Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:80

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10" nhằm đề xuất quy trình sử dụng BTTN để góp phần phát triển NLTN cho HS trong quá trình dạy học nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10; xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTN của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT ĐINH BẠT TỤY -------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG TẾ BÀO - SINH HỌC 10 Lĩnh vực: Phƣơng pháp dạy học Sinh học Tác giả: Trần Thị Hiền Tổ: Khoa học Tự nhiên Số điện thoại: 0342860158 Nghệ An, tháng 3 năm 2022
MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 PHẦN II: NỘI DUNG............................................................................................... 6 I. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI................................................................................. 6 1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................ 6 1.1. Năng lực ........................................................................................................... 6 1.2. Năng lực thực nghiệm...................................................................................... 7 1.2.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm ................................................................. 7 1.2.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm..................................................................... 8 1.3. Bài tập............................................................................................................... 13 1.3.1. Khái niệm.................................................................................................... 13 1.3.2. Cấu trúc bài tập ........................................................................................... 13 1.3.3. Phân loại bài tập ......................................................................................... 13 1.3.4. Chức năng của bài tập................................................................................. 14 1.4. Bài tập thực nghiệm ....................................................................................... 14 1.4.1. Khái niệm.................................................................................................... 14 1.4.2. Phân loại bài tập thực nghiệm .................................................................... 15 1.4.3. Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học ở trƣờng phổ thông .......... 15 1.4.4. Hình thức sử dụng bài tập thực nghiệm ..................................................... 16 1.4.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập thực nghiệm ....................... 17 2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................................... 17 2.1. Thực trạng việc sử dụng bài tập rèn luyện năng lực thực nghiệm cho học sinh trong quá trình dạy học Sinh học ở trƣờng Trung học phổ thông........................... 17 2.1.1. Mục tiêu, nội dung, đối tƣợng điều tra.......................................................... 17 2.1.2. Kết quả và phân tích ................................................................................... 18 2.2. Thực trạng việc rèn luyện năng lực thực nghiệm của học sinh ở trƣờng Trung học phổ thông .......................................................................................................... 21 2.2.1. Mục tiêu, nội dung, đối tƣợng điều tra.......................................................... 17 2.2.2. Kết quả và phân tích ................................................................................... 18 2.3. Phân tích thực trạng.......................................................................................... 23 2.3.1. Ƣu điểm ...................................................................................................... 23 2.3.2. Hạn chế ....................................................................................................... 23
II. SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG TẾ BÀO - SINH HỌC 10............................................. 24 1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10 ............................................................................. 24 1.1. Mục tiêu chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10 ............................................................................................................................. 24 1.2. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10.................................................................................................25 2. Sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10.................26 2.1. Nguyên tắc sử dụng..........................................................................................26 2.2. Quy trình sử dụng ............................................................................................. 27 3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 31 3.1. Phân tích định lƣợng ........................................................................................ 31 3.2. Phân tích định tính............................................................................................ 34 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 36 1. Kết luận ............................................................................................................... 36 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 37 PHỤ LỤC ................................................................................................................ 39
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1. BT Bài tập 2. BTTN Bài tập thực nghiệm 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. NL Năng lực 6. NLTN Năng lực thực nghiệm 7. NXB Nhà xuất bản 8. SL Số lƣợng 9. THPT Trung học phổ thông
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài - Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Trong bối cảnh toàn cầu hóa - hội nhập quốc tế đòi hỏi con ngƣời phải năng động, sáng tạo và có khả năng thích ứng với sự thay đổi không ngừng của xã hội. Vì thế, giáo dục - bộ máy đào tạo nhân lực phải có sự thay đổi phù hợp với sự phát triển của thế giới. Đổi mới giáo dục đã, đang và sẽ diễn ra trên quy mô toàn cầu để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của nhân dân về giáo dục và đào tạo tạo ra những thế hệ con ngƣời hiện đại, tích cực, chủ động, sáng tạo; vừa có kiến thức, kỹ năng, vừa có năng lực tự học suốt đời và có khả năng thích ứng với sự phát triển không ngừng của xã hội. Định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam đƣợc nêu rõ trong Văn kiện Đại hội lần thứ XI của Đảng ta: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Tiếp đó, trong chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học dự thảo ngày 19 tháng 01 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo có nêu mục tiêu chƣơng trình môn Sinh học là “… góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn. Môn Sinh học phát triển ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là năng lực sinh học, bao gồm các thành phần là năng lực nhận thức kiến thức sinh học, năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống dưới góc độ sinh học và năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn thông qua việc hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản”. Vì thế, để thực hiện tốt về mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW và mục tiêu chƣơng trình môn Sinh học mà dự thảo gần đây đã đề ra, hiện nay chúng ta cần có nhận thức đúng về bản chất của sự đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học cùng một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này. - Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10 Đối với môn Sinh học nói riêng, đặc thù là bộ môn khoa học có nhiều nội dung kiến thức gắn liền với thực nghiệm, đây là con đƣờng giúp ngƣời học hiểu bản chất, vận dụng lý thuyết hiệu quả, do đó sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ môn Sinh học. Tuy nhiên, hiện nay việc dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều trƣờng phổ thông chƣa đƣợc GV và HS chú trọng đúng mức, 1
hình thức chỉ mang tính đối phó, bên cạnh đó điều kiện về cơ sở vật chất – kĩ thuật, trang thiết bị, thông tin điện tử… chƣa đƣợc đáp ứng đầy đủ, chƣa đảm bảo chất lƣợng để thực hiện đúng yêu cầu dạy học của bộ môn, nhất là đối với việc dạy học các bài thực hành. Nội dung chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10 thuộc vào một trong những kiến thức khá trừu tƣợng, khó hiểu sâu bản chất vấn đề, hiện tƣợng. Chính vì thế, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống các BTTN và sử dụng chúng một cách hợp lý, hiệu quả trong dạy học SH ở trƣờng phổ thông là một việc làm quan trọng nhằm cụ thể hóa mục tiêu phát triển NLTN của ngƣời học, vừa góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Sinh học. - Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, BTTN là dạng BT gắn liền với phƣơng pháp thực nghiệm, nó đƣợc hiểu là một loại BT mà khi giải phải tiến hành hoặc đề xuất giả thuyết hoặc phƣơng án thí nghiệm, có khi phải tiến hành thí nghiệm để đi tới kết quả, có khi phải lấy số liệu để giải BT, có khi phải dùng thí nghiệm để kiểm chứng phƣơng án đã đề xuất. Khi giải BTTN HS luôn phải vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, kết hợp các kĩ năng hoạt động trí óc và thực hành, các vốn hiểu biết về Sinh học, kĩ thuật và thực tế cuộc sống [13]. Vì vậy, BTTN Sinh học giúp HS phát huy tối đa nguồn tri thức, kĩ năng đã có của HS, giúp HS tìm kiếm tri thức mới, vừa rèn luyện NL vận dụng tích hợp nguồn tri thức để cũng giải quyết vấn đề nghiên cứu. BTTN chứa đựng mối quan hệ giữa những cái đã biết và yêu cầu của BT để tạo nên tình huống có vấn đề, qua đó kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của HS, nhiều BTTN đòi hỏi HS phải trực tiếp thực hiện các thao tác chân tay một cách cẩn thận, khéo léo cùng với sự quan sát chi tiết mới đem lại kết quả chính xác, từ đó rèn luyện cho HS những kĩ năng thực nghiệm. Trong dạy HS học, BTTN Sinh học không chỉ là phƣơng pháp để GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, rèn luyện những kĩ năng thực nghiệm, phát triển tƣ duy thực nghiệm khoa học, mà còn thông qua các BTTN GV có thể phát hiện và bồi dƣỡng những HS có năng khiếu, có niềm đam mê với môn học [3]. Vì vậy, việc GV xây dựng và sử dụng hợp lý các BTTN trong quá trình dạy học thì không chỉ có ý nghĩa giúp HS dễ nắm vững các kiến thức của bài, đạt đƣợc mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho HS phát triển một số NL cơ bản, trong đó có NLTN. Mặc khác, khi phân tích chƣơng trình Sinh học bậc THPT cho thấy chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10 có nhiều nội dung kiến thức phù hợp cho việc lựa chọn vật liệu để xây dựng hệ thống BTTN, đồng thời thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và từng bƣớc cụ thể hóa cơ sở lý luận của đề tài vào thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học ở trƣờng phổ thông. Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chương 2
Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào - Sinh học 10” nhằm góp phần vào việc phát triển NLTN cho HS. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình sử dụng BTTN để góp phần phát triển NLTN cho HS trong quá trình dạy học nội dung chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10; xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTN của học sinh. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình sử dụng BTTN chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL; NLTN; BTTN. - Điều tra thực trạng NLTN hiện có của HS và các biện pháp hiện nay mà GV phổ thông sử dụng để phát triển NLTN cho HS ở một số trƣờng THPT . - Phân tích nội dung kiến thức chƣơng trình Sinh học 10, nhất là chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào để làm cơ sở xác định những nội dung có thể sử dụng BTTN. - Nghiên cứu đề xuất quy trình sử dụng BT để phát triển NLTN cho HS trong dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10. - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTN của HS. - Triển khai thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Quốc hội, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông nói chung và đổi mới hình thức, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá nói riêng; các tài liệu liên quan đến dạy học phát triển năng lực, năng lực thực nghiệm trong hoạt động nhận thức của ngƣời học bao gồm: sách giáo khoa Sinh học 10, sách lí luận và phƣơng pháp giảng dạy Sinh học và các website làm cơ sở khoa học cho đề tài. 5.2. Phương pháp điều tra cơ bản - Xây dựng phiếu điều tra cho GV, cho HS và tiến hành điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng NLTN hiện có của HS hiện nay và các biện pháp GV sử dụng để nâng cao việc sử dụng BTTN trong Sinh học cho HS các trƣờng THPT hiện nay. - Điều tra kết quả của HS trƣớc và sau khi sử dụng BTTN của quá trình dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10. 5.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia 3
Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia phƣơng pháp dạy học và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trƣờng THPT về: - Quy trình sử dụng hệ thống BT để phát triển NLTN cho HS trong dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10. - BTTN đề tài đã sƣu tầm, xây dựng để áp dụng vào thực nghiệm cho phù hợp với điều kiện. - Một số nội dung điều tra thực trạng NLTN hiện có của HS hiện nay và các biện pháp GV sử dụng để nâng cao việc sử dụng BTTN Sinh học cho HS trong các trƣờng THPT. - Công cụ đo thực nghiệm. 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi tổ chức sử dụng BTTN chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10, tôi tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khách quan, tính thực tiễn của đề tài. Kết quả thực nghiệm đƣợc đánh giá qua phiếu chấm bảng tiêu chí đánh giá NLTN đã thiết kế. 5.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Giáo viên cho HS làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào số câu trả lời đúng của học sinh để quy đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn đến 0,5. - Số liệu thực nghiệm đƣợc chúng tôi xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0: - Phân tích thống kê mô tả: sử dụng công cụ Frequencies trong chức năng Descriptive Statistics của Analyze. Các tham số thống kê đặc trƣng gồm: + Mean - giá trị trung bình: nhằm xác định điểm trung bình về mức độ tiếp thu kiến thức, về điểm kiểm tra của HS qua 3 giai đoạn thực nghiệm. + Độ lệch chuẩn: nhằm xác định mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình. + Mode: nhằm xác định giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong tập hợp các giá trị của dữ liệu. + Median - trung vị: là giá trị của số liệu có vị trí nằm giữa bộ số liệu sắp xếp theo trật tự. Đây là điểm giữa của phân phối. + Phân tích tần số (frequency): là số lần xuất hiện của giá trị Xi trong tổng số N số liệu. Trong các nghiên cứu, đại lƣợng thống kê này đƣợc sử dụng trong việc xác định xem có bao nhiêu đối tƣợng, nội dung nghiên cứu đƣợc xuất hiện/lựa chọn. + Phân tích tần suất (percent): là tỉ số của tần số trên tổng số trƣờng hợp: Pi = ni/N (0 ≤ pi ≤ 1). Đây là phƣơng pháp để tính tỷ lệ % của các nội dung/phƣơng án đƣợc lựa chọn qua các ý kiến thu thập đƣợc. - Thống kê suy luận: + Kiểm định Chi - Bình phương để kiểm định mối quan hệ giữa các biến: Đặt giả thuyết: H0: không có sự khác biệt về điểm trung bình. H1: có khác biệt về điểm trung bình. Để kết luận là chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết H0, ta sẽ dùng các kiểm định 4
phù hợp. Dựa vào giá trị P (p-value) (SPSS viết tắt p-value là sig.) để kết luận là chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết H0 p-value (sig.) ≤ α (mức ý nghĩa)  bác bỏ giả thuyết H0. Có nghĩa là có mối quan hệ có ý nghĩa giữa các biến cần kiểm định. p-value (sig.) > α(mức ý nghĩa)  chấp nhận H0. Không có mối quan hệ giữa các biến cần kiểm định. + Phân tích phương sai ANOVA là phương pháp so sánh trị trung bình của 3 nhóm trở lên Giả thuyết: Ho: “Trung bình bằng nhau” Sig đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt giữa các nhóm đối với biến phụ thuộc Sig >0,05: chấp nhận Ho -> chƣa đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt giữa các nhóm đối với biến phụ thuộc Phân tích sâu ANOVA: Khác biệt giá trị trung bình ở những nhóm cụ thể nào Tiếp tục tiến hành kiểm định One-way ANOVA để xác định có sự khác biệt về giá trị trung bình điểm của HS giữa các lớp; sự khác biệt điểm giữa các mức NL của HS. 6. Tính mới và những đóng góp của đề tài - Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng BTTN để phát triển NLTN cho HS trong dạy học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào - Sinh học 10 nói riêng, trong chƣơng trình Sinh học phổ thông nói chung. - Xây dựng đƣợc bộ tiêu chí đánh giá NLTN của HS. 5
PHẦN II: NỘI DUNG I. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lí luận 1.1. Năng lực 1.1.1. Khái niệm Khái niệm năng lực đƣợc rất nhiều nhà khoa học định nghĩa theo các hƣớng khác nhau. F.E. Weinert cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [20]. Theo Denys Tremblay, nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [16]. OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) cho rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [18]. Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả hoạt động đó” [5; tr.48]. Theo Vũ Xuân Hùng: “Năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện thành công những công việc nào đó” [7; tr.17]. Đinh Thị Hồng Minh với quan điểm: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm” [9; tr.6]. Tuy nhiên, với mỗi đặc thù của các lĩnh vực khác nhau NL cần đƣợc hiểu theo một nghĩa phù hợp nhất. Nhƣ vậy, theo tôi: “Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng/kĩ xảo và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu cụ thể”. 1.1.2. Cấu trúc năng lực Trong dạy học, có rất nhiều loại năng lực khác nhau. Vì thế, việc mô tả cấu trúc và các thành phần của năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL đƣợc thể hiện qua sơ đồ 1.1. nhƣ sau: Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc chung của năng lực 6
