Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn

Chia sẻ: Caphesua | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:55

Thêm vào BST

Báo xấu

48
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm là giúp các em có kĩ năng đọc hiểu để nắm vững những kiến thức liên quan đến những văn bản mới lạ, định hướng các bước đọc hiểu văn bản và cung cấp một số văn bản ngoài chương trình để các em luyện tập. Nhờ đó, học sinh sẽ hoàn toàn tự tin, chủ động, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn

PHẦN THỨ NHẤT ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lý do chọn sáng kiến kinh nghiệm 1.1.1. Xã hội càng phát triển, nhu cầu mở rộng hội nhập và giao lưu thế giới ngày càng nhiều, điều đó đòi hỏi con người có những nhìn nhận, đánh giá, phân tích về các vấn đề xã hội sâu sắc, đầy đủ và toàn diện hơn. Trong bối cảnh toàn cầu bùng nổ thông tin như hiện nay, việc đọc sách và nhu cầu tiếp cận với thế giới cần phải có sự chọn lựa. Trình độ văn hóa của mỗi cá nhân, mỗi quốc gia được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các loại văn bản khác nhau. Người có kiến thức không chỉ là người được đào tạo một cách bài bản mà còn là người biết nắm bắt thông tin, biết đọc hiểu và chắt lọc, sử dụng thông tin một cách hiệu quả nhất. Ở đâu có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì ở đó sẽ có tri thức, sẽ là một quốc gia phát triển. 1.1.2. Trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục. Điểm mấu chốt của đ ổi mới phương pháp dạy học là việc người học đối tượng của hoạt động dạy, chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, để khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không phải là tiếp thu một cách thụ động những tri thức đã được giáo viên sắp đặt, từ đó nắm chắc kiến thức, kĩ năng, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Không chỉ đổi mới phương pháp dạy học mà còn đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập... Điều này đã được thể hiện trong nhiều văn bản nói về những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới GD. Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nêu rõ: Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại..; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo viết: tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học... Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan... từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục giáo dục thế giới tin cậy và công nhận...; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐTTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ cũng chỉ rõ: Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy 1
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học... 1.1.3. Ngữ văn luôn luôn đóng vai trò là một trong những bộ môn chính yếu trong trường THPT. Hơn thế nữa, với đặc thù riêng về sự chính xác tương đối, sự phụ thuộc vào cảm xúc của người dạy và người học mà vấn đề dạy và học Ngữ văn luôn được quan tâm đặc biệt. Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở THPT là trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực Ngữ văn cho học sinh, bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thông dụng (văn, thơ, truyện), năng lực viết một số văn bản thông dụng... đồng thời cung cấp một hệ thống tri thức về văn học dân tộc và văn học thế giới (Bộ Giáo dục & Đào tạo, Ban liên lạc các trường Đại học sư phạm toàn quốc, Kỷ yếu Hội thảo khoa học đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở các trường Đại học sư phạm, Hà Nội 2004). Học sinh luôn tiếp xúc trước hết với văn bản và chính vì thế mà định hướng phương pháp đọc hiểu là vô cùng cần thiết. 1.1.4. Đáp ứng yêu cầu đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, từ những năm gần đây, trong các kì thi THPT quốc gia, thi học sinh giỏi các cấp, đề thi môn Ngữ văn đã thay đổi. Đổi mới cả nội dung thi và cách thức hỏi nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực và khả năng vận dụng văn chương vào thực tế cuộc sống... 1.1.5. Thực tế cho thấy, học sinh Chuyên Văn không chỉ lĩnh hội văn bản trong chương trình SGK hiện hành mà tự bản thân mỗi học sinh phải biết cách lĩnh hội tri thức các văn bản ngoài chương trình, có vậy mới đáp ứng được đòi hỏi của xã hội và thích ứng với các kì thi nhất là kì thi học sinh giỏi cấp quốc gia. Nhưng khả năng tự đọc hiểu văn bản của các em còn rất hạn chế, nhất là với những văn bản mới chưa được học. Vì vậy cần có sự hướng dẫn của giáo viên để học sinh có những kĩ năng cơ bản khi đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình với từng thể loại, dạng bài cụ thể. Bộ SGK lớp 10 Nâng cao có hai bài học Đọc hiểu văn bản văn học và Đọc hiểu văn bản trung đại nhưng thiết nghĩ như thế vẫn chưa đủ để có thể giúp học sinh khái quát kiến thức và áp dụng cho mọi loại văn bản. Xuất phát từ những lý do căn bản trên đây, chúng tôi quyết định chọn vấn đề Rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn làm vấn đề nghiên cứu. 2
