Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

Chia sẻ: Caphesuadathemhanh | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:49

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài sẽ giúp thầy, cô giáo phát huy được vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Qua giờ dạy, hình thành kỹ năng và các năng lực đọc hiểu cho học sinh: năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực trình bày vấn đề, năng lực trao đổi thảo luận.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1.Tên sáng kiến: SỬ DỤNG THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐOẠN TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỈ XX 1. Tác giả sáng kiến:TRỊNH THỊ HỒNG THẮM 2. Mã sáng kiến: 18.51.01
Vĩnh Phúc, Tháng 2/2019 MỤC LỤC 1.Lời giới thiêu……………………………………………………………….1 2.Tên sáng kiến: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX…………………….1 3.Tác giả sáng kiến: Trịnh Thị Hồng Thắm…………………………………….1 4.Chủ đầu tư sáng tạo ra sáng kiến: Trịnh Thị Hồng Thắm…………………….1 5.Lĩnh vực áp dụng sáng kiến…………………………………………………… 6.Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu………………………………………… 7.Mô tả bản chất của sáng kiến: ………………………………………………… Phần I:Đặt vấn đề………………………………………………………………..1 1.Lí do chọn đề tài………………………………………………………………1 2.Mục đích nghiên cứu………………………………………………………….3 3.Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………....4 4.Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………… 4 5.Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………….4 6.Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………… 4 7.Mô tả bản chất của sáng kiến………………………………………………….5 7.1.Về nội dung sáng kiến PHẦN II :NỘI DUNG SÁNG KIẾN…………………………………………..5 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN………………………………………………… 5 1.1.Thao tác lập luận…………………………………………….........................5 1.2.Thao tác lập luận so sánh…………………………………………………… 5 1.3.Đọc hiểu văn bản văn học…………………………………………………...5 CHƯƠNG II :CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1.Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong giờ đọc hiểu VBVH của GV hiện nay………………………………………………………………………….7 2.2. Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong quá trình tạo lập văn bản NL hiện nay………………………………………………………………………...11 CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH…………… 12 3.1.Mục tiêu và nguyên tắc…………………………………………………….12 3.2.Một số phương diện so sánh……………………………………………….13 3.3.Thiết kế giáo án thực nghiệm……………………………………………… 28 CHƯƠNG 4: HIỆU QUẢ CỦA VẤN ĐỀ……………………………………..34 7.2.Về khả năng áp dụng của sáng kiến………………………………………..35 8.Những thông tin cần được bảo mật…………………………………………..36 9.Các điều kienj cần thiết để áp dụng sáng kiến………………………………..36 10.Đánh giá lợi ích thu được………………………………………………… ..37 11.Danh sách những tổ chức ,cá nhân đã tham gia áp dụng thử…………….....39 PHẦN III: KẾT LUẬN CHUNG………………………………………………39 Tài liệu tham khảo……………………………………………………………..40 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ TW Trung ương THPT Trung học phổ thông GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo
BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu Để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả ở tất cả các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, học sinh và giáo viên không thể chỉ bằng lòng với những gì có sẵn trong sách giáo khoa hoặc tài liệu hướng dẫn giảng dạy. Một trong những việc cần làm là người giáo viên phải có ý thức sử dụng thao tác lập luận so sánh trong các giờ đọc hiểu văn bản văn học, góp phần tạo ra sự hứng thú cho học sinh. Từ đó, giáo viên hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, tăng thêm tính thuyết phục cho bài viết; có đủ kiến thức và kĩ năng cần thiết để giải quyết dạng bài nghị luận so sánh văn học (xã hội) mà Bộ yêu cầu. 2. Tên sáng kiến: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX 3. Tác giả sáng kiến: Họ và tên: Trịnh Thị Hồng Thắm Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Sáng Sơn – Thị trấn Tam Sơn – huyện Sông Lô – tỉnh Vĩnh Phúc. Số điện thoại: 0963.187.853 Email: trinhthihongtham.gvsangson@gmail.com 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Cá nhân GV Trịnh Thị Hồng Thắm – Trường: THPT Sáng Sơn 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Áp dụng trong giảng dạy và học tập môn Ngữ văn lớp 12 5
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: Tháng 10/2018 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1/ Về nội dung sáng kiến: PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài: Luật Giáo dục 2005, điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Nghị quyết số 29 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI cũng đã đặt ra nhiệm vụ: “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”. Nghị quyết chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết đưa ra nhiệm vụ, giải pháp: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Mặt khác, từ năm 2009 đến nay, trong công tác ra đề thi Tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia môn Ngữ văn, Bộ GD&ĐT rất chú trọng đến dạng 6
đề mở, đặc biệt là dạng bài nghị luận so sánh văn học. Trong khi đó, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lại chưa đưa dạng bài này vào giảng dạy cho học sinh. Bời vậy, học sinh rất lúng túng khi gặp dạng đề này. Đa số, các em đều cho rằng khó và quá sức đối với các em. Các em chưa biết cách xác định luận điểm, chưa xác định được phương pháp…. Bên cạnh đó, trong các giờ dạy trên lớp, một bộ phận giáo viên không (hoặc chưa thường xuyên) sử dụng thao tác lập luận so sánh trong các giờ đọc hiểu, chưa khai thác văn bản một cách thấu đáo, chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong giờ học. Áp lực về thời gian, dung lượng kiến thức khiến cho giáo viên chủ yếu cung cấp kiến thức cơ bản của văn bản cho học sinh. Bời vậy, vô hình trung, học sinh lại càng cảm thấy “xa lạ” với dạng bài nghị luận so sánh (trong đó có cả dạng nghị luận so sánh các vấn đề xã hội thường ra đối với đề thi chọn học sinh giỏi). Xuất phát từ những yêu cầu và thực trạng trên, những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu quan trọng đã và đang được thực hiện một cách đồng bộ ở các cấp học, các môn học. Nằm trong hệ thống các môn văn hoá cơ bản của cấp học THPT, bộ môn Ngữ văn cũng đã đặt ra những yêu cầu cấp thiết về việc đổi mới phương pháp giảng dạy, lấy học sinh làm trung tâm nhằm từng bước nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu. 2.1 Đối với giáo viên. Đề tài sẽ giúp thầy, cô giáo phát huy được vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Qua giờ dạy, hình thành kỹ năng và các năng lực đọc hiểu cho học sinh : năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực trình bày vấn đề, năng lực trao đổi thảo luận.... Thầy cô giáo có cơ hội đổi mới về phương pháp dạy học và nội dung dạy học 7
