Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động khơi nguồn hứng thú học tập nâng cao chất lượng dạy học hình học không gian lớp 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động khơi nguồn hứng thú học tập nâng cao chất lượng dạy học hình học không gian lớp 11" được hoàn thành với mục tiêu nhằm giúp giáo viên có thêm những cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh; Cung cấp thêm các phương pháp tạo nên hoạt động khởi động tích cực, hiệu quả cho học sinh, kết nối tốt hơn giữa người dạy và người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động khơi nguồn hứng thú học tập nâng cao chất lượng dạy học hình học không gian lớp 11

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN ---------- SÁNG KIẾN Đề tài: SỬ DỤNG VẤN ĐỀ KẾT THÚC MỞ TRONG HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG KHƠI NGUỒN HỨNG THÚ HỌC TẬP, NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 Lĩnh vực: Toán học Năm học: 2023 – 2024
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT TƢƠNG DƢƠNG 1 ---------- SÁNG KIẾN Đề tài: SỬ DỤNG VẤN ĐỀ KẾT THÚC MỞ TRONG HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG KHƠI NGUỒN HỨNG THÚ HỌC TẬP, NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 Lĩnh vực: Toán học NHÓM TÁC GIẢ: STT HỌ VÀ TÊN CHỨC VỤ 1 Lê Ngọc Hưng Hiệu trưởng 2 Hoàng Đăng Tùng Giáo viên môn Toán 3 Nguyễn Đình Bằng Việt Giáo viên môn Toán Số điện thoại: 0965.965.009 Năm học: 2023 - 2024 Tƣơng Dƣơng, tháng 04 năm 2024
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 2 3.2. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2 5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. Tổng quan và tính mới của đề tài .......................................................................... 3 PHẦN II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ......................................................................... 4 CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 4 1.1.1. Một số vấn đề liên quan đến vấn đề kết thúc mở ......................................... 4 1.1.2. Khái niệm hứng thú học tập và vai trò của hứng thú học tập đối với hoạt động học tập........................................................................................................... 7 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 9 1.2.1. Khảo sát thực trạng sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh trong học tập ..................................................................... 9 1.2.2. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 9 CHƢƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP SỬ DỤNG VẤN ĐỀ KẾT THÚC MỞ TRONG HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG KHƠI NGUỒN HỨNG THÚ HỌC TẬP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11. ................................................................................................................... 12 2.1. Khởi động bằng sử dụng vấn đề kết thúc mở bằng cách tạo tình huống có vấn đề gây mâu thuẫn nhận thức tạo hứng thú cho học sinh ......................................... 12 2.1.1. Sử dụng hiện tượng thực tế tạo ra tình huống có vấn đề. ......................... 13 2.1.2. Ứng dụng công nghệ thông tin tạo video tình huống có vấn đề ................ 18 2.2. Sử dụng vấn đề kết thúc mở bằng cách tạo thiết kế trò chơi trên ứng dụng công nghệ thông tin tạo hứng thú học tập cho học sinh. ................................................. 24 2.2.1. Khởi động bằng trò chơi trên ứng dụng Powerpoint ................................ 24 2.2.2. Khởi động bằng trò chơi trên các ứng dụng trực tuyến ............................ 27 2.3. Sử dụng vấn đề kết thúc mở bằng trò chơi tương tác của học sinh trong dạy học hoạt động khởi động ......................................................................................... 33