Trong đó, để cụ thể hóa cấu trúc chung của mỗi NL. Dựa trên nghiên cứu đề tài của tác giả Phạm Thị Hƣơng: “Đánh giá kết quả đào tạo năng lực dạy học của sinh viên ngành sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng đại học” [7]. Tôi đồng ý với khung cấu trúc NL đƣợc mô tả theo sơ đồ 1.2 của tác giả Phạm Thị Hƣơng nhƣ sau: Sơ đồ 1.2. Khung cấu trúc năng lực Năng lực 1. Năng 2. Hợp 3. Các 4. Chỉ báo lực (Khái của tiêu 5. Mô tả phần tạo tiêu chí niệm NL) chí (Chỉ các mức độ nên NL xác định số hành của chỉ báo (Năng lực) năng lực vi) Chỉ báo 1 Mức 1.1 Tiêu chí 1 Chỉ báo 2 Mức 1.2 NL 1 Tiêu chí 2 Chỉ báo 3 Mức 1.3 NL NL 2 Tiêu chí 3 Chỉ báo n NL 3 Tiêu chí n NL 4 NL 5 1.2. Năng lực thực nghiệm 1.2.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm 7
Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả trên thế giới và Việt Nam đều cho rằng, NLTN là một trong những năng lực quan trọng cần đƣợc hình thành và phát triển cho tất cả đối tƣợng HS. Các tác giả nhƣ Schreiber, Theyssen, Schecker cho rằng, NLTN bao gồm các NL thành phần sau: NL xác định vấn đề cần nghiên cứu và đƣa ra giả thuyết thực nghiệm; NL thiết kế các phƣơng án thí nghiệm; NL tiến hành phƣơng án thí nghiệm đã thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bày kết quả [19; tr.92-101]. Hammann (2004) đề xuất mô hình phát triển năng lực, quá trình thực nghiệm bao gồm 3 thành tố: nghiên cứu giả thuyết, nghiên cứu thí nghiệm và phân tích dữ liệu [17; tr.196-203]. Theo Trƣơng Xuân Cảnh: “NLTN của người học là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng hợp lí để thực hiện thành công nhiệm vụ thực nghiệm trong quá trình học tập ở trường phổ thông” [3; tr.19]. Tác giả Đinh Anh Tuấn lại cho rằng: “NLTN là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [13]. Dựa theo các quan điểm ở trên, tôi cho rằng: NLTN là sự làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm hình thành giả thuyết thực nghiệm; thiết kế phương án thực nghiệm; tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả hay phân tích dữ liệu thực nghiệm. 1.2.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm Dựa vào những nghiên cứu của tác giả Hammann (2004) [17] (bảng 1.1), Phan Thị Thanh Hội (2007) [5] đã đề xuất bảng các tiêu chí đánh giá NLTN với NLTN gồm 3 thành tố và mỗi thành tố đƣợc đánh giá ở 3 mức độ khác nhau (bảng 1.2). Bảng 1.1. Các mức độ năng lực thực nghiệm (Hammann 2004) Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Nghiên Thí nghiệm Có giả thuyết Giả thuyết có Giả thuyết có hệ cứu giả không có giả nhƣng không hệ thống thống và xem xét lại thuyết thuyết hệ thống giả thuyết thành công Nghiên Sử dụng các Sử dụng các Sử dụng các Sử dụng các yếu tố cứu thí yếu tố thay yếu tố thay yếu tố thay đổi thay đổi có hệ thống nghiệm đổi không hệ đổi có hệ có hệ thống trong cả các lĩnh vực thống thống một trong lĩnh vực không quen thuộc. phần quen thuộc Phân tích Dữ liệu Phân tích dữ Phân tích dữ Phân tích dữ liệu dữ liệu không liên liệu không liệu hầu nhƣ một cách logic quan giả logic logic thuyết Bảng 1.2. Các mức độ năng lực thực nghiệm (Phan Thị Thanh Hội, 2007) 8
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Hình thành Không đề xuất giả Giả thuyết liên quan Giả thuyết đúng giả thuyết thuyết hoặc có giả với thực nghiệm thuyết nhƣng không nhƣng chƣa hoàn liên quan với thực toàn chính xác nghiệm Thiết kế thí Thay đổi tất cả các Thay đổi không chỉ Thiết kế thí nghiệm nghiệm yếu tố hoặc không có yếu tố cần thay chính xác có yếu tố nào thay đổi mà còn thay đổi đổi yếu tố khác Phân tích Phân tích dữ liệu Phân tích dữ liệu liên Phân tích dữ liệu dữ liệu không liên quan đến quan giả thuyết chính xác giả thuyết nhƣng chƣa chính xác Dựa vào những nghiên cứu trên, tôi xin đề xuất cấu trúc NLTN và bộ tiêu chí đánh giá NLTN của HS nhƣ sau: Bảng 1.3. Cấu trúc - Các tiêu chí của NLTN NLTN Tiêu chí Hình thành giả thuyết thực - Xác định đƣợc mục đích TN nghiệm - Đề xuất đƣợc giả thuyết TN Thiết kế phƣơng án thực - Thiết kế đƣợc TN (dụng cụ, hóa chất, mẫu vật) nghiệm - Tự tiến hành đƣợc TN đó Thực nghiệm và thu thập - Tiến hành đƣợc các TN kết quả - Quan sát, đọc, ghi chép, vẽ… thu thập đƣợc kết quả TN Phân tích dữ liệu thực - Xác định đƣợc dữ liệu TN phù hợp nghiệm - Phân tích dữ liệu đúng hƣớng TN - Rút ra đƣợc nhận xét, kết luận Bảng 1.4. Các mức độ năng lực thực nghiệm của HS 9