Chúng tôi hi vọng đây là một tài liệu cần thiết, bổ ích dành cho giáo viên Ngữ văn và học sinh THPT, nhất là học sinh học các lớp chuyên văn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, nâng cao hiệu quả ôn luyện thi. 1.2. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm Xuất phát từ thực trạng đã nêu, trên cơ sở kế thừa, phát huy thành tựu nghiên cứu của những người đi trước, chọn đề tài Rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn chúng tôi hướng tới mục đích cơ bản sau: giúp các em có kĩ năng đọc hiểu để nắm vững những kiến thức liên quan đến những văn bản mới lạ, định hướng các bước đọc hiểu văn bản và cung cấp một số văn bản ngoài chương trình để các em luyện tập. Nhờ đó, học sinh sẽ hoàn toàn tự tin, chủ động, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội. 3
PHẦN THỨ HAI NỘI DUNG 2.1. Cơ sở lý luận của vấn đề 2.1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản Đọc hiểu văn bản là tiến trình thẩm thấu cảm nhận những nét nghĩa mà văn bản gợi ra cho người đọc. Qúa trình đó yêu cầu người đọc phải phát huy tối đa trí tưởng tượng và trở thành bạn đọc sáng tạo để hiểu và tìm ra chân lí. Đọc tác phẩm văn chương là một quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm. Đọc là chúng ta đón đầu những gì mình đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi quay lại về với những gì đọc qua để kiểm chứng và đi tìm hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng. Độc giả là người đồng sáng tạo với nhà văn, có khác chăng là nhà văn đi từ tư tưởng 4
đến ngôn ngữ, còn người đọc lại đi từ ngôn ngữ đến tư tưởng, để rồi có những sáng tạo, phát hiện và cảm nhận mà chính người viết cũng không thể ngờ tới. Quan niệm về đọc hiểu của PISA: Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội Nếu như đọc là sự tiếp xúc văn bản về mặt ngôn từ, câu chữ trực tiếp thì hiểu được coi là sự tiếp xúc văn bản về mặt bên trong, tức là những nội dung tiềm ẩn. Hiểu tức là nắm vững và vận dụng được. Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt. Hiểu một đối tượng không chỉ dừng ở quan sát, nắm bắt cái bề ngoài. Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng của văn bản. Năng lực đọc hiểu, một năng lực bao gồm các năng lực cảm nhận, lí giải, thưởng thức, ghi nhớ và đọc nhanh mà năng lực lí giải là quan trọng nhất. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, tránh sự áp đặt từ bên ngoài kể cả từ thầy cô, ngăn chặn được sự suy giảm năng lực đọc của học sinh trong điều kiện các phương tiện nghe nhìn ngày càng phổ biến... Điều này rất phù hợp với quy luật tiếp nhận văn học và quy luật phát triển tư duy cũng như sự hình thành nhân cách. 2.1.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu văn bản là tổng hợp những khả năng hiểu, cảm thụ và lĩnh hội cũng như chiếm lĩnh, trở thành người viết thứ hai, bạn đọc sáng tạo, khả năng phân ích chi tiết và khái quát thành chủ đề cũng như phát triển nghĩa mới của văn bản. Có thể quan niệm năng lực đọc hiểu văn bản là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản. Đọc hiểu không chỉ thông hiểu đúng nội dung thông tin của văn bản mà còn phải hiểu cả vai trò, tác dụng của các yếu tố hình thức của văn bản trong việc biểu đạt nội dung, nhất là với văn bản văn học. Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực đọc hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố/ kĩ năng thành phần là: Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp... 5
Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản. Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân. Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn; sử dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống. 2.1.3. Mục đích, vai trò của đọc hiểu văn bản Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ mới xuất hiện trong bối cảnh của sự gia tăng khối lượng tri thức nhân loại theo cấp số nhân. Có hàng trăm nghìn kiểu văn bản và sách cần đọc. Mỗi người cần tìm ra một phương pháp đọc riêng cho mình để hiểu sâu về vấn đề quan tâm, biết cách chọn thông tin phục vụ cho nhu cầu bản thân. Chính vì điều này mà môn Ngữ văn trong nhà trường có một vai trò quan trọng trong việc hình thành thói quen đọc hiểu...Với học sinh chuyên văn phải tự trang bị cho mình nhiều tác phẩm ngoài chương trình để có vốn giàu có phục vụ tốt cho quá trình lĩnh hội kiến thức và thi cử. Vì vậy cần phải có một phương pháp đọc hiểu tốt để gặp bất kì một văn bản mới nào mình cũng biết cách lĩnh hội. Dạy học đọc hiểu, kiểm tra đọc hiểu là nhằm hình thành năng lực tự đọc hiểu của học sinh. Khi hình thành năng lực đọc hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kỹ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kỹ năng và kinh nghiệm sống của học sinh. Đây là một đòi hỏi bức thiết đối với học sinh chuyên văn. Nội dung thông tin trong các văn bản đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực của cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích của cá nhân. 2.1.4. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản Đối với văn bản văn học nói chung, năng lực đọc hiểu gồm các yêu cầu, cấp độ sau: Nhận biết văn bản: nhận ra, nhận diện, nhớ lại những kiến thức đã biết, đã học, đã có sẵn trong văn bản. Nhĩa là nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của văn bản. Yêu cầu học sinh nhận biết được các chi tiết lộ rõ trên văn bản như: đề tài, chủ đề, nhan đề, bố cục, thể loại và các hình thức đặc trưng, bối cảnh ra đời, ý chính 6