2.3.1. Khởi động bằng trò chơi sử dụng phương tiện trực quan ......................... 33 2.3.2. Sử dụng phương pháp đóng vai ................................................................. 39 CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 42 3.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 42 3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 43 CHƢƠNG IV. KHẢO SÁT SỰ CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT ......................................................................................... 45 4.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 45 4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .................................................................. 45 4.2.1. Nội dung khảo sát.......................................................................................... 45 4.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá ...................................................... 45 4.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................................... 45 4.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 46 4.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất ..................................................... 46 4.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đề xuất .......................................................... 47 PHẦN III. KẾT LUẬN ......................................................................................... 49 1. Kết luận ............................................................................................................... 49 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 THPT Trung học phổ thông 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 ĐC Đối chứng 5 TN Thực nghiệm
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, cùng với sự phát triển của công nghệ số việc dạy và học theo hướng đổi mới căn bản, toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra nhiều khó khăn, thách thức cho người dạy và người học. Giáo dục đang đổi mới từ “dạy học tiếp cận nội dung” chuyển sang “dạy học tiếp cận năng lực”, chuyển từ học sinh “học được gì?” sang học xong học sinh “làm được gì?”. Điều đó đã đặt ra những yêu cầu không hề dễ dàng với giáo viên bộ môn Toán. Mặc dù Toán học được mệnh danh là ngôn ngữ của vũ trụ nhưng với đặc thù là môn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian và các phép biến đổi. Nên Toán học là môn học khô khan với một bộ phận không nhỏ các em học sinh. Đặc biệt là hình học không gian yêu cầu trí tưởng tượng phong phú, tư duy logic cao khiến học sinh khó tiếp thu dẫn đến không thích học hình học, sợ học hình và chỉ muốn “Giảm tải’’. Làm thế nào để học mà vui, vui mà học? Trăn trở về việc tạo bầu không khí học tập nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh vào bài học ngay từ những phút đầu tiên của tiết dạy đã thôi thúc chúng tôi chuyển mình trong phương pháp dạy học. Qua tìm tòi nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy: Trong chuỗi các hoạt động học tập, hoạt động khởi động dù chỉ chiếm ít phút đầu giờ nhưng có vai trò vô cùng quan trọng trong kích thích hứng thú, thu hút sự tập trung, tạo ra tâm thế nhập cuộc tốt nhất cho người học giúp quá trình khám phá, tiếp thu bài học một cách tự nhiên, đầy hứng khởi. Như nhà toán học nổi tiếng Georg Cantor đã từng nói: “Trong toán học, nghệ thuật nêu vấn đề có giá trị cao hơn việc giải quyết nó”. Trường THPT Tương Dương 1 là một trường ở huyện miền núi khó khăn với hơn 80% học sinh người dân tộc thiểu số. Khi học các chủ đề hình học không gian giáo viên Toán ở Trường THPT Tương Dương 1 còn trăn trở vì học sinh còn gặp phải một số khó khăn sau: - Cơ sở vật chất hạn chế: Các trang thiết bị giảng dạy cần thiết để hỗ trợ trong việc học hình học không gian còn nhiều thiếu thốn. Điều này khiến cho việc học trở nên khó khăn và hạn chế các hoạt động thực hành. - Thiếu nguồn tài liệu tham khảo: Vì yếu tố kinh tế và văn hóa, học sinh miền núi thường không có đủ tài liệu học và các nguồn thông tin quan trọng. Điều này khiến cho việc nắm bắt nội dung hình học không gian trở nên khó khăn hơn. - Điểm đầu vào thấp: Học sinh có điểm đầu vào thấp biểu hiện kiến thức hình học cơ bản ở THCS của các em còn chưa vững chắc nên có thể thiếu tự tin trong việc làm việc với không gian ba chiều và khó thích ứng với các vấn đề phức tạp trong hình học không gian. Học sinh có thể gặp khó khăn trong việc tưởng tượng và thể hiện các hình học không gian trong đầu, từ việc vẽ hình đến xác định quan hệ giữa các đối tượng không gian. - Thiếu cơ hội thực hành: Hình học không gian là môn học yêu cầu sự thực 1