Từ đó, nâng cao trình độ chuyên môn, khả năng nghiên cứu khoa học của bản thân. Cuối cùng, đề tài sẽ cung cấp cho các thầy cô giáo nguồn tư liệu cụ thể, chi tiết và bổ ích về các phương diện so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 hết thế kỉ XX. 2.2 Đối với học sinh. Đề tài sẽ đem đến cho các em những giờ học bổ ích, sẽ giúp các em tăng thêm sự hứng thú đối với bài học. Các em có thêm kiến thức về kỹ nãng lập luận so sánh trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học. Biết sử dụng thao tác này khi tạo lập các văn bản nghị luận. Các em sẽ không lúng túng( hoặc có tâm lý e ngại) với dạng đề bài so sánh. Ngoài ra, đề tài cũng cung cấp cho các em học sinh nguồn tư liệu quý, thiết thực, cụ thể về các phương diện so sánh trong mỗi văn bản văn học. 3. Đối tượng nghiên cứu: Ðối tượng nghiên cứu chính của đề tài là vận dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam. Phạm vi: những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945 hết thế kỉ XX .4. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: Chương trình ngữ văn (những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945 hết thế kỉ XX) ở nhà trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. Đề tài có nhiệm vụ giới thiệu phương pháp và giúp cho học sinh có kỹ năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong qua trình đọc hiểu văn bản văn học và tạo lập các văn bản nghị luận. Ngoài ra, đề tài cũng chính là nguồn tài liệu để các thầy cô giáo tham khảo khi giảng dạy và trao đổi với các đồng nghiệp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. 6. Phương pháp nghiên cứu. 8
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, tôi đã sử dụng những phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng trong việc nghiên cứu lí luận về “Thao tác lập luận”, “Thao tác lập luận so sánh”, “Giờ đọc hiểu văn bản”. Phương pháp khảo sát thực tiễn: được sử dụng trong việc thu thập những thông tin về thực trạng giờ đọc hiểu, năng lực sử dụng thao tác so sánh của học sinh. Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu được sử dụng trong việc tìm hiểu tất cả những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phương pháp thực nghiệm: dạy thực nghiệm trên lớp với đối tương học sinh lớp 12. Phương pháp chuyên gia: Tôi rất quan tâm trao đổi với các chuyên gia có kinh nghiệm, hiểu biết về kỹ nãng đọc hiểu vãn bản và kỹ năng làm văn. Phương pháp còn được dùng để đánh giá hiệu quả của các nội dung đã đề xuất sau khi tổ chức thực nghiệm, từ đó để điều chỉnh, bổ sung cho hoàn thiện. Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp...: Dựa trên cơ sở thu thập những số liệu qua dự các giờ đọc hiểu vãn bản trên lớp, chúng tôi đi sâu phân tích để làm cơ sở nghiên cứu và tổ chức dạy đọc hiểu vãn bản với việc sử dụng thao tác lập luận so sánh . Ðồng thời, tiến hành so sánh các tài liệu, các kết quả nghiên cứu để thấy được độ tin cậy, sự biến đổi... Sau đó, áp dụng phương pháp tổng hợp để có những nhận định, đánh giá và luận điểm phù hợp với những kết quả nghiên cứu đã đạt được. PHẦN II: NỘI DUNG SÁNG KIẾN CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI. 1.1.Thao tác lập luận. 9
1.1.1. Khái niệm. Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật nhất định. Thao tác lập luận là quá trình triển khai lí lẽ một cách lô gic nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có. 1.1.2. Phân loại. Có 6 loại thao tác lập luận: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, bác bỏ, so sánh. 1.2.Thao tác lập luận so sánh: Làm sáng tỏ đối tượng đang nghiên cứu trong mối tương quan với đối tượng khác. Đặt đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí, nêu rõ quan điểm, ý kiến của người viết. 1.3. Đọc hiểu văn bản văn học. 1.3.1. Đọc hiểu văn bản là gì? Theo Giáo sư Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”. “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”. Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọc hiểu văn bản”. 10