của mỗi phần, đoạn, văn bản, các chi tiết thuộc nội dung của văn bản, xoay quanh những câu hỏi như: Văn bản viết về cái gì? Chuyện gì đã xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu?. từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản... Thông hiểu: hiểu và lí giải được đặc điểm, bản chất, nguyên nhân của vấn đề; phải giải thích, phân tích, cắt nghĩa được vai trò, chức năng, ý nghĩa của các yếu tố, chi tiết và mối quan hệ giữa chúng trong văn bản... Nghĩa là học sinh phải hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện nội dung ấy. Với văn bản văn học, nội dung và hình thức bề nổi nêu trên chỉ là phương tiện để chuyển tải thông điệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu mà tác giả không thể hiện trực tiếp, muốn hiểu văn bản, người đọc cần biết phân tích, kết nối thông tin theo yêu cầu và nguyên tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học. Cụ thể là từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được tác giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của văn bản. Đối với văn bản văn học, các yếu tố hình thức thường được chú ý xem xét như: + Nghệ thuật sử dụng ngôn từ, đặc biệt là ngôn ngữ văn học: phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn, các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại, ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp đa phương thức. + Đặc trưng thể loại: nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như bối cảnh, tứ thơ, cốt truyện, nhân vật, xung đột, màn kịch... trong các văn bản thuộc các thể loại cơ bản như: thơ, truyện, kịch, kí....Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại được lựa chọn đối với mục đíchvà đối tượng tiếp nhận của văn bản. Vận dụng: Vận dụng tri thức, sự hiểu biết vào giải quyết những giá trị mà bản thân văn bản đó có hoặc giải quyết những tình huống tương tự (vận dụng thấp). Từ đó, vận dụng các tri thức, kĩ năng đã có vào việc giải quyết tình huống mới, phức tạp. Đồng thời phản biện, đánh giá vấn đề theo những mục đích nhất định. Có thể bày tỏ quan điểm riêng về các bất đồng tranh luận hoặc đưa ra được các cách tiếp cận mới, ý tưởng mới, sản phẩm mới đọc hiểu theo kiểu đồng sáng tạo hay đặt trong sự đối sánh...( vận dụng cao). 2.1.5. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học: 7
Có nhiều tiêu chí để chúng ta đánh giá năng lực của học sinh, trong quá trình tổ chức các hoạt động đọc hiểu văn bản và hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu, giáo viên có thể sử dụng khung năng lực đọc hiểu văn bản nói chung như sau: Thành tố và Những yêu cầu cụ thể mức độ Nhận biết Nhận biết được bố cục của văn bản. Nhận biết được thể loại, thể tài của văn bản. Nhận biết được các yếu tố ngôn ngữ của văn bản (ngữ âm, từ loại, biện pháp tu từ, kiểu câu, đoạn, các phép liên kết...) Nhận biết được đề tài của văn bản Nhận biết được thông tin phản ánh, miêu tả trong văn bản (sự vật, hiện tượng, con người, sự kiện, diễn biến các sự kiện...) Phân tích Xác định được cấu trúc của văn bản Xác định được những hình tượng nghệ thuật chính trong văn bản Xác định được những yếu tố nghệ thuật then chốt, quan trọng cần lý giải trong văn bản Xác định được phương hướng chia tách văn bản, từ đó đi sâu tìm kiếm, khám phá ý nghĩa của văn bản Lý giải Kết nối các thông tin trong văn bản (ngôn ngữ, hành động của nhân vật, lời bình của tác giả...) để giải thích các chi tiết nghệ thuậ trong văn bản. Kết nối các thông tin ngoài văn bản (bối cảnh thời đại, tác giả, hoàn cảnh sáng tác, tri thức về thể loại, kiến thức văn hóa, xã hội, kinh nghiệm cá nhân...) để cắt nghĩa các chi tiết nghệ thuật trong văn bản Đánh giá Nhận xét về nội dung và nghệ thuật của văn bản. Bình luận về thông điệp nghệ thuật của người viết. Phản biện những nội dung đặt ra trong văn bản. Vận dụng Rút ra bài học cho bản thân. Sử dụng các thông tin trong văn bản vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành các qui tắc, cách thức, phương pháp đọc hiểu. Đọc hiểu được các văn bản tương tự. Sáng tạo Bổ sung những giá trị mới cho văn bản. 8
Viết tiếp văn bản Chuyển thể loại hình văn bản (đóng vai, kịch bản, biểu diễn...) Như vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho học sinh THPT là những phương pháp và nguyên tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng như khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới cho học sinh. Hướng đi này cần tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi mới nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong và ngoài nhà trường. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Thực trạng học những tác phẩm ngoài chương trình của học sinh chuyên văn. Ngữ văn là môn học không thể thiếu trong trường học phổ thông, vì mục tiêu quan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ về cuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho học sinh khả năng sử dụng ngôn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã hội. Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con người được trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các kiến thức, kĩ năng, cảm xúc không phải được trao lại như một món quá có sẵn mà trở thành quá trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em. Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế giới và chính bản thân mình qua sự trải nghiệm cá nhân. Người đọc văn là người đi lại, đi tiếp, thậm chí đôi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả nhưng dù theo hướng nào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu hơn vào thế giới nghệ thuật của nhà văn: quá trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc chắn sẽ không dừng lại ở câu chữ hay một vài hình ảnh, mà một vùng ký ức với những xúc cảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngôn từ nhoè đi nhường chỗ cho ấn tượng và kỉ niệm. Như thế, văn của tác giả đã sống trong người đọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia. Một khía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hình tượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưa một lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng 9