hành nhiều. Tuy nhiên, việc thực hành ở miền núi có thể gặp khó khăn vì thiếu trang thiết bị và môi trường thích hợp. Các bài tập hình học không gian thường liên quan đến vẽ hình, xây dựng mô hình hay sử dụng công cụ đo lường. Tuy nhiên, những tài nguyên này không phải lúc nào cũng có sẵn trong môi trường miền núi. - Thiếu sự hỗ trợ từ phụ huynh: Học sinh miền núi thường đến từ các gia đình có hoàn cảnh kinh tế khó khăn và không có đủ thời gian, sự quan tâm và kiến thức để hỗ trợ con em trong việc học tập. Việc học hình học không gian có thể đòi hỏi sự giám sát và hỗ trợ khá lớn từ phụ huynh. Tuy nhiên, do các rào cản về nền tảng kinh tế và văn hóa, học sinh miền núi có thể gặp khó khăn trong việc nhận được sự hỗ trợ này. Xuất phát từ những lí do trên, nhận thấy tầm quan trọng của hoạt động khởi động có ảnh hưởng lớn đến toàn bộ tiến trình tiết dạy, chúng tôi đã lựa chọn, nghiên cứu và áp dụng đề tài “Sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động khơi nguồn hứng thú học tập nâng cao chất lượng dạy học hình học không gian lớp 11”. 2. Mục đích nghiên cứu - Giúp giáo viên có thêm những cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh. - Cung cấp thêm các phương pháp tạo nên hoạt động khởi động tích cực, hiệu quả cho học sinh, kết nối tốt hơn giữa người dạy và người học. Mở đầu cho những ý tưởng có tính chất khả thi và mở rộng ứng dụng ở các phân môn khác, ở các khối lớp khác, đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Từ đó tạo cho học sinh niềm tin, say mê với môn học, biết vận dụng toán học vào các hoạt động thực tiễn và nâng cao chất lượng công tác giảng dạy. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Vấn đề kết thúc mở trong dạy học. - Những ưu thế và tác dụng của vấn đề kết thúc mở đối với học sinh. - Việc sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu thiết kế và sử dụng “Vấn đề kết thúc mở” vào dạy học hoạt động khởi động các chủ đề về Hình học không gian, Toán 11, sách Kết nối tri thức với cuộc sống năm học 2023 - 2024. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các tài liệu về phát triển lý luận dạy học môn toán, đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với tình hình thực tế hiện nay. - Nghiên cứu về vấn đề thiết kế và sử dụng các vấn đề kết thúc mở. 2
- Nghiên cứu về sự hứng thú trong học tập của học sinh 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài: Vấn đề kết thúc mở, hứng thú trong học tập, năng lực tự chủ và tự học, phương pháp dạy học, chuẩn kiến thức, kĩ năng, ... - Điều tra quan sát: Thực trạng về việc dạy học ở trường THPT với việc tạo hứng thúc trong học tập cho học sinh; khả năng tiếp cận phương pháp dạy học mới của học sinh;... - Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 6. Tổng quan và tính mới của đề tài Thứ nhất, đề tài đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động góp phần khơi nguồn hứng thú khi học hình học không gian lớp 11 cho học sinh THPT thông qua sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động khởi động. Thứ hai, đề tài đã thiết kế được các tình huống dạy học hoạt động khởi động khởi nguồn hứng thú học tập trong dạy học hình học không gian phù hợp với học sinh THPT. Thứ ba, đề tài đã giúp học sinh tiếp cận nhiều hơn với Công nghệ thông tin thông qua các hoạt động khi học hoạt động khởi động hình học không gian đối với học sinh THPT. Thứ tư, đề tài góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán, nâng cao kết quả đại trà kì thi THPT Quốc gia và các kì thi chọn học sinh giỏi cho học sinh trường THPT Tương Dương 1. 3
PHẦN II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Một số vấn đề liên quan đến vấn đề kết thúc mở 1.1.1.1. Vấn đề kết thúc mở trong dạy học toán - Khi chuẩn bị lên lớp, giáo viên suy nghĩ và chọn những bài toán có kết thúc mở với xác suất có vấn đề cao cho học sinh. Những nhiệm vụ này có thể sẽ tạo ra một môi trường trong đó học sinh có mong muốn đặt và theo đuổi các vấn đề được đặt ra bởi chính học sinh. - Vấn đề kết thúc mở có nội dung toán cụ thể cho phép học sinh trả lời một cách phù hợp tùy theo mức độ của học sinh. Hầu hết các vấn đề kết thúc mở đòi hỏi sự nhập cuộc trí tuệ của học sinh. Nhiều vấn đề loại này cũng cho cơ hội thành lập các tổng quát hóa từ những kết quả đạt được. 1.1.1.2. Một số vấn đề liên quan đến câu hỏi kết thúc mở Phân biệt câu hỏi kết thúc đóng – câu hỏi kết thúc mở - Câu hỏi kết thúc đóng là dạng câu hỏi có cấu trúc hoàn chỉnh, ở đây một câu trả lời đúng luôn được xác định rõ ràng theo một cách cố định nào đó từ những giả thiết cần thiết được cho trong tình huống của bài toán. - Câu hỏi kết thúc mở là câu hỏi mà với nó học sinh được một tình huống và được yêu cầu thể hiện bài làm của mình. Các câu hỏi có thể mở ít hay nhiều phụ thuộc vào việc có bao nhiêu hạn chế hoặc yếu tố được tính đến. Câu hỏi kết thúc mở thường có cấu trúc thiếu như thiếu dữ liệu hoặc thiếu các giả thiết và không có thuật toán cố định. Điều đó dẫn đến có nhiều lời giải đúng cho một câu hỏi. Giải quyết bài toán mà không biết trước và không phải tất cả dữ liệu đều cho trước đòi hỏi sự kiến tạo của chính bản thân học sinh, chẳng hạn thêm giả thiết vào dữ liệu bị mất. - Trong thực hành dạy học, đã có nhiều cách tiếp cận và áp dụng khác nhau về “bài toán kết thúc mở”. Những tiếp cận khác nhau đó đã sử dụng những thuật ngữ liên quan đến bài toán kết thúc mở sau đây: Các khảo sát, đặt vấn đề, các tình huống thực tế, mô hình hóa toán học, các đề tài, các bài toán không có câu hỏi, các câu hỏi mở, các dạng của bài toán. Tình huống Đóng Mở kết thúc (được giải thích (Không được giải Tình huống chính xác) thích chính xác) xuất phát Đóng Các bài toán đúng - Các bài toán kết thúc mở 4
(đƣợc giải thích - Các tình huống thực tế chính xác) - Các khảo sát - Các mảng bài toán Mở - Các tình huống - Các tình huống thực tế (Không đƣợc giải thực tế - Các dạng toán của bài toán thích chính xác) - Các dạng khác - Các đề tài của bài toán - Đặt vấn đề Bảng 1.1: So sánh bài toán kết thúc mở và bài toán kết thúc đóng Về mặt thực hành trong lớp học, chúng ta có thể xem bài toán kết thúc mở là các tình huống thực tế, các dạng khác nhau của bài toán, các đề tài nghiên cứu của học sinh và các vấn đề do học sinh đặt ra mà có tình huống kết thúc không được giải thích một cách chính xác. Đặc trưng của câu hỏi kết thúc mở - Không có phương án giải cố định. - Không có lời giải cố định, có thể có nhiều lời giải. - Được giải quyết theo nhiều cách khác nhau và trên nhiều mức độ. - Tạo cho HS cơ hội tự quyết định và cách suy nghĩ toán học một cách tự nhiên. - Phát triển những kĩ năng giao tiếp. Học sinh có cơ hội để giao tiếp lời giải của mình với các bạn trong lớp và với GV. Mỗi học sinh sẽ có những lời giải khác nhau và các em phải giải thích lời giải của mình để thuyết phục bạn học và GV. Ưu điểm và hạn chế của câu hỏi kết thúc mở - Ƣu điểm: + Hầu hết các học sinh không giống nhau về tư duy và cách tiếp thu toán. Có học sinh hứng thú xoay sở các bài toán và tìm lời giải hay, những cách tiếp cận không quen thuộc; có học sinh chỉ muốn ở trong môi trường có cảm giác thoải mái, thích ghi lại những ví dụ trên bảng, thực hành ở nhà, và rồi lập lại các bước giải đó trong bài kiểm tra, các học sinh này không thích những sự ngạc nhiên, một khi nắm được quy trình giải toán, họ không muốn quan tâm đến cách tiếp cận khác; sẽ có học sinh không giải được toán nếu không có những hướng dẫn theo từng bước giải một cách cụ thể. Học sinh học theo nhiều cách và các em thể hiện kiến thức của mình cũng khác nhau. Do đó, một cách đánh giá đáp ứng nhu cầu của học sinh là sử dụng câu hỏi kết thúc mở. Bản chất của câu hỏi kết thúc mở cho phép học sinh tiếp cận giải quyết vấn đề theo cách mà các em tự chọn. + Những câu hỏi kết thúc mở giúp chúng ta chú trọng đến một nhu cầu khác. 5
Thông thường chúng ta dành nhiều thời gian cho việc làm thế nào để thực hiện các quy trình có tính thuật toán hơn là khi nào thực hiện chúng. Chúng ta dạy học toán theo những phần riêng lẻ. Học sinh học một quy trình cụ thể cho một loại bài kiểm tra và rồi nhanh chóng quên nó đi. Tình huống toán học bao quanh các quy trình sẽ mất đi khi học sinh tiến hành các quy trình. Điều đó dẫn đến các em biết dùng nó nhưng không biết phải dùng nó như thể nào. + Vấn đề kết thúc mở thường đòi hỏi học sinh phải giải thích tư duy của mình và như vậy sẽ cho phép giáo viên thu được những nét chính về phong cách học của các em, những chỗ hổng trong việc hiểu của các em, ngôn ngữ của các em dùng để trình bày các ý tưởng toán học, và cách lí giải các tình huống toán học, … giáo viên biết được những kĩ năng nào học sinh chọn là hữu ích và có được một cách nhìn tốt hơn về năng lực toán học của học sinh. + Các câu trả lời của vấn đề kết thúc mở cho phép chúng ta nhìn nhận sâu sắc về việc học sinh tư duy như thế nào và các em biết gì về toán. + Học sinh phát triển các phương pháp riêng cho mình để đạt được lời giải đúng. Đôi khi phương pháp của các em có ý nghĩa một cách toán học và đôi khi lại không. Học sinh có thể làm cho chúng ta nhầm lẫn khi nghĩ rằng các em hiểu một tí gì đó nhưng thật ra không hiểu gì cả. Do đó, việc sử dụng câu hỏi kết thúc mở có thể khắc phục được điều này. + Những câu hỏi kết thúc mở yêu cầu học sinh xây dựng các ví dụ phù hợp với tiêu chí nào đó cho phép học sinh có một các nhìn tốt hơn về việc hiểu của mình đối với các chủ đề toán học. Những phương pháp do học sinh tự tạo nên giúp phát triển tư duy toán của học sinh hơn là