Đọc hiểu có ba khâu: một là đọc hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù. 1.3.2.Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Nội dung tư tưởng, tình cảm của tác phẩm văn học được thể hiện bằng một hình thức nghệ thuật nhất định, bằng một ngôn ngữ văn chương nhất định. Cho nên, phải bám sát văn bản ngôn từ, kết hợp một cách nhuần nhuyễn việc phân tích nội dung tư tưởng với phân tích nghệ thuật, để chỉ ra cái hay cái đẹp mà đánh giá tác phẩm. Muốn chỉ ra cái hay cái đẹp để đánh giá tác phẩm cả về mặt nội dung cũng như hình thức, để người nghe có được cái nhìn nhiều chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, rất cần sử dụng thao tác so sánh, đối chiếu trong quá trình phân tích. Trong một giờ đọc hiểu văn bản trên lớp, ngoài các kỹ năng như đọc diễn cảm, đọc để lấy không khí, khơi gợi hứng thú của người học kết hợp sử dụng các thao tác lập luận: giải thích, phân tích, bình luận..... thì một trong những thao tác đưa lại một hiệu quả nhất định trong quá trình giảng dạy, phân tích một tác phẩm văn học chính là thao tác so sánh đối chiếu. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học của giáo viên hiện nay. 11
Vận dụng thao tác lập luận so sánh khi đọc hiểu một tác phẩm văn học không phải là một vấn đề mới mẻ. Trong cuốn “Làm văn 10” (sách giáo khoa chưa phân ban), phần “Cách làm một bài văn phân tích một đoạn thơ, đoạn văn” cũng nói đến việc phối hợp các thao tác lập luận trong một bài văn phân tích. Trong các cuốn bình giảng và phân tích tác phẩm văn học của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học, chúng ta cũng thấy, các tác giả sử dụng rất thành công thao tác lập luận so sánh. “Hãy để ý đến thời gian sáng tác Đất nước: 1948 1955. Đây là một dấu hiệu đặc biệt chứng tỏ cái “lạ”, điểm độc đáo của bài thơ. Thông thường, một bài thơ trữ tình dung lượng ấy được sáng tác chỉ trong một ngày , một buổi, thậm chí chỉ trong dăm ba tiếng đồng hồ (Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm, Tây Tiến của Quang Dũng rõ ràng là thế) – tr164, “Đến với tác phẩm văn chương” PGS.TS Lê Quang Hưng NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2012). Tuy nhiên, việc vận dụng thao tác này vào quá trình đọc hiểu một tác phẩm văn học ở nhiều trường phổ thông vẫn chưa được chú ý đến. Hiện nay, ở trường phổ thông nói chung và ở các trường THPT nói riêng, một số học sinh (đặc biệt học sinh khối A và B) rất thờ ơ, lãnh đạm với môn Văn. Nhiều tác phẩm rất đặc sắc nhưng vẫn không thu hút được các em. Thậm chí, bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” tuyệt vời như vậy nhưng vẫn có những em học sinh (thậm chí học sinh khối D) không thích nên không đọc lần nào. Trong chương trình Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản), “Đàn ghi ta của Lorca” (Thanh Thảo) là một bài thơ hay và khó. Cái khó này có lẽ bắt nguồn từ nhiều lí do: chính tác giả Thanh Thảo cũng là một cái tên khá “lạ” đối với học sinh; Phê đê ri cô Garxia Lorca – nghệ sĩ, chiến sĩ ưu tú của đất nước Tây Ban Nha xa xôi cũng khiến các em khó đồng cảm; cuối cùng, thể thơ tự do, mang xu hướng tượng trưng, siêu thực với rất nhiều hình ảnh mang tính biểu tượng, ẩn dụ khiến các em càng khó tiếp cận hơn. Với những sáng tác như vậy, nếu người dạy không cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết về con người, sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của 12