khuyết thiếu, làm phong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải nghiệm với người đọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của văn chương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời. Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, và trong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khung chương trình cơ bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấp độ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năng động, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được. Giáo viên dạy văn cần phải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ: không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm), nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳ tiện. Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ. Hệ quả là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báo động: nhiều học sinh quay lưng lại với môn Văn. Thiết nghĩ để học sinh yêu thích môn Văn và các tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọc văn là trải nghiệm để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự được hoà mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bản vốn không có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trước và một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người ta có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào học sinh tự thấy mình yêu ghét, nói lên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác, khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa. Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đã dạy học đọc hiểu và cho học sinh tiếp cận theo định hướng năng lực. Đặc biệt học sinh chuyên văn đã quen thuộc với việc dạy đọc hiểu ở các văn bản. Song thực chất mới chỉ dừng lại ở việc dạy học sinh đọc hiểu và tiếp cận văn bản một cách đơn thuần, đơn lẻ, học bài nào biết bài đó mà chưa tập trung chú ý hướng vào rèn kĩ năng đọc hiểu theo đặc trưng thể loại, theo chủ đề. Việc dạy học đọc hiểu với bộ môn Ngữ văn chưa thực sự đồng bộ. Chúng tôi chưa có điều kiện khảo sát nhận thức về đọc hiểu bằng phiếu điều tra ở các trường THPT Chuyên trong khu vực và trên cả nước. Chúng tôi chỉ mới điều tra bằng phỏng 10
vấn học sinh trong tỉnh nhà với 03 lớp Chuyên Văn thuộc ba khối lớp 10, 11, 12 của Trường THPT Chuyên và một số học sinh trong Đội tuyển học sinh giỏi cấp tỉnh của một số trường THPT lân cận, chúng tôi thu được kết quả như sau: Với câu hỏi 1: Em đã được học môn Ngữ văn theo cách đọc hiểu từ khi nào? Cảm nhận của em về cách học đó? Phần lớn các em trả lời được học từ Tiểu học, một bộ phận nhỏ trả lời được học từ THCS. Hầu hết các em đều khẳng định: học văn theo phương pháp mới này rất hay và bổ ích, giúp em tiếp thu tác phẩm dễ dàng, khắc sâu kiến thức, liên hệ được với thực tiễn cuộc sống. Trong câu hỏi 2: Khi đọc hiểu một văn bản trên lớp, em thường chú ý đến những vấn đề gì xung quanh văn bản? Học sinh đều trả lời: các em thường chú ý tới tác giả, hoàn cảnh ra đời, đề tài, thể loại, giá trị nội dung, nghệ thuật, đóng góp của tác giả. Ở câu hỏi 3: Từ việc đọc hiểu một văn bản trong chương trình, em có thể đọc hiểu những văn bản tương tự ngoài SGK không? Nhiều học sinh trả lời: các em khó có thể đọc hiểu được những văn bản tương tự ngoài SGK bởi các em không biết đi từ thao tác nào. Một số ít em có thể tự đọc hiểu được vì dựa vào cấu trúc, thể loại giống những văn bản đã được học để đọc hiểu vì chỉ cần nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản về thể loại đó là có thể đọc hiểu được. Điều đó cho thấy, nếu người dạy biết chú ý vào kĩ năng đọc hiểu từng thể loại và năng lực của học sinh sẽ có thể khơi dậy ở các em khả năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình SGK. * Về phía học sinh: Học sinh tiếp thu kiến thức một cách rời rạc, hoặc chỉ có mối liên hệ tuyến tính một chiều học thụ động. Trình độ nhận thức sau quá trình học tập thường chỉ dừng lại ở trình độ nhận biết, hiểu và vận dụng giải quyết các bài tập mà chưa vận dụng vào thực tiễn đời sống. Vì vậy khi gặp văn bản ngoài chương trình thì nhiều em lúng túng, khả năng vận dụng để đọc hiểu chưa có hoặc có nhưng chưa cao. Kết thúc một giai đoạn văn học, một khuynh hướng, thời đại…học sinh chỉ có kiến thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các bài học mà không có một tổng thể kiến thức mới theo chủ đề. Một số đơn vị kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người học đang sống do sự chậm cập nhật của nội dung SGK. Nhiều học sinh lười đọc nên kiến thức thường hạn hẹp trong chương trình, nội dung học. Hơn nữa, nhiều học sinh chưa chủ động, tích cực trong việc gắn kiến thức bài học với thực tiễn như: giao tiếp, hợp tác… 11
* Về phía giáo viên: Chương trình Ngữ văn trong SGK chưa sắp xếp các văn bản theo chủ đề, vẫn học theo đơn vị bài học riêng lẻ. Hơn nữa nhiều văn bản chỉ là đoạn trích không phải văn bản hoàn chỉnh vì vậy giáo viên rất khó khăn trong việc hình thành kĩ năng đọc hiểu cho học sinh với từng dạng văn bản cụ thể. Một số giáo viên chưa dám đột phá trong việc dạy học, đã có sử dụng phương pháp hiện đại và phương tiện hỗ trợ dạy học song hiệu quả chưa cao. Một số giáo viên chưa chú ý đến việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh vì thế vẫn còn nặng về nội dung kiến thức . Do áp lực về thời gian, giới hạn chương trình nhiều giáo viên trong các giờ học thường ưu tiên tập trung khai thác chiều sâu văn bản. Theo đó, trong quá trình lên lớp vấn đề tích hợp ít được quan tâm, chưa tạo cho học sinh thói quen xâu chuỗi; liên hệ với kiến thức có liên quan nên chưa phát huy hết tính chủ động tích cực sáng tạo trong giờ dạy văn cho học sinh, chưa tổ chức được những giờ học thật sự sáng tạo, gây hứng thú đối với học sinh. Giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về đổi mới phương pháp dạy học tích cực, hiện đại; có tập huấn chuyên môn nhưng không thường xuyên, đôi khi còn qua loa. 2.2.2. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề 2.2.2.1. Định hướng lựa chọn những tác phẩm ngoài chương trình phù hợp với lớp chuyên văn Lựa chọn văn bản là vấn đề đầu tiên và cũng là vấn đề cốt lõi để nâng cao kĩ năng đọc hiểu cho học sinh chuyên văn. Đối với các em học sinh chuyên văn các tác phẩm trong chương trình đều được giáo viên hướng dẫn khai thác sâu, kĩ nhưng các em vẫn còn bị động và lúng túng khi đọc hiểu những tác phẩm không có trong chương trình. Nói cách khác các em có thể viết rất sâu và rất hay về những tác phẩm được học song lại hoàn toàn lúng túng trước những tác phẩm lạ. Thực tế này báo động rằng, học sinh nói chung, ngay cả học sinh chuyên văn nói riêng vẫn còn yếu về kĩ năng đọc hiểu, các em vẫn chưa thể trở thành những độc giả độc lập. Vì thế việc rèn cho học sinh kĩ năng đọc hiểu những tác phẩm mở rộng ngoài chương trình là điều cần thiết. Bước đầu tiên đó là định hướng lựa chọn văn bản để các em đọc. Vậy nên lựa chọn những văn bản như thế nào để giúp học sinh tự đọc hiểu ngoài giờ? Sau đây chúng tôi đưa ra một số cách định hướng: 12
a. Lựa chọn các văn bản ngoài chương trình có cùng đề tài với các tác phẩm trong chương trình được học. * Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh trong lớp liệt kê các tác phẩm theo đề tài có trong chương trình. Xét theo chương trình hiện hành, các tác phẩm được học chủ yếu thuộc các đề tài chính như: Đề tài người phụ nữ: Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm, Độc Tiểu Thanh kí, Thơ Hồ Xuân Hương Đề tài người nông dân: Chí Phèo, Vợ nhặt, Vợ chồng A Phủ… Đề tài cách mạng: Thơ Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Quang Dũng… Đề tài chiến tranh: Những đứa con trong gia đình, Rừng xà nu, Hòn đất… Đề tài đời tư, thế sự: Chiếc thuyền ngoài xa, Hồn Trương Ba, da hàng thịt… * Bước 2: Giáo viên giới thiệu một số tác phẩm có cùng đề tài để học sinh tìm hiểu. Như đề tài người phụ nữ giới thiệu thêm các tác phẩm khác của: Nguyễn Du, Bạch Cư Dị, của văn học đương đại; Đề tài người nông dân, giáo viên giới thiệu thêm các tác phẩm của Nguyên Hồng, Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, tác phẩm Lỗ Tấn…; Đề tài thế sự hậu chiến giáo viên có thể giới thiệu tác phẩm Tiếng lục lạc của nhà văn Nguyễn Quang Lập… b. Lựa chọn những tác phẩm khác của những tác giả nổi tiếng trong chương trình. * Bước 1: Giáo viên cho học sinh lập danh sách những tác giả lớn, có những tác phẩm quan trọng được học trong chương trình như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Dữ, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Đình Chiểu, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng, Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận, Puskin, Sekhop, Seechxpia, V. Huy – gô… * Bước 2: Giáo viên giới thiệu các tác phẩm khác cùng thuộc các tác giả này để học sinh đọc mở rộng. Lưu ý nên để các em tự lựa chọn đọc tác giả nào mà các em thấy cần bổ sung kiến thức nhiều hơn. c. Lựa chọn những tác phẩm của các nhà văn nổi tiếng trên thế giới * Bước 1: Giáo viên cho học sinh tìm hiểu và lập danh sách các nhà văn nổi tiếng trên thế giới. 13