(Mức 3 > Mức 2 > Mức 1) Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm) Hình thành Không đề xuất Xác định giả Xác định giả thuyết thực giả thuyết giả thuyết hoặc thuyết thực nghiệm từ vấn đề khoa học thực có giả thuyết nghiệm từ cho trƣớc nghiệm nhƣng không liên phƣơng án thực quan đến thực nghiệm cho trƣớc nghiệm Thiết kế Không thiết kế Phân tích phƣơng Thiết kế đƣợc phƣơng án phƣơng án hoặc thiết kế án thực nghiệm thực nghiệm trên cơ sở cho thực nhƣng không liên trƣớc để xác định trƣớc các nguyên vật liệu nghiệm quan đến thực đƣợc đối tƣơng, cần thiết để tiến hành hoặc nghiệm nguyên vật liệu… tự đề xuất các nguyên vật liệu và thiết kế phƣơng án thực nghiệm trên cơ sở giả thuyết của thực nghiệm Thực Không tiến hành Tiến hành thực Tiến hành thực nghiệm các nghiệm và thực nghiệm đúng nghiệm đúng theo bƣớc với thao tác khéo léo, thu thập hoặc tiến hành quy trình cho phức tạp; xác định đƣợc kết quả thực nghiệm trƣớc, đồng thời nội dung và phƣơng pháp nhƣng không biết quan sát, ghi hợp lý để quan sát, ghi thu thập kết quả chép, thu thập kết chép, thu thập kết quả thực quả thực nghiệm nghiệm theo yêu cầu cho trƣớc Phân tích Không phân tích Xử lý, trình bày, Xử lý, trình bày, phân tích dữ liệu hoặc phân tích phân tích kết quả kết quả ở dạng phức tạp để thực nhƣng không liên ở dạng đơn giản rút ra kết luận khoa học nghiệm quan đến thực để rút ra kết luận (kết quả thực nghiệm tác nghiệm khoa học (kết quả động của hai hay nhiều yếu thực nghiệm tác tố) động của 1 yếu tố) Bảng 1.5. Tiêu chí đánh giá năng lực hình thành giả thuyết thực nghiệm (Mức 3 > Mức 2 > Mức 1) 10
Mức độ đánh giá Tiêu chí Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm) Xác định đƣợc Không xác định Xác định đƣợc Xác định đƣợc mục mục đích TN đƣợc mục đích thực mục đích TN đích TN đầy đủ và nghiệm hoặc xác nhƣng không đầy chính xác định đƣợc nhƣng đủ và chính xác không đúng Đề xuất đƣợc Không đề xuất giả Xác định giả Xác định giả thuyết giả thuyết TN thuyết hoặc có giả thuyết thực thực nghiệm từ vấn thuyết nhƣng không nghiệm từ đề khoa học cho liên quan đến thực phƣơng án thực trƣớc nghiệm nghiệm cho trƣớc Bảng 1.6. Tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế phƣơng án thực nghiệm (Mức 3 > Mức 2 > Mức 1) Mức độ đánh giá Tiêu chí Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm) Thiết kế Không thiết kế hoặc Phân tích phƣơng Thiết kế đƣợc phƣơng đƣợc TN thiết kế nhƣng án thực nghiệm án thực nghiệm trên cơ (dụng cụ, không liên quan đến trƣớc để xác định sở cho trƣớc các nguyên hóa chất, thực nghiệm đƣợc đối tƣợng, vật liệu cần thiết để tiến mẫu vật) nguyên vật liệu, hành hoặc tự đề xuất các dụng cụ, hóa nguyên vật liệu và thiết chất, mẫu vật… kế phƣơng án thực nghiệm trên cơ sở giả thuyết của thực nghiệm Tự tiến Không tự tiến hành Tự tiến hành Tự tiến hành đƣợc TN hành đƣợc đƣợc TN hoặc tiến đƣợc TN nhƣng đã thiết kế một cách TN đó hành nhƣng không chƣa hoàn thiện hoàn thiện, an toàn, đúng chính xác Bảng 1.7. Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm và thu thập kết quả (Mức 3 > Mức 2 > Mức 1) Mức độ đánh giá Tiêu chí Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm) 11
Tiến hành Không tiến hành Tiến hành thực Tiến hành thực đƣợc các đƣợc các bƣớc nghiệm theo đúng nghiệm các bƣớc với TN trong TN hoặc tiến quy trình cho trƣớc thao tác khéo léo, hành nhƣng không nhƣng chƣa hoàn phức tạp; đúng thiện Quan sát, Không biết quan Quan sát, đọc, ghi Xác định đƣợc nội đọc, ghi sát, đọc, ghi chép, chép, vẽ… thu thập dung và phƣơng pháp chép, vẽ… vẽ… để thu thập kết quả thực nghiệm hợp lý để quan sát, ghi thu thập kết quả TN theo yêu cầu cho chép, thu thập kết quả đƣợc kết trƣớc thực nghiệm đầy đủ, quả TN chính xác Bảng 1.8. Tiêu chí đánh giá năng lực phân tích dữ liệu thực nghiệm (Mức 3 > Mức 2 > Mức 1) Mức độ đánh giá Tiêu chí Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm) Xác định đƣợc Không xác định Xác định đƣợc dữ Xác định dữ liệu dữ liệu TN phù đƣợc dữ liệu phù liệu nhƣng chƣa đầy đủ, chính xác hợp hợp cần phân tích đầy đủ hoặc xác định sai Phân tích dữ Không phân tích Xử lý, trình bày, Xử lý, trình bày, liệu đúng hoặc phân tích phân tích kết quả ở phân tích kết quả ở hƣớng TN nhƣng không liên dạng đơn giản dạng phức tạp quan đến thực nghiệm Rút ra đƣợc Không rút ra đƣợc Rút ra đƣợc kết Rút ra kết luận nhận xét, kết nhận xét, kết luận luận khoa học (kết khoa học (kết quả luận hoặc rút ra đƣợc quả thực nghiệm thực nghiệm tác nhƣng sai tác động của 1 yếu động của 2 hay tố) nhiều yếu tố) Bảng 1.9. Quy đổi điểm NLTN theo chỉ báo về điểm, mức độ đạt đƣợc theo bảng 1.4 Điểm thành phần Điểm quy đổi Mức độ tƣơng ứng 0–2 1 1 4–6 3 2 12