Thanh Thảo cũng như Lorca; không so sánh với nghệ thuật miêu tả tiếng đàn Thúy Kiều trong “Truyện Kiều” của Nguyễn Du, nghệ thuật miêu tả tiếng đàn người kĩ nữ của Bạch Cư Dị trong “Tì bà hành” thì không thể nhận thấy sự độc đáo, khác biệt . Trong sự liên tưởng của Nguyễn Du, Bạch Cư Dị, tiếng đàn là phương tiện biểu hiện nỗi lòng, còn trong liên tưởng của Thanh Thảo, bản thân tiếng đàn là một sự sống , một sinh thể cũng bị tổn thương và “chảy máu” như chính con người). Đây cũng là một cách liên tưởng rất tự nhiên và tất yếu từ thực tế cuộc đời LORCA (bị bắn chết tàn bạo rồi ném xác xuống giếng). Song quan trọng hơn, cách liên tưởng ấy của Thanh Thảo cho thấy một quan niệm của nhà thơ về nghệ thuật: nghệ thuật (tiếng đàn của Lorca) phản ánh cuộc sống và khi hấp thụ vào mình cái phong phú của cuộc sống thì bản thân nó cũng trở thành một sinh thể có sự sống, có linh hồn….. Đã nhiều thập kỷ nay, có rất nhiều diễn đàn trao đổi về vấn đề này. Chính vì vậy, những giáo viên dạy Văn chúng tôi rất trăn trở, luôn mong muốn tìm ra một phương cách nào đó để thu hút các em, mong các em tự nguyện đồng cảm với nhà văn, với thầy cô trong mỗi giờ đọc hiểu. Để tạo hứng thú cho học sinh khi học văn, giúp các em có cái nhìn đa chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, người dạy rất cần sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Với sự kết hợp thao tác lập luận này với các thao tác còn lại, học sinh không chỉ thấy được nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm, mà quan trọng hơn, học sinh còn thấy được nét riêng biệt, sự độc đáo của nhà văn trong việc nhận thức và phản ánh cuộc sống. Trên cơ sở đó, học sinh sẽ biết sử dụng hợp lí và thành thạo thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Để có thêm cơ sở nghiên cứu đề tài, tôi tiến hành điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi đối với giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn của trường THPT Sáng Sơn huyện Sông Lô,tỈNH Vĩnh Phúc.Kết quả thu được như sau: Tổng số giáo viên được lấy ý kiến: 10 người. 13
Bảng 1: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn hoc của giáo viên. Số Phương án Số Tỉ lệ Nội dung câu hỏi Ghi chú TT lựa chọn lượng (%) Theo thầy (cô), có cần A. không cần 0 0 thiết phải sử dụng thiết B. có cần thiết 5 50% 1 thao tác lập luận so C. rất cần thiết sánh trong giờ đọc 5 50% hiểu văn bản không? Trong các giờ đọc A. không sử 2 20% hiểu văn bản văn học, dụng B. không thầy (cô) có sử dụng 2 thường xuyên 5 50% thao tác lập luận so sử dụng sánh không? C. luôn luôn sử 3 30% dụng Theo thầy (cô), học A. không hứng 0 0 sinh có hứng thú với thú giờ đọc hiểu văn bản B. hứng thú 2 20% 3 văn học sử dụng thao C. rất t hứng tác lập luận so sánh 8 80% thú không ? Theo thầy (cô), A. phải đầu tư nguyên nhân khiến nhiều trí lực, 3 30% cho nhiều thầy (cô) thời gian B. chương trình chưa (chưa thường 4 còn nặng, thiếu 2 20% xuyên) sử dụng thao thời gian tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu C. cả A và B 5 50% văn bản văn học là? 14