* Bước 2: Giáo viên giới thiệu các tác phẩm cần đọc của các tác giả nổi tiếng đó. Cũng như trên, nên để các em tự lựa chọn các tác phẩm của tác giả mà các em yêu thích, không nên áp đặt gây mất hứng thú cho quá trình đọc của học sinh. d. Lựa chọn những tác phẩm đã đạt giải thưởng lớn trong nước cũng như thế giới. * Bước 1: Giáo viên cho học sinh về nhà tìm hiểu và lập danh sách các tác phẩm lớn gây được tiếng vang trong nước và thế giới. * Bước 2: Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh lựa chọn các tác phẩm mình yêu thích để đọc và tìm hiểu. Quá trình lựa chọn nguồn đọc như vậy sẽ đảm bảo được tính ứng dụng thiết thực nhất cho các em học sinh nhất là học sinh chuyên văn. Những văn bản này sẽ trở thành công cụ trợ giúp đắc lực cho các em trong quá trình học và nâng cao chất lượng bài viết cho học sinh. Thực tế kiến thức của học sinh chuyên văn lâu nay vẫn còn đơn điệu, nghèo nàn thì việc định hướng cho học sinh tìm hiểu văn bản theo những gợi ý như trên sẽ khắc phục được hạn chế đó. Ngoài ra cũng có thể khuyến khích cho học sinh đọc tự do theo ý thích nếu các em đã hoàn thành cho mình những nội dung mà giáo viên đã định hướng. 2.2.2.2. Định hướng một số kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn. Muốn đọc hiểu một tác phẩm văn học nói chung đều nên thông qua một quá trình gồm ba giai đoạn: Trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Ở mỗi giai đoạn này cần làm sao để học sinh phát huy được tối đa năng lực của mình để hiểu và tìm ra được thông điệp của văn bản, từ đó rút ra được những tri thức mới, làm giàu thêm ý nghĩa của văn bản, trở thành bạn đọc sáng tạo. Vì thế trong chương định hướng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn, chúng tôi sẽ đi hướng dẫn cụ thể các hoạt động mà người đọc cần thực hiện trong từng giai đoạn để có thể chiếm lĩnh được văn bản một cách sâu nhất. a. Rèn kĩ năng tr ước khi đọc hiểu một tác phẩm * Xác định mục tiêu đọc Cái đích cuối cùng và cốt lõi để đọc một văn bản là hiểu nó. Kết quả của việc hiểu đến đâu lại phụ thuộc vào định hướng tiếp cận, vào mục tiêu cụ thể của học sinh khi đến với tác phẩm. Vậy trước hết, học sinh cần giải quyết được câu hỏi 14
“Mình đọc để làm gì?” sẽ giúp học sinh căn cứ trên mục tiêu mà điều chỉnh quá trình đọc cho phù hợp. Nói cách khác, học sinh xác định lý do, mục đích đọc là bước khởi đầu quan trọng. Tại sao phải làm như vậy? Điều này sẽ giúp các em có thể tương tác thành công với tác phẩm. Thông thường, khi các em tìm đến các tác phẩm ngoài chương trình thì có nhiều mục đích đọc khác nhau. Đọc để giải trí, đọc để tìm kiếm thông tin cho một nội dung nghiên cứu, đọc để thưởng thức, đọc để tranh luận, chia sẻ với bạn bè… Riêng đối với học sinh chuyên văn thì đọc chủ yếu để mở rộng kiến thức, để học, để nâng cao chất lượng bài viết. Vì thế việc xác định mục tiêu đọc lại càng cần thiết. Trước hết sẽ tiết kiệm thời gian, học sinh sẽ xác định chỗ nào cần đọc kĩ, chỗ nào cần đọc lướt chứ không phải cứ đọc tuần tự theo trật tự tuyến tính. Không những vậy xác định mục đích đọc sẽ giúp cho hoạt động cắt nghĩa tác phẩm hiệu quả hơn. Ví dụ khi các em xác định mục tiêu đọc là để học, để cắt nghĩa được tác phẩm thì mục tiêu này đòi hỏi người đọc ở quá trình hai: Đó là quá trình đọc, sẽ phải đọc sâu hơn, phải kết nối được các yếu tố, suy luận từ vấn đề này qua vấn đề khác. Từ đó quá trình đọc sẽ diễn ra chậm hơn, để học sinh cảm nhận được tiếng lòng của tác giả, lắng nghe được nhạc tính, âm điệu mà tác phẩm đem đến cho đọc giả. Như vậy điều quan trọng trước tiên là học sinh cần xác định mục tiêu đọc để có cách đọc sao cho phù hợp nhất với mình và có được sản phẩm đọc đạt yêu cầu trong quá trình học tập. Khi học sinh ý thức được vai trò của mục tiêu và hoàn thành các mục tiêu trong bài đọc cụ thể dần dần sẽ giúp học sinh hình thành kĩ năng đọc đúng mục tiêu cho quá trình đọc sau này. Tức là bắt đầu vào trang sách là các em biết được mục tiêu mình cần cái gì, đọc để làm gì. Tất nhiên, trong thực tế đọc, mục tiêu đọc có thể thay đổi so với dự kiến khi học sinh tương tác với tác phẩm và người đọc hoàn toàn có được kết quả đọc vượt xa với mong muốn ban đầu. Điều này phụ thuộc vào tiềm năng tạo nghĩa của văn bản và độc giả. * Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu Bất cứ một độc giả nào không riêng gì các em học sinh khi muốn hiểu một tác phẩm văn học cũng rất cần biết huy động một cách tích cực các kiến thức nền, hay là các trải nghiệm đọc hiểu của mỗi cá nhân đã có từ trước đó. Tri thức nền hay những trải nghiệm đọc hiểu này tùy thuộc vào từng cá nhân, song chúng tôi có thể quy về mấy vấn đề chính như: Tìm hiểu về đặc trưng thể loại trước khi đọc, về bối cảnh xã hội, văn hóa khi sáng tác, những thông tin về tiểu sử, những câu chuyện về con người, 15
những giai thoại văn chương của tác giả, hoặc là những đánh giá, nhận xét của những độc giả khác khi đọc tác phẩm ấy. Như vậy khi cầm một quyển sách trên tay, độc giả có kinh nghiệm sẽ không ngấu nghiến đọc ngay. Họ có thể nhìn vào tiêu đề Ngọn đèn mờ (Nguyễn Thanh Hùng) của văn bản. Họ nhìn vào tên tác giả gắn với tác phẩm – xa lạ hay thân thuộc, đã quen chưa hay thực sự mới gặp lần đầu. Họ nhìn lướt qua xem dung lượng dài ngắn thế nào, ít hay nhiều đối thoại. Họ quan tâm xem mục lục có bao nhiêu phần. Họ lật qua một số trang, nhìn vào các đoạn nhỏ…Những yếu tố này sẽ giúp họ gợi lại những hiểu biết có liên quan, tạo tâm thế sẵn sàng cho việc đọc, làm dễ dàng hóa quá trình đọc hiểu, khiến độc giả tương tác sâu sắc với văn bản trong quá trình đọc, tạo ra những kết nối, những suy luận sâu sắc, từ đó đạt được mục đích lớn nhất đặt ra của việc đọc – đó là hiểu được văn bản. Nhưng đáng tiếc là những độc giả thiếu kinh nghiệm, thiếu kĩ năng như một số học sinh lười đọc lại thường bỏ qua khâu này. b. Rèn kĩ năng trong khi đ ọc hiểu một tác phẩm Sự trải nghiệm đọc hiểu chỉ thực sự diễn ra khi bạn đọc bắt đầu tương tác với văn bản. Tất nhiên những tri thức nền vẫn tiếp tục được huy động, song đây là giai đoạn đọc thể hiện rõ nhất bản chất