cho các em lặp lại được những gì được bày vẽ. Từ đó, chúng ta có thể thiết kế cách dạy bắt đầu với những gì đã biết và có thể làm được điều gì. + Hơn nữa những câu hỏi kết thúc mở đi đôi với thảo luận trước lớp về các cách giải có thể giúp học sinh phát triển sự tự tin về khả năng của mình để học toán, và có thể chỉ ra cho học sinh vẻ đẹp và sự sáng tạo vốn có ở trong toán học. Việc đi đến một lời giải mới lạ, độc đáo là rất đáng khen thưởng. Nếu chúng ta chỉ ra những bài toán mà chỉ mong đợi học sinh bắt chước lại quy trình chúng ta đã chỉ ở lớp thì sẽ mất những cơ hội để cho phép học sinh đi đến những phương pháp riêng của mình để giải bài toán. + Một nghiên cứu việc học chỉ ra rằng, giáo viên sử dụng câu hỏi kết thúc mở giúp học sinh khám giá được khả năng toán học tiềm tàng ở trong chính bản thân các em. Những học sinh mà giáo viên sử dụng câu hỏi kết thúc mở trong quá trình dạy học sẽ nâng cao thái độ và thực hiện tốt hơn những bài kiểm tra có tính chất mở so với những học sinh không được giáo viên sử dụng phương pháp này. - Hạn chế: + Việc soạn câu hỏi kết thúc mở là rất khó và mất thời gian, đòi hỏi người 6
biên soạn phải có khả năng và tay nghề sư phạm cao thì mới biên soạn tốt. + Nếu giáo viên không khéo léo thì việc sử dụng câu hỏi kết thúc mở khi dạy sẽ mất nhiều thời gian, có thể dẫn đến việc không cung cấp đủ kiến thức cho học sinh trong mỗi tiết học. Nếu sử dụng câu hỏi kết thúc mở không phù hợp với trình độ học sinh thì không những không phát huy được tư duy của các em mà còn làm cho học sinh không hiểu bài. 1.1.1.3. Các phương án xây dựng một vấn đề kết thúc mở - Tình huống thực tế: Chuẩn bị một tình huống thực tế liên quan đến một vài đại lượng thay đổi, ở đó các mối quan hệ toán học có thể quan sát được. - Nếu có p thì có thể …: Thay vì yêu cầu học sinh chứng minh một định lí hình học dạng “nếu p thì q”, giáo viên hãy thay đổi bài toán này thành: “nếu p thì em có thể tìm ra được mối quan hệ nào giữa các yếu tố trong hình?” (chú ý nhiều yếu tố có thể được chỉ ra cụ thể). - Vẽ những hình khác tương tự: Chỉ ra cho học sinh một vài hình học liên quan đến một định lí hình học. Sau đó, yêu cầu các em vẽ các hình khác giống như những hình đã cho và yêu cầu đặt giả thuyết một định lí được gợi ý bởi các hình. - Khám phá quy luật toán học: Trình bày cho học sinh một dãy số hay một bảng số và hỏi các em khám phá một số quy luật toán học. - Liệt kê các tình huống có cùng đặc trưng: Chỉ ra cho học sinh nhiều tình huống cụ thể trong nhiều phạm trù. Chọn lấy một trong những tình huống làm ví dụ và yêu cầu học sinh liệt kê ra các tình huống khác mà có cùng đặc trưng với ví dụ. Nhiều phương pháp liệt kê có thể dựa theo số các cách được dùng để đặc trưng hóa các ví dụ. - Tìm các tính chất chung: Chỉ ra cho học sinh nhiều bài tập hay bài toán tương tự nhau. Yêu cầu các em giải và rồi tìm các tính chất chúng có thể giữa tối thiểu là hai trong số các bài toán. - Tìm phương pháp để đo lường sự khác biệt: Chỉ ra cho học sinh nhiều tình huống tựa toán học ở đó có một sự khác biệt nào đó có thể quan sát. Yêu cầu các em tìm phương pháp để đo lường sự khác biệt đó. - Tìm các quy tắc toán học có tính cấu trúc: Chỉ ra cho học sinh một ví dụ cụ thể ở đó tồn tại một cấu trúc đại số (chẳng hạn cấu trúc nhóm) và các dữ liệu số dễ thu thập. Rồi yêu cầu học sinh tìm các quy tắc toán học mà có vẻ như là đúng. Nói chung có ba dạng vấn đề kết thúc mở gồm: Tìm các mối quan hệ, phân loại và đo lường. 1.1.2. Khái niệm hứng thú học tập và vai trò của hứng thú học tập đối với hoạt động học tập 1.1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập 7
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, tăng sức làm việc. Thúc đẩy chủ thể tạo ra những sản phẩm góp phần vào sự phát triển của xã hội. Từ khái niệm về hứng thú, theo quan niệm của A.G. Kovaliov: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự thu hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thực tiễn của nó trong đời sống cá nhân. 1.1.2.2. Vai trò của hứng thú đối với hoạt động học tập Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, thực tế cho thấy hứng thú đối với bộ môn tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em. Học sinh có thể tìm thấy sự hứng thú trong một giờ học với nhiều phương diện khác nhau: Hứng thú với nội dung bài học, hứng thú với phương pháp dạy học của giáo viên, hứng thú với những kỹ năng được hình thành, vận dụng trong giờ học,... Những hứng thú đó sẽ có tác dụng nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới. Một khi học sinh có hứng thú được tìm hiểu, được nhận thức các em sẽ biểu lộ ra ngoài bằng thái độ thích thú, say sưa, chú ý theo sát tiến trình bài học, tích cực tham gia phát biểu xây dựng bài. Hứng thú học tập không những giúp kết quả học tập của học sinh tốt hơn mà nó còn là động cơ thúc đẩy việc hình thành, rèn luyện những kỹ năng, năng lực phẩm chất, nhân cách của các em. Từ đó lôi cuốn các em vào hành trình khám phá những chân trời tri thức mới mẻ, lý thú. 1.1.2.3. Vai trò của hoạt động khởi động nhằm khơi nguồn hứng thú trong dạy học Hoạt động khởi động được hiểu là “Thực hiện những động tác nhẹ nhàng trước khi bắt đầu”. Trong tiến trình bài học của một tiết dạy học môn Toán, hoạt động khởi động là khâu đầu tiên của quá trình chiếm lĩnh tri thức mới. Thông thường, hoạt động này có thể tiến hành trong khoảng từ 3 đến 5 phút nhưng ảnh hưởng không nhỏ đến tiến trình bài học sau đó và cả kết quả cuối cùng của tiết học. Cụ thể: Thứ nhất, hoạt động khởi động khơi gợi hứng thú học tập cho học sinh, tạo môi trường kích hoạt năng lượng học tập, khơi dậy niềm đam mê, gây dựng, bồi đắp tình yêu lâu bền đối với môn học. Thứ hai, hoạt động khởi động là huy động vốn tri thức kỹ năng, nền tảng của học sinh. Một khởi động hiệu quả là tạo ra cơ hội cho các em tự làm sống lại những 8
kiến thức nền đã có, cần thiết cho việc học bài mới. Thứ ba, hoạt động khởi động tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho người học. Học tập là một quá trình khám phá. Quá trình ấy bắt đầu bằng sự tò mò, kích thích nhu cầu tìm tòi cần được hiểu biết và giải quyết mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều muốn biết. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Khảo sát thực trạng sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học và mức độ hứng thú của học sinh trong học tập 1.2.1.1. Mục đích khảo sát Tìm hiểu về thực trạng sử dụng các vấn đề kết thúc mở trong dạy học của giáo viên, cũng như mức độ hứng thú trong học tập của học sinh. Trên cở sở đó chúng tôi đề xuất giải pháp cho đề tài. 1.2.1.2. Đối tượng khảo sát - Khảo sát thực trạng sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học: Khảo sát 28 giáo viên giảng dạy môn Toán ở 3 Trường THPT: Trường THPT Kì Sơn, Trường THPT Tương Dương 1, Trường THPT Tương Dương 2. - Khảo sát về mức độ hứng thú trong học tập: Khảo sát 312 học sinh khối 11 ở Trường THPT Tương Dương 1. 1.2.2. Kết quả khảo sát 1.2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học Câu 1: Thầy cô đã tìm hiểu vấn đề kết thúc mở như thế nào? Đã tìm hiểu kỹ 19/28 Mới tìm hiểu qua 6/28 Chưa tìm hiểu 3/28 Câu 2: Thầy cô có sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học không? Thường xuyên tổ chức 4/28 Ít tổ chức 8/28 Chưa tổ chức 16/28 Câu 3: Thầy cô có sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học hoạt động khởi động cho học sinh không? Thường xuyên tổ chức 5/28 9
Ít tổ chức 5/28 Chưa tổ chức 18/28 Câu 4: Theo thầy cô sử dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học có tạo hứng thú cho học sinh không? Rất hứng thú 10/28 Hứng thú 18/28 Không hứng thú 0/28 Qua kết quả khảo sát trên cho thấy GV đã tìm hiểu về vấn đề kết thúc mở và đều đánh giá cao hiệu quả việc sự dụng vấn đề kết thúc mở trong dạy học: Học sinh được lĩnh hội tri thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức, gây hứng thú, tạo không khí học tập sôi nổi. Được giao lưu, trao đổi, tranh luận với các bạn, phát huy tính tích cực chủ động của HS. Tuy nhiên, bên cạnh đó nhiều GV vì tâm lý ngại thay đổi, một số GV ngại đầu tư thời gian cho việc thiết kế bài dạy theo hướng mở nên dẫn đến việc GV sử dụng vấn đề kết thúc mở trong hoạt động dạy học chưa cao. 1.2.2.2. Kết quả khảo sát mức độ hứng thú trong học tập của học sinh Mức độ hứng thú của học Tỉ lệ Tổng số ý kiến sinh khi đến lớp (%) Rất hứng thú 51 16,35% Hứng thú 87 27,88% Bình thường 145 46,48% Không hứng thú 29 9,29% Bảng 1.2: Kết quả điều tra khảo sát hứng thú của HS khi đến lớp Qua khảo sát 312 HS cho thấy 16.35% HS rất hứng thú với các giờ dạy trên lớp; 27,88% HS hứng thú; 46,47% HS thấy bình thường và 9,29% HS không hứng thú. Tỉ lệ HS không hào hứng (bình thường, không hứng thú) trong các giờ học là khá cao, điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học. Mức độ đạt đƣợc (trƣớc thử nghiệm) Thái độ học tập của TT HS Rất Bình Chƣa Hoàn toàn Tốt tốt thƣờng tốt chƣa tốt 10
