trên, nội dung chương trình bên cạnh những phần cứng quy định, cần có những phần mềm tự chọn, cần chú trọng thực hành nhằm rèn luyện kỹ năng cho người học. Cũng như đặc trưng của các hoạt động BD khác, nội dung BDCM cho ĐNGV phải tiếp nối những tri thức đã được đào tạo ở trình độ ban đầu của GV, từ đó nâng cao và mở rộng kiến thức, kỹ năng của ĐNGV nhằm đáp ứng cao hơn những yêu cầu, nhiệm vụ ngành nghề GV THPT. Nội dung BD phải phong phú, phù hợp với 20