phức tạp, năng động, phát triển không ngừng của hành động đọc và sự sáng tạo của chủ thể đọc ở mọi phương diện. Các thao tác tư duy, các khả năng nhận thức, siêu nhận thức, các cung bậc cảm xúc …đan xen, phức hợp vào nhau để giúp người đọc phản hồi lại văn bản. Tuy vậy, chúng tôi có thể đưa ra những hành động cơ bản mà học sinh cần được trải nghiệm trong quá trình đọc như sau: * Giải mã, nhận biết những thông tin và đặc điểm chính về văn bản. Giải mã ngôn từ là bước quan trọng đầu tiên giúp người đọc thâm nhập vào thế giới thông tin của văn bản. Khả năng đọc trôi chảy từng là tiêu điểm nghiên cứu để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học, đặc biệt là đối tượng học sinh tiểu học. Còn với học sinh THPT và đặc biệt học sinh chuyên văn, khả năng giải mã về cơ bản đã hoàn thiện, đối với những mã ngôn ngữ không quen thuộc, có thể dựa vào văn cảnh và chủ động tìm kiếm, vận dụng các nguồn thông tin hỗ trợ, từ đó hiểu ngôn từ của văn bản, nắm bắt được nghĩa các từ khó (Các từ Hán Việt, các từ mang nghĩa đặc biệt trong văn cảnh, các điển tích, điển cố…); Xác định cấu trúc tổng thể của văn bản như 16
thể loại, bố cục, đề tài…; Xác định các chi tiết hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn quan trọng tập trung thể hiện chủ đề văn bản. Người đọc cũng không được bỏ qua khâu giải nghĩa những từ khó, chưa biết, nếu trường hợp từ khó đã có đánh dấu để giải thích ở cuối sách thì đọc được dễ dàng, trường hợp từ khó đó không được cắt nghĩa ta cũng cần có những sách, công cụ giải mã như: Từ điển, google, thuật ngữ văn học…Một độc giả thành thạo họ sẽ không bỏ qua khâu quan trọng này. Họ cũng không đọc các thông tin đó thuần túy là phát lên tín hiệu âm thanh từ câu chữ. Họ biết gắn nội dung chú thích, giải nghĩa đó vào các từ ngữ, điển tích, điển cố đang hiện lên trang văn bản để xem thực sự kí hiệu chữ viết và tín hiệu âm thanh đó là gì từ đó người đọc sẽ lý giải được nghĩa văn bản, tránh trường hợp đọc xong văn bản mới quay ra tìm từ khó để giải nghĩa lúc ấy văn bản đi một nơi, chú thích, từ khó đi một nẻo sẽ không hỗ trợ cho quá trình để đọc và hiểu được văn bản. Tuy nhiên, ở mỗi thể loại có cách giải mã, nhận biết thông tin, đặc điểm chính của văn bản không giống nhau. Ví dụ trong quá trình đọc thơ trữ tình ta cần chú ý đến thể thơ, chủ thể trữ tình, cảm xúc, âm hưởng chủ đạo; Đọc truyện cần nhận diện được tình huống truyện, nhân vật chính, nắm các sự kiện tiêu biểu…Trong khi đó, với văn bản thông tin, một trong số những yêu tố đáng quan tâm khi giải mã về đặc điểm hình thức trình bày như: cách thức tổ chức văn bản thành từng chương, phần hay những đoạn nhỏ có liên kết với nhau theo quan hệ nhân – quả, so sánh, liệt kê, phân loại…với những tiêu đề, tiểu mục mang tính chất khái quát giúp người đọc dễ theo dõi, cũng giống như văn bản văn học, văn bản thông tin cũng có nhiều thể loại, tri thức nền về các thể loại cụ thể có định hướng quan trọng trong suốt quá trình đọc hiểu. * Tập trung khi đọc Tập trung khi đọc là cách tốt nhất để người đọc có thể suy nghĩ cặn kẽ, tư duy tích cực và ghi nhớ nội dung văn bản. Để tập trung được, người đọc cần nỗ lực tạo cảm hứng cho bản thân trước khi đọc. Đồng thời cần chọn một không gian yên tĩnh, thoáng mát, có ánh sáng, đọc trong tư thế thoải mái nhưng không nên nằm vì theo nghiên cứu nằm đọc sẽ rất hại mắt và ảnh hưởng đến khả năng ghi nhớ nội dung văn bản trong quá trình đọc. 17
Tuy nhiên tập trung cần đi kèm với có kĩ thuật đọc. Kỹ thuật phải được rèn luyện thường xuyên để đạt được hiệu quả tốt nhất. trong khi đọc, có một số điểm bạn cần phải chú ý: + Đọc bằng mắt và óc chứ không đọc bằng miệng. + Tránh đọc nhảy trở lại quá nhiều. + Chuyển động mắt theo chiều thẳng đứng khi đọc. + Đọc với tốc độ biến đổi: Đoạn nào quan trọng thì đọc chậm, đọc kĩ; đoạn nào không quan trọng thì đọc nhanh, đọc lướt. + Cố gắng hiểu ý nghĩa của cả đoạn văn, đừng để ý đến từ, đến câu. + Tập đọc nhanh, nắm và thâu tóm nhanh cái chủ yếu, cái cơ bản của vấn đề. Bạn cũng nên luyện tập để tăng dần tốc độ đọc. Tuy nhiên đọc nhanh không có nghĩa là đọc ngấu nghiến, vội vàng mà đọc nhanh là tóm thật nhanh, đủ, đúng nội dung. Bạn nên phán đoán trước khi đọc, nếu đã có mục đích đọc thì phần nào quan trọng bạn đọc kỹ, phần nào không quan trọng bạn đọc lướt qua, tránh lối đọc tràn lan tốn thời gian. Để rèn tốc độ đọc, bạn hãy lấy một quyển sách, chọn một trang đọc thật nhanh sau đó ghi ra những nội dung mà bạn tóm được. Đọc lại lần nữa để xem mình đã ghi đủ, đúng nội dung chưa. Rèn luyện như thế thường xuyên chắc chắn bạn sẽ nâng cao tốc độ đọc của mình, tiếp thu kiến thức nhanh hơn. * Tích cực tư duy khi đọc Hình dung, tưởng tượng Đây được xem là công cụ hữu hiệu mà độc giả có kĩ năng sử dụng trong quá trình đọc hiểu một văn bản. Những kí hiệu nằm phẳng dẹt trên trang giấy nhờ có hình dung và tưởng tượng mà trở nên có hồn, sống động. Các nhà nghiên cứu đọc trên thế giới đã chỉ ra rằng ngôn ngữ có ảnh hưởng rất lớn đến việc xây dưng các hình ảnh trí não. Tiến sĩ Phạm Thị Thu Hương đã cho rằng: Văn bản văn chương là một hệ thống mở với cấu trúc đa tầng, cấu trúc ngôn từ là một hiện hữu vật chất mà độc giả tiếp xúc ở chặng đầu tiên. Phía sau hệ thống câu chữ kết dệt nên văn bản ngôn từ ấy là thế giới hình tượng được khắc họa sống động “thật hơn cả người thật” mà chìa khóa để mở cánh cửa ấy không gì khác, phải bắt đầu từ hình dung, tưởng tượng . Đọc là quá trình nhập thân, được sống cùng bầu khí quyển với nhân vật, chính hình dung tưởng tượng sẽ làm cho nhân vật đầy đặn hơn, cho chúng dáng dấp, hình hài, bước ra từ tác 18