Thầy (cô) có thường A. không 0 0 xuyên kiểm tra việc B. thỉnh thoảng 6 60% sử dụng thao tác lập 5 luận so sánh trong các C. thường 4 40% bài tâp của học sinh xuyên không? Kết quả điều tra trên cho thấy một thực tế trong các giờ đọc hiểu văn bản văn học hiện nay: khoảng 50% giáo viên thấy việc vận dụng thao tác so sánh vào giờ đọc hiểu là cần thiết ; khoảng 80% giáo viên thấy học sinh rất hứng thú với giờ học này. Song, rất ít giáo viên, rất ít giờ đọchiểu văn bản văn học sử dụng thao tác lập luận so sánh. Nguyên nhân khách quan là do: chương trình, kiến thức còn nặng. Đối với các thầy (cô) dạy học sinh các lớp khối C, D, luôn phải “gồng mình”, chạy đua với thời gian trong mỗi tiết học. Nếu có “cảm hứng” giảng giải, luận bình sâu sắc một chút, lập tức thiếu thời gian, giờ hết mà bài chưa hết. Nguyên nhân thứ hai: phải đầu tư nhiều thời gian, công sức nên nếu thầy (cô) chưa thực sự say mê, tâm huyết với công việc thì rất khó có thể thực hiện. Nguyên nhân cuối cùng thuộc về phía chủ quan người dạy: một số thầy (cô) chưa thường xuyên theo dõi trên các phương tiện thông tin đại chúng để nắm bắt kịp thời những yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục về phương pháp giảng dạy, ra đề, kiểm tra đánh giá. Vì vậy, họ vẫn chưa thấy được sự cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy trong các giờ đọc hiểu văn bản văn học (cung cấp kiến thức và kĩ năng). 2.2. Thực trạng vệc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh trong quá trình tạo lâp văn bản nghị luận. Về phía học sinh, chúng tôi tổ chức cho các em làm một bài test trong khoảng 15 phút yêu cầu: Viết một đoạn văn (khoảng 120 từ, vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích, bình luận và so sánh) nói lên cảm nhận của em về khổ thơ sau: 15
“Dữ dội và dịu êm Ồn ào và lặng lẽ Sông không hiểu nổi mình Sóng tìm ra tận bể” (Sóng Xuân Quỳnh) Kết quả thu được như sau: Số lượng học sinh làm bài test 2: 137 (khối 12) Bảng 2: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Lớ Sĩ 910 8 7 6 5 4 3 2 0 p số SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 34 0 0 3 8,7 12 38 12 38 7 20,3 12A2 33 0 0 5 15 16 43 9 33 3 9,0 12A3 35 0 0 7 20,3 17 47,8 8 23,2 3 8,7 12A4 35 0 0 5 14,5 20 56,5 7 20,3 3 8,7 Tổng 137 0 0 20 14 65 45,8 36 25,2 16 11,2 Qua bài test, chúng tôi thấy: đa số học sinh mới chỉ dừng lại ở việc phân tích cách sử dụng cặp từ trái ngược: “dữ dội” “dịu êm”; “ồn ào” “lặng lẽ”; hình ảnh ẩn dụ: “sóng”, “sông”, “bể”. Từ đó, các em đi đến bình luận: diễn biến tâm lí phức tạp trong tâm hồn người con gái đang yêu, khát khao tình yêu mãnh liệt, quan niệm tình yêu hiện đại... Có khoảng gần 14 % số lượng học sinh biết so sánh quan niệm tình yêu của người con gái trong thơ Xuân Quỳnh với người con gái trong xã hội phong kiến. Tuy nhiên, các em chưa nhấn mạnh được điều mới mẻ trong ý thơ của Xuân Quỳnh: khi “ Sông không hiểu” thì sóng dứt khoát “tìm ra tận bể”. Đặt ý thơ vào bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam những năm 60 của thế kỉ trước, rõ ràng, Xuân Quỳnh là 16
người có tư tưởng tiến bộ vượt thời đại. Bà đưa đến một tư tưởng mang giá trị nhân văn: trong tình yêu, người con gái có quyền và sẵn sàng vượt qua mọi giới hạn để đi tìm cho mình một tình yêu đích thực. Không một thế lực nào, tôn giáo, lễ giáo nào có thể cản được bước chân của người con gái dám sống hết mình cho tình yêu. Như vậy, rất nhiều em chưa nhận thức được một cách nghiêm túc vấn đề cần phải sử dụng thao tác lập luận so sánh khi viết dạng bài nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ. Xuất phát từ thực trạng trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số phương diện so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy, tạo hứng thú cho học sinh, đặc biệt, tạo cho các em thói quen và sử dụng thành thạo thao tác lập luận so sánh trong bài văn nghị luận. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 3.1. Mục tiêu và nguyên tắc khi sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản. 3.1.1. Mục tiêu. Trong giờ đọc hiểu, tùy từng văn bản mà giáo viên nên sử dụng một cách linh hoạt thao tác lập luận so sánh để đưa đến những hiệu quả nhất định. So sánh để hiểu hơn về đối tượng đang nghiên cứu. So sánh để thấy được điểm giống và khác nhau, qua đó, học sinh nhận ra nét đặc sắc của mỗi tác giả trong việc cảm nhận và phản ánh cuộc sống. So sánh để hình thành cho học sinh thói quen và kĩ năng trong đọc hiểu và giải quyết các dạng bài nghị luận so sánh văn học (hoặc xã hội). 3.1.2. Yêu cầu. 17
Để đạt được những mục tiêu đã đặt ra, giáo viên và học sinh cần lưu ý một số vấn đề trong quá trình so sánh: nhất định phải tìm ra được điểm giống, khác nhau, nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó; thấy được sự kế thừa, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học; nét riêng, sự độc đáo của mỗi tác giả trong cùng một đề tài, một giai đoạn văn học; sự chuyển biến về tư tưởng và quan niệm nghệ thuật của một tác giả qua các giai đoạn sáng tác; nét riêng, sự mới mẻ của mỗi tác giả trong cách cảm nhận và phản ánh hiện thực cuộc sống; so sánh các chi tiết nghệ thuật, các câu thơ (đoạn thơ), các câu văn (đoạn văn), các nhân vật trong các tác phẩm khác nhau của một tác giả hoặc nhiều tác giả để hiểu được giá trị tư tưởng của tác phẩm, thái độ của tác giả đối với cuộc sống và nghệ thuật…. 3.2. Một số phương diện so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. 3.2.1. So sánh đối chiếu hai nền văn học, hai thời kỳ văn học để thấy được sự giống nhau, kế thừa và phát triển, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học. Tên tác Tên tác phẩm STT phẩm so Sự kế thừa Đổi mới. được so sánh sánh 1 Tuyên ngôn Nam Tuyên bố Cuộc tranh luận ngầm độc lập. quốc sơn độc lập. với thực dân Pháp và đặc (Nguyễn hà Lí Khẳng định biệt là các nước đang Ái Quốc) Thường chủ quyền chuẩn bị xâm lược nước Kiệt, dân tộc. ta: Anh, Mĩ... Bình Ngô Căn cứ pháp Căn cứ pháp lí: dựa vào đại cáo lí. tuyên ngôn của Pháp, Mĩ. Nguyễn Bác suy rộng ra thành 18
Trãi. quyền dân tộc. Thuật Yêu nước. Người lính ra đi từ thủ hoài Hình ảnh đô Hà Nội: hào hùng, hào Phạm Ngũ đẹp và trang hoa, lãng mạn (vẻ đẹp bi Tây Tiến Lão. trọng. tráng). 2 Quang Chinh Dũng phụ ngâm khúc Đoàn Thị Điểm Nam Lòng yêu Đất Nước của Nhân quốc sơn nước, ý chí Dân, Đất Nước “nhuốm hà Lí quyết tâm màu” văn hóa dân gian. Đất Nước Thường đánh giặc để Đất Nước là “máu Nguyễn Kiệt. bảo vệ Tổ xương” của mỗi người 3 Khoa Thuật quốc. nên “anh và em” phải có Điềm. hoài trách nhiệm dựng, sẵn Phạm Ngũ sàng hi sinh bảo vệ Tổ Lão. quốc. Thuật Trách nhiệm Trách nhiệm của mọi hoài của nam tử người dân Việt Nam đối Phạm Ngũ đối với đất với ĐN: anh, em, người Tiếng hát Lão. nước. con gái, người con trai có con tàu 4 Người đi danh, vô danh... Chế Lan tìm hình Viên của nước Chế Lan Viên. 19
Một số Nỗi nhớ trong Tình yêu của người con bài Ca tình yêu, da gái vừa hiện đại vừa dao yêu diết, mãnh truyền thống. thương, liệt. Nỗi nhớ hiện ra với tình nghĩa. đủ cung bậc, khát vọng Một số về một mái ấm gia đình. Sóng Xuân bài thơ Ước ao được hóa thành 5 Quynh sáng tác sóng để bất tử hóa tình trong thời yêu. kì Thơ mới: Tương tư, Tương tư chiều, .. Đọc Tiếng nói tri Ngưỡng mộ, tri ân một Tiểu âm người nghệ sĩ có tài Thanh kí năng, nhân cách mà phải Đàn ghi ta Nguyễn chịu một số phận oan của Lorca Du. khuất. 6 Thanh Kính gửi Sự đổi mới trong cách Thảo cụ diễn đạt: tự do, không Nguyễn viết hoa đầu dòng, sử Du Tố dụng nhiều hình ảnh Hữu. biểu tượng, ẩn dụ... 3.2.2. So sánh đối chiếu hai khuynh hướng văn học. STT Tên tác Tên tác Điểm giống và khác nhau phẩm so phẩm 20