1 Hết sức tập trung 46 74 109 72 44 Chuyên tâm lắng nghe 2 52 80 104 63 46 lời giảng của GV Hăng say phát biểu, 3 50 76 97 70 52 xây dựng bài Hoàn thành bài tập 4 61 74 109 56 45 GV ra Chịu khó hỏi GV và 5 43 63 91 84 64 bạn bè về bài học Nhiệt tình giúp đỡ 6 46 56 103 79 61 bạn bề trên lớp Sốt sắng khi được 7 51 71 112 63 48 giao nhiệm vụ Say mê tìm hiểu tài 8 43 56 124 65 57 liệu để tự học Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thái độ học tập trong các giờ học trên lớp của HS Dựa vào bảng kết quả khảo sát thái độ học tập trên lớp của HS cho thấy rất nhiều HS không cảm thấy hứng thú với các giờ học trên lớp, chưa quan tâm nhiều đến môn học, chưa tìm thấy đam mê với học tập. Trên cơ sở đó, chúng tôi nhận thấy GV cần phải tạo được cho HS sự hứng thú, kích thích tò mò, tự giác tìm hiểu về môn học. Bằng kinh nghiệm và hiểu biết của bản thân cũng như việc thường xuyên áp dụng trong các tiết dạy, qua tìm hiểu nhiều thông tin, chúng tôi thấy: việc thiết kế vả sử dụng vấn đề kết thúc mở trong quá trình dạy học đã tạo được sự hứng thú cho HS ngay khi bắt đầu giờ học, cũng như lôi cuốn HS xuyên suốt cả tiết học. 11
CHƢƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP SỬ DỤNG VẤN ĐỀ KẾT THÚC MỞ TRONG HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG KHƠI NGUỒN HỨNG THÚ HỌC TẬP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11. Thiết kế và triển khai hoạt động khởi động là một phần quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập. Hoạt động khởi động được hiểu là những hoạt động được thiết kế để thu hút sự chú ý của học sinh, kích thích trí tò mò và khơi gợi sự quan tâm của học sinh đối với chủ đề của bài học. Việc thiết kế và triển khai hoạt động khởi động đòi hỏi giáo viên phải có sự tinh tế trong việc chọn lựa các hoạt động phù hợp với đối tượng học sinh, mục tiêu của bài học và nội dung bài học. Nên lựa chọn các hoạt động khởi động thú vị, gần gũi với đời sống hằng ngày, phù hợp với trình độ và khả năng của học sinh. Để thiết kế hoạt động khởi động GV cần tạo các câu hỏi định hướng vì nó có vai trò rất quan trọng. Nó giúp định hướng cho hoạt động, đặt mục tiêu và xác định các bước cần thiết để đạt được mục tiêu đó. Câu hỏi định hướng của bài học giúp HS có một mục tiêu rõ ràng để đạt được sau khi hoàn thành bài học. Nó có thể giúp học sinh tập trung vào những kiến thức quan trọng, áp dụng chúng vào các hoạt động và bài tập. Câu hỏi định hướng thường được sử dụng để kích thích sự tò mò, khuyến khích học sinh tham gia tích cực trong quá trình học tập và giúp họ đạt được mục tiêu học tập của mình. Nhằm tăng tính thú vị và hiệu quả của hoạt động khởi động, ta có thể sử dụng các hình thức để gây hứng thú như trò chơi, game học tập, sử dụng các phương pháp trực quan hoá, ẩn dụ trong dạy học, nêu vấn đề, tình huống thực tiễn,… 2.1. Khởi động bằng sử dụng vấn đề kết thúc mở bằng cách tạo tình huống có vấn đề gây mâu thuẫn nhận thức tạo hứng thú cho học sinh Tình huống “có vấn đề” là một công cụ hữu hiệu tạo mâu thuẫn nhận thức cho học sinh gây ra hứng thú học tập. Một tình huống có vấn đề là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết có mối quan hệ chưa tường minh với nhau, mà phải bằng những hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu giải pháp để giải quyết được mâu thuẫn nhận thức, khi đó HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, mà cả sự tự tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới. Khi khởi động bằng tình huống có vấn đề, học sinh nhận ra với kiến thức và kỹ năng hiện có chưa đủ để giải quyết được tình huống này. Do đó thúc đẩy học sinh học tập, tích luỹ tri thức mới với mong muốn giải quyết được tình huống này. Đặc trưng của tình huống có vấn đề: Chứa đựng mâu thuẫn cơ bản của vấn đề cần nhận thức; Giải pháp chưa có sẵn, tức là người học chưa biết cách thức giải. Khi giải quyết được tình huống có vấn đề HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mới mà còn phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho mình. 12