8 – 10 5 3 1.3. Bài tập 1.3.1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học” [14]. Nhƣ vậy, bài tập là một dạng câu hỏi đƣợc cấu trúc gồm thông tin dữ liệu và yêu cầu, thông qua những kiến thức đã biết, ngƣời học vận dụng để giải quyết yêu cầu đƣa ra. 1.3.2. Cấu trúc bài tập Cấu trúc của bài tập bao gồm 2 phần: phần thông tin dữ liệu và phần để hỏi. Thông tin dữ liệu có thể là kênh chữ, các con số hoặc hình ảnh, video,…; phần để hỏi là những nội dung, vấn đề cần khai thác, làm rõ từ nguồn thông tin dữ liệu đã cho, việc HS trả lời câu hỏi bài tập vừa giúp lĩnh hội kiến thức, vừa hình thành và phát triển các năng lực khác nhau. 1.3.3. Phân loại bài tập Bài tập đƣợc phân thành nhiều loại khác nhau tùy vào cấu trúc và mục đích của ngƣời sử dụng. Hiện nay, ngƣời ta thƣờng phân loại bài tập theo thang B. J. Bloom (Cognitive - Knowledge), và ở các trƣờng phổ thông thƣờng sử dụng bài tập ở 4 mức độ (biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao). Bảng 1.10. Các mức độ bài tập theo thang B. J. Bloom Trình độ Định nghĩa Động từ để đánh giá Biết - Nhận lại đƣợc sự kiện. Ví dụ: Có thể nhắc lại đƣợc khái niệm - Nhận biết đƣợc sự vật. vi sinh vật, bệnh truyền nhiễm… Động từ: Nhắc lại, định nghĩa ghi chép lại, liệt kê, nhớ lại, gọi tên,... Thông hiểu Trình bày đƣợc nội dung. Ví dụ: cho số lƣợng tế bào, số lần phân chia, tính thời gian thế hệ Động từ: Mô tả, giải thích, diễn đạt, báo cáo, sắp xếp, tính toán... Vận dụng - Vận dụng một kiến thức Ví dụ: Vận dụng kiến thức về vi sinh đã có để tìm hiểu một vật để giải thích một số hiện tƣợng kiến thức khác phức tạp trong cuộc sống,… hơn. Động từ: Thể hiện, trình diễn, minh - Vận dụng trƣờng hợp hoạ, bố trí... chung vào trƣờng hợp riêng. 13
Vận dụng Vận dụng các nguyên lý Ví dụ: Phân tích các yêu tố ảnh hƣởng cao để tìm hiểu, nhận thức tới sinh trƣởng của vi sinh vật,… các sự kiện, sự việc, Động từ: Phân tích, phân loại, đánh trƣờng hợp riêng hoặc giá, so sánh, tính toán... trình bày một giải pháp mới… 1.3.4. Chức năng của bài tập Tùy vào mục đích của ngƣời sử dụng mà bài tập thể hiện nhiều chức năng khác nhau. - Chức năng chính của bài tập là rèn luyện cho HS hình thành và lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và thái độ. - Hình thành và phát triển các loại năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho ngƣời học. - Đánh giá, phân loại HS. - Điều chỉnh quá trình dạy học của GV. - Kích thích hứng thú, niềm say mê học tập cho HS. 1.4. Bài tập thực nghiệm 1.4.1. Khái niệm Tác giả Trịnh Lê Hồng Phƣơng, Lƣu Thị Hồng Duyên cho rằng: “Bài tập thực nghiệm là các bài tập chứa đựng các thông tin xuất phát từ các hiện tượng, tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống hằng ngày, đã được đơn giản hóa, lí tưởng hóa nhưng vẫn chứa đựng các yếu tố quan trọng của thực tiễn” [10; tr.46-59]. Theo Bạch Thị Cẩm Nhung, bài tập thực nghiệm (BTTN) vừa mang tính chất lý thuyết vừa mang tính chất thực hành, đồng thời qua BTTN HS cũng đƣợc làm quen với nhiều thí nghiệm, hiện tƣợng trong cuộc sống. Muốn giải BTTN HS phải vừa nắm vững lý thuyết vừa nắm vững các kĩ năng thực hành để tìm phƣơng pháp giải [9; tr.6]. Nhƣ vậy, BTTN có thể xem là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi ngƣời học phải thực hiện bằng hoạt động thực nghiệm nhằm phát triển NLTN cho ngƣời học. BTTN gồm 2 tập hợp cơ bản: - Những dữ kiện: là những thông tin đƣợc cho trƣớc trong BT làm cơ sở cho ngƣời học định hƣớng tƣ duy và định hƣớng thực hiện các thao tác vật chất nhằm giải quyết có hiệu quả những yêu cầu của BT. - Những yêu cầu: là cái mà ngƣời học phải thực hiện, nó chính là kết quả mong muốn ngƣời học cần đạt đƣợc. Trong quá trình thực hiện các yêu cầu của BTTN ngƣời học sẽ chiếm lĩnh, nâng cao chất lƣợng tri thức và rèn luyện đƣợc các kĩ năng của quá trình thực nghiệm. 14