phẩm và giao tiếp với độc giả. Vậy làm thế nào để hình dung và tưởng tượng trong quá trình đọc hiểu văn bản? Đây là một vấn đề không dễ trả lời. Học sinh khi đọc một văn bản có thể tự tạo ra trong tâm trí mình một bức tranh, một hoàn cảnh mà ở đó nhân vật, sự kiện văn bản đang diễn ra, rồi từ đó người đọc liên tục đặt ra những câu hỏi để khuyến khích những hình ảnh trong tưởng tượng được tiếp diễn. Có như vậy quá trình đọc hiểu mới hiệu quả, nội dung văn bản được ghi nhớ sâu sắc và có ấn tượng lâu dài. Ví dụ khi đọc cảnh chị Dậu phải bán con, bán chó để lấy tiền nộp sưu tôi cứ hình dung ra cảnh tượng đau lòng của hai mẹ con khi chị đưa cái Tý sang nhà Nghị Quế. Đó là cảnh một người mẹ đang đứt từng khúc ruột, xót xa như chết đi sống lại khi phải bán đứa con gái ngoan, hiểu chuyện, một bên là đứa trẻ đáng thương vừa cúi xuống nhặt những hạt cơm chó, vừa ràn rụa nước mắt khi biết mình từ nay không được trở về nhà. Hai hình ảnh ấy cứ khiến tôi ám ảnh khi đọc tác phẩm này. Tương tự như vậy, khi đọc Vợ nhặt của Kim Lân, rất nhiều độc giả đã tưởng tượng ra cảnh buổi sáng hôm sau tại nhà Tràng, trong không khí cái đói đe dọa tang thương thì những con người khốn khổ ấy vẫn cứ hướng về niềm tin, hi vọng. Bắt đầu từ hình ảnh trong óc Tràng hình ảnh lá cờ đỏ sao vàng bay phần phật trên con đê Sộp. Cái hình ảnh ấy đã gieo vào tâm hồn của ba con người khốn khó ấy khao khát sống mãnh liệt và độc giả cũng có niềm tin hi vọng rằng gia đình họ sẽ thay đổi cuộc sống cùng với sự đổi đời kì diệu của toàn dân tộc. Kết nối văn bản với thực tế đọc Kết nối là quá trình tương tác giữa độc giả với văn bản. hay đó còn gọi là mối quan hệ hướng ngoại, mối quan hệ giữa văn bản với độc giả. Một độc giả tích cực như học sinh chuyên văn khi đọc cần biết kết nối văn bản mình đang đọc với những văn bản khác đã đọc có liên quan hay có cùng chủ đề. Ví dụ khi đọc Độc Tiểu Thanh Kí ta cảm nhận rất rõ tiếng lòng đồng cảm sâu sắc của đại thi hào Nguyễn Du với người con gái tài sắc nhưng bạc mệnh Tiểu Thanh thông qua mảnh giấy tàn, nhà thơ như thể nghe thấy tiếng khóc nức nở của nàng, hiểu được sự nghịch lý, trớ trêu của bao kẻ tài tử giai nhân trong xã hội phong kiến, qua đó lên tiếng đòi quyền sống quyết liệt cho cái đẹp, cái tài trong cái xã hội mà tài năng và sắc đẹp bị dập vùi, ghẻ lạnh. Từ tiếng khóc, sự tri âm của Nguyễn Du học sinh có thể kết nối với câu chuyện giữa Bá Nha với Tử Kỳ. Khi tiếng đàn của Bá Nha vang lên là Tử Kỳ có thể nghe thấu tiếng lòng của người bạn, khi thì như đăng sơn, lúc lại như lưu thủy. Để rồi, với Bá Nha chỉ có Tử Kỳ mới trở thành tri âm, đến khi Tử Kỳ mất, Bá Nha đập cây đàn không 19
bao giờ đánh đàn nữa bởi không bao giờ có ai đó có thể tri âm với tiếng đàn của ông như người bạn đã qua đời. Cùng chủ đề đồng cảm, tri âm như thế học sinh hoàn toàn có thể kết nối với tiếng lòng đồng cảm được rung lên của Tố Hữu với bậc tiền bối Tiên Điền năm xưa: Tiếng thơ ai động đất trời Nghe như non nước vọng lời ngàn thu Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du Tiếng thương như tiếng mẹ ru những ngày. Kính gửi cụ Nguyễn Du – Tố Hữu Một ví dụ khác, khi học sinh đọc tác phẩm Cô gà mái xổng chuồng của nhà văn HWang Sun mi, các em sẽ vô cùng ấn tượng bởi cô gà mái tự đặt cho mình cái tên là Mầm Lá có một ước mơ được đẻ và ấp những quả trứng xinh xinh. Đó là khao khát, là ước mơ mãnh liệt của cô gà. Và cuối cùng, cô đã mạnh dạn tìm cách thoát ra khỏi môi trường quen thuộc của mình để phưu lưu, tìm kiếm ước mơ, dẫu chặng đường tìm kiếm mơ ước thật gian nan và vô cùng khốc liệt nhưng cô quyết tâm không bao giờ từ bỏ. Và cuối cùng cô đã đạt được ước mơ, cô đã ấp trứng dẫu đó không phải cái trứng do cô tự sinh ra, nhưng cô đã nuôi Đầu Xanh lớn lên bằng tình yêu thương âu yếm hơn cả của một người mẹ dành cho con mình. Cuối cùng, dẫu phải chịu đựng nỗi cô đơn, dẫu phải đối diện với thực tế khó tránh khỏi cái chết nhưng Mầm Lá chưa bao giờ thấy hối hận vì chuyến phưu lưu, chưa bao giờ hối tiếc vì mình đã mơ ước và quyết tâm thực hiện nó. Từ văn bản này học sinh có thể kết nối với tác phẩm rất nổi tiếng khác là Nhà giả kim của nhà văn Paulo Cocelho. Câu chuyện kể về một cậu bé chăn cừu, không chịu bằng lòng với hiện thực bình yên, thậm chí có khả năng khá giả đó là suốt ngày lùa đàn cừu đi chăn rồi nhâm nhi những ngụm rượu vang đỏ, làm bạn với những cuốn sách và mơ về trời sao, cô gái con ông chủ của quán mà cậu thường đưa cừu đến để xén lông bán. Một ngày kia, giấc mơ đi tìm kho báu cứ thôi thúc cậu và cuối cùng cậu đã bỏ lại tất cả để lên đường thực hiện khao khát đó. Cậu đã trở thành những kẻ lang thang, thậm chí mất trắng, không còn khả năng về được quê hương nhưng cậu vẫn quyết tâm, chấp nhận làm lại sau thất bại và cuối cùng cậu đã đạt được ước mơ một cách ngoạn mục. Cả hai câu chuyện đều thôi thúc con người ta đi tìm kiếm ước mơ và nỗ lực để đạt được nó, cho dù có thất bại, cho dù có gian khổ đến mấy cũng không bao giờ bạn phải hối tiếc. 20