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề: + Bước 1. Xác định kiến thức học sinh đã biết và kiến thức cần hình thành. + Bước 2. Xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo vừa sức giải quyết đối với học sinh. + Bước 3. Hình thành kiến thức mới (qua bài học) + Bước 4. Sử dụng kiến thức vừa lĩnh hội giải quyết tình huống. Rút ra kết luận. Như vậy: Với cách vào bài này người GV tạo ra hứng thú, động lực học tập tích cực cho học sinh, đồng thời với hoạt động tổ chức dạy học hợp lí góp phần phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo: HS đi từ những kiến thức đã có, tìm kiếm thu thập và xử lí thông tin, đưa ra giả thuyết mới khả dĩ, xây dựng lên các quy trình mới, tiến hành giải quyết thành công để có được những kiến thức mới – đây chính là thành công, mục đích hướng tới của quá trình dạy học. 2.1.1. Sử dụng hiện tượng thực tế tạo ra tình huống có vấn đề. * Mục tiêu của biện pháp: Giáo viên sử dụng các hiện tượng thực tế gần gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh nhưng với kiến thức hiện có học sinh chưa giải thích được hoặc giải thích chưa đầy đủ để tạo ra tình huống có vấn đề. Từ đó tạo cho học sinh tâm thế nhập cuộc vào bài nhẹ nhàng, tự nhiên và đầy háo hức mong muốn được biết câu trả lời cho kiến thức mới một cách chủ động tích cực. * Nội dung và cách thức thực hiện: Giáo viên tìm kiếm và trình chiếu các hình ảnh thực tế liên quan đến các nội dung bài học. Xây dựng câu hỏi kích thích được sự tò mò, khả năng tìm tòi, xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Học sinh quan sát hình thành thế giới quan khoa học, dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn để giải quyết tình huống. * Bài học được thiết kế: Ví dụ 1: Thiết kế hoạt động khởi động “Bài 12: Đƣờng thẳng và mặt phẳng song song” (SGK Toán 11 - KNTTVCS) a) Mục tiêu: - Tạo ra mâu thuẫn nhận thức, bước đầu giúp HS hình thành và mong muốn chiếm lĩnh kiến thức mới “Đường thẳng và mặt phẳng song song” thông qua hình ảnh thực tiễn. - Tạo tâm thế hứng khởi, kích thích sự tò mò cho học sinh để bắt đầu bài học thuận lợi hơn. - Rèn luyện khả năng tư duy lôgic, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, thuyết trình, tinh thần hợp tác cao. b) Nội dung: 13
- Giáo viên chiếu hình ảnh. - Học sinh quan sát các hình ảnh thực tế trong cuộc sống hàng ngày và suy nghĩ, trao đổi trả lời câu hỏi. H1: Khi xây tường, người thợ căng dây cước dọc theo cạnh các viên gạch để làm gì? H2: Vị trí của dây căng mép gạch với mặt đất như thế nào? H3: Nhận xét vị trí của xà ngang, cột dọc, thanh chống và thanh bên của khung thành với mặt đất? c) Sản phẩm: Học sinh trả lời được câu hỏi mở đầu, bước đầu hình dung về nội dung bài học: Đường thẳng và mặt phẳng song song. L1: Làm thẳng hàng các viên gạch. L2: Vị trí của dây căng với mặt đất song song nhau. L3: Xà ngang song song mặt đất, cột dọc vuông góc mặt đất, thanh chống cắt mặt đất, thanh bên nằm trên mặt đất. (Học sinh xuất hiện mâu thuẫn sự đúng, sai) d) Tổ chức thực hiện: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - GV tạo tình huống có vấn đề qua câu hỏi định hướng. - Học sinh hoạt động theo nhóm 3 - 4 em trong cùng một bàn. Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: Các nhóm quan sát suy nghĩ, hội ý nhanh chóng trong thời gian 1 phút 30 giây. Thống nhất ý kiến và đưa ra câu trả lời. Bước 3: Báo cáo, thảo luận: GV gọi HS bất kỳ trả lời từng câu; HS khác nhận xét, bổ sung hoàn thiện câu trả lời. Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá kết quả của HS, trên cơ sở đó dẫn dắt HS vào bài học mới: Trong thực tế đời sống có rất nhiều hình ảnh về đường 14
thẳng và mặt phẳng như hình ảnh khung thành bóng đá. Trường hợp đặc biệt xà ngang với mặt đất, hay dây căng với mặt đất cho ta liên tưởng đến đường thẳng và mặt phẳng song song với nhau mà chúng ta cùng khám phá qua bài học hôm nay. Ví dụ 2: Thiết kế hoạt động khởi động “Bài 13: Hai mặt phẳng song song” (SGK Toán 11 - KNTTVCS) a) Mục tiêu: - Giúp cho học sinh tiếp cận với các kiến thức về hai mặt phẳng song song. - Tạo hứng thú, kích thích học sinh tò mò muốn chiếm lĩnh kiến thức mới “Hai mặt phẳng song song” thông qua các hình ảnh thực tế. Giúp học sinh có tâm lý thoải mái, phấn khởi khi bước vào bài học mới. - Chủ động phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới, biết quy lạ về quen, có tinh thần trách nhiệm hợp tác xây dựng cao. - Hình thành tư duy logic, lập luận chặt chẽ, sự tự tin, phản xạ nhanh. b) Nội dung: - Giáo viên trình chiếu hình ảnh. - Học sinh quan sát các hình ảnh và suy nghĩ, trao đổi trả lời câu hỏi. H1: Quan sát và nhận xét mặt bàn với mặt nền lớp học? H2: Các mặt của từng thửa ruộng bậc thang như thế nào với nhau? c) Sản phẩm: Học sinh trả lời được câu hỏi mở đầu, bước đầu hình dung về nội dung bài học: Hai mặt phẳng song song. L1: Mặt bàn song song với mặt nền lớp học. L2: Các mặt của từng thửa ruộng bậc thang song song với nhau. d) Tổ chức thực hiện: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ 15