Sau khi tiếp cận với BTTN, nhiệm vụ đầu tiên của ngƣời học là phải thiết lập đƣợc mối quan hệ logic giữa những dữ kiện và yêu cầu cần tìm của BT [3]. 1.4.2. Phân loại bài tập thực nghiệm BTTN đƣợc phân loại theo 3 căn cứ chủ yếu sau: Sơ đồ 1.3. Phân loại BTTN Căn cứ vào hình thức Căn cứ vào logic quá trình Căn cứ vào mức thực hiện các yêu cầu thực nghiệm độ nhận thức của bài tập thực nghiệm BT hình thành giả thuyết Bài tập thực nghiệm BT cơ bản thực nghiệm trên đối tƣợng thật BT về phƣơng án thực Bài tập thực nghiệm BT nâng cao nghiệm giả định BT về kĩ năng thao tác tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực nghiệm BT phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận Trong đó, đối với mỗi dạng BTTN gồm 2 mức độ (mức độ cơ bản và mức độ nâng cao) tƣơng ứng với các mức độ khác nhau của NL: + BT ở mức độ cơ bản: mức độ nhằm phù hợp với NL thực tại (NL đầu vào) của HS, khi ngƣời học thực hiện tốt các BT ở mức độ cơ bản, đó là cơ sở để ngƣời học có thể thực hiện các BT ở mức độ nâng cao. + BT ở mức độ nâng cao: nhằm hƣớng tới mục tiêu về NL mà ngƣời học mong muốn đạt đƣợc cuối cùng (NL đầu ra của ngƣời học). 1.4.3. Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông BTTN Sinh học là phƣơng tiện giúp HS tìm tòi, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức Sinh học bằng phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, qua đó hình thành cho HS những kĩ năng thực hành, phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nghiên cứu Sinh học. Khi giải BTTN HS luôn vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, kết hợp các kĩ năng hoạt động trí óc và thực hành, các vốn hiểu biết về Sinh học, kĩ thuật và thực tế cuộc sống. Trong quá trình thực hiện yêu cầu của BTTN, đòi hỏi ngƣời học phải thực hiện các thao tác tƣ duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo), qua đó giúp ngƣời học phát triển NL tƣ duy thực nghiệm bộ môn Sinh học. Các BTTN ở 15
mức độ nhận thức cao sẽ giúp HS phát triển tƣ duy sáng tạo trong nghiên cứu khoa học; các em tự đƣa ra các giả thuyết, tự bố trí, tiến hành các thực nghiệm để chấp nhận hoặc bác bỏ giả thuyết khoa học mà mình đƣa ra. Các BTTN về vận dụng/ứng dụng kiến thức giúp hình thành ở ngƣời học ý thức, kĩ năng vận dụng/ứng dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn cuộc sống; biến những tri thức, kĩ năng thành hành động; góp phần giải quyết những vấn đề thực tiễn liên quan đến môn học. BTTN còn chứa đựng mối quan hệ giữa cái đã biết và yêu cầu của BT tạo nên tình huống có vấn đề qua đó kích thích đƣợc tính tích cực, sáng tạo, hứng thú học tập của HS. Nhiều BTTN đòi hỏi HS phải trực tiếp thực hiện các thao tác chân tay một cách cẩn thận, khéo léo mới đem lại đƣợc kết quả chính xác, qua đó vừa rèn luyện cho các em những kĩ năng thực nghiệm, vừa rèn luyện tác phong nghiên cứu khoa học, rèn luyện cho HS tính kiên trì, tỉ mỉ trong công việc, hình thành ở các em niềm say mê đối với môn học, niềm tin đối với khoa học. BTTN tạo điều kiện tốt để HS tăng cƣờng NL làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ; tăng cƣờng NL giao tiếp và qua thảo luận, tranh luận sẽ rèn luyện cho các em NL lý giải, lập luận, phê phán một cách khoa học, NL trình bày một báo cáo khoa học. Qua việc giải các BTTN, GV có thể phát hiện và bồi dƣỡng những HS có năng khiếu, có niềm đam mê đối với môn học và đối với nghiên cứu khoa học. Nhƣ vậy, BTTN Sinh học vừa là phƣơng pháp để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, rèn luyện những kĩ năng thực nghiệm, phát triển tƣ duy thực nghiệm khoa học, hình thành ở HS ý thức, kĩ năng vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn cuộc sống, tạo hứng thú học tập và thái độ nghiêm túc trong khoa học; vừa là mục đích, nội dung, phƣơng tiện trong dạy học Sinh học [3]. 1.4.4. Hình thức sử dụng bài tập thực nghiệm Tùy vào nội dung, mục tiêu, đối tƣợng và mục đích lí luận dạy học mà GV sẽ lựa chọn những hình thức sử dụng BTTN khác nhau nhƣ: - Sử dụng BTTN trong tiết thực hành: GV sử dụng những thí nghiệm (TN) có sẵn trong sách giáo khoa, hoặc mã hóa các TN đó thành dạng BTTN tƣơng đƣơng hoặc thay thế TN cho phù hợp với đối tƣợng, nội dung, điều kiện cơ sở vật chất. - Sử dụng BTTN trong nghiên cứu bài mới: nhằm tạo sự chú ý và tạo động cơ học tập cho HS chuẩn bị tiếp thu bài mới. BTTN khi dùng trong khâu định hƣớng vào bài mới sẽ giúp HS khơi dậy những kinh nghiệm và kiến thức đã có của HS, tạo tình huống có vấn đề, tạo mâu thuẩn với những gì HS đã biết. - Sử dụng BTTN trong tiết luyện tập, ôn tập: nhằm củng cố kiến thức HS đã có bằng cách dẫn dắt HS vào các BTTN, khi HS giải đƣợc BTTN sẽ ôn tập lại kiến thức, đồng thời vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn. - Giao BTTN về nhà cho HS nghiên cứu: nhằm kiểm tra kiến thức và kĩ năng HS thu đƣợc trong quá trình học tập, GV phải kiểm tra lại xem HS đã đạt ở mức độ nào so với mục tiêu bài học đã đề ra thông qua khâu củng cố hoặc giao BT về nhà. 16