Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá thường xuyên theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học sinh học 10

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

48
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm nghiên cứu các nội dung liên quan đề tài như các hoạt động dạy học, phương pháp dạy học tích cực, tổ chức hoạt động dạy học; Nghiên cứu hình thức, phương pháp thiết kế các công cụ đánh giá thường xuyên để học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và giáo viên đánh giá học sinh trong quá trình học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá thường xuyên theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học sinh học 10

SÁNG KIẾN Đề tài: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 MÔN: SINH HỌC
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT SÀO NAM ----------***---------- SÁNG KIẾN Đề tài: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 MÔN: SINH HỌC Giáo viên thực hiện : Nguyễn Thị Hải Trần Thị Thu Hoài Tổ bộ môn : Tự nhiên Số ĐT : 0357133707 - 0942625268 Năm học : 2022 – 2023
MỤC LỤC PHẦN I. MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1 I. Lý do chọn đề tài.................................................................................................... 1 II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài........................................................... 2 III. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu ................................................. 2 IV. Phƣơng pháp nghiên cứu. ................................................................................... 2 V. Những đóng góp của đề tài................................................................................... 2 PHẦN II. NỘI DUNG ............................................................................................. 3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................... 3 1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................... 3 1.1.Các quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh ................................................................................................ 3 1.2. Các yêu cầu cần đạt trong chƣơng trình môn sinh học 2018 – Lớp 10 ............. 4 1.2.1. Đánh giá phẩm chất ......................................................................................... 4 1.2.2. Đánh giá năng lực ........................................................................................... 4 1.3. Đánh giá thƣờng xuyên ...................................................................................... 5 1.3.1. Khái niệm ........................................................................................................ 5 1.3.2. Mục đích đánh giá thƣờng xuyên .................................................................... 6 1.3.3. Nội dung đánh giá thƣờng xuyên .................................................................... 6 1.3.4. Thời điểm đánh giá thƣờng xuyên .................................................................. 6 1.3.5. Đối tƣợng tham gia đánh giá thƣờng xuyên ................................................... 6 1.3.6. Phƣơng pháp, công cụ đánh giá thƣờng xuyên ............................................... 6 1.3.7. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thƣờng xuyên ..................................... 7 1.3.8. Vận dụng phối hợp các phƣơng pháp, công cụ đánh giá thƣờng xuyên trong môn Sinh học ............................................................................................................. 7 2. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp và công cụ đánh giá trong môn sinh học trong các trƣờng THPT ............................................................................................. 8 2.2.1. Thực trạng nhận thức ...................................................................................... 8 2.2.2. Thực trạng hành vi .......................................................................................... 9 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN, THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở MỘT SỐ BÀI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10. ................. 11 A. Một số công cụ đánh giá thƣờng xuyên, theo định hƣớng đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh trong môn sinh học 10 ............................................................... 11 I. Sản phẩm học sinh ............................................................................................... 12 II. Bảng kiểm ........................................................................................................... 12 III. Thang đánh giá .................................................................................................. 13
IV. Phiếu tiêu chí (Rubrics) .................................................................................... 15 B. Thiết kế và sử dụng một số công cụ đánh giá để đánh giá thƣờng xuyên theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ở một số bài trong dạy học sinh học 10............................................................................................................... 17 Bài 7: TẾ BÀO NHÂN SƠ VÀ TẾ BÀO NHÂN THỰC ...................................... 18 Bài 13: CHU KÌ TẾ BÀO VÀ NGUYÊN PHÂN .................................................. 21 Bài 17. VI SINH VẬT VÀ CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................... 25 VI SINH VẬT ......................................................................................................... 25 Bài 19: QUÁ TRÌNH TỔNG HỢP VÀ PHÂN GIẢI Ở VI SINH VẬT VÀ ỨNG DỤNG ..................................................................................................................... 32 CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 36 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 36 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 36 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 36 3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 36 3.4.1. Tiến hành dạy học ......................................................................................... 36 3.4.2. Tiến hành kiểm tra......................................................................................... 37 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 37 3.5.1 Dựa vào đánh giá và kết quả của học sinh ..................................................... 37 3.5.2. Dựa vào nhận xét của GV dạy thực nghiệm ................................................. 39 PHỤ LỤC KHẢO SÁT GIÁO VIÊN .................................................................. 41 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 43 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 46 PHẦN PHỤ LỤC ................................................................................................... 47
PHẦN I. MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018, coi mỗi hoạt động đánh giá nhƣ là một hoạt động học tập và đánh giá là vì hoạt động học tập của HS. Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng sẽ đƣợc thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt đƣợc so với chuẩn đầu ra. Đánh giá là học tập (assessment as learning) nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học tập. Ngƣời học cần nhận thức đƣợc các nhiệm vụ đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Việc đánh giá cũng đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục trong quá trình học tập của ngƣời học. Đánh giá kết quả nhƣ là việc học tập trung vào bồi dƣỡng khả năng tự đánh giá của ngƣời học dƣới sự hƣớng dẫn, kết hợp với sự đánh giá của GV với hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, ngƣời học học đƣợc cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chƣa, tốt nhƣ thế nào. Đánh giá vì học tập (assessment for learning) diễn ra thƣờng xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) nhằm phát hiện sự tiến bộ của ngƣời học, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và ngƣời học cải thiện chất lƣợng dạy học. Ngƣời học có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá đƣợc khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập đƣợc tốt hơn. Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi ngƣời học học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có đƣợc thực hiện không và đạt đƣợc ở mức nào. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và ngƣời học không đƣợc tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá. Hiện nay, để đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí đánh giá nêu trên. Bởi vì năng lực của ngƣời học đƣợc hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của ngƣời học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong quá trình đó. Việc đánh giá cần đƣợc tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá nhƣ là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học. Đáp ứng mục tiêu này chúng tôi lựa chọn đề tài: ‘Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá thường xuyên theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học sinh học 10”. 1
II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 1.Mục đích Để học sinh có năng lực tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh hoạt động học. Giáo viên có thể đánh giá học sinh khách quan, chính xác. 2.Nhiệm vụ - Nghiên cứu các nội dung liên quan đề tài nhƣ các hoạt động dạy học , phƣơng pháp dạy học tích cực, tổ chức hoạt động dạy học. - Nghiên cứu hình thức, phƣơng pháp thiết kế các công cụ đánh giá thƣờng xuyên để học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và giáo viên đánh giá học sinh trong quá trình học tâp. - Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá tính phù hợp, hiệu quả và đề xuất III. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu 1.Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học một số chủ đề Sinh học lớp 10 2. Đối tƣợng nghiên cứu Hƣớng dẫn học sinh sử dụng các công cụ đánh giá để tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong qua trình học tập 3. Giả thuyết khoa học Học sinh biết cách sử dụng các công cụ đánh giá do giáo viên thiết kế để tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, qua đó phát triển năng lực tự học, tự chủ, giao tiếp và hợp tác, phát triển các phẩm chất trung thực và trách nhiệm, qua kết quả đánh giá để tự điều chỉnh hoạt động học để đạt hiệu quả học tập tốt hơn. IV. Phƣơng pháp nghiên cứu. 1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Các tài liệu về lý luận dạy học , phƣơng pháp đánh giá liên quan đến đề tài. Phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp,… đối với các tài liệu, nghiên cứu thu thập đƣợc. 2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Phỏng vấn HS, đồng nghiệp về tính hiệu quả của các công cụ đánh giá đã thiết kế Quan sát quá trình học tập, thực hành của HS. Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá hiệu quả của sản phẩm, đề xuất. V. Những đóng góp của đề tài. Hƣớng dẫn học sinh sử dụng các công cụ đánh giá để tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, cũng nhƣ giúp giáo viên đánh giá học sinh khách quan, chính xác, hiệu quả. Học sinh hình thành và phát triển năng lực trách nhiệm, trung thực trong tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình học 2
PHẦN II. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lí luận 1.1.Các quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Ngày nay, việc đánh giá học sinh không chỉ đƣợc thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt đƣợc so với chuẩn đầu ra mà còn chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018, coi mỗi hoạt động đánh giá nhƣ là một hoạt động học tập và đánh giá là vì hoạt động học tập của HS. - Đánh giá là học tập thông qua Hs tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng - Đánh giá vì học tập thông qua việc giáo viên đánh giá học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy, Hs tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau và căn cứ vào kết quả đánh giá của giáo viên để điều chỉnh hoạt động học. - Đánh giá kết quả học quả học tập do Gv thực hiện có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập. Tiêu chí so sánh Đánh giá kết quả Đánh giá vì học tập Đánh giá là học tập học tập Mục tiêu đánh Xác nhận kết quả Cung cấp thông tin để Sử dụng kết quả đánh giá học tập của ngƣời Gv điều chỉnh cách giá để cải thiện việc học và xếp loại dạy, Hs điều chỉnh học của ngƣời học cách học để cải thiện thành tích học tập Căn cứ đánh giá So sánh giữa các So sánh với các chuẩn So sánh với các chuẩn HS với nhau đánh giá bên ngoài đánh giá bên ngoài Trọng tâm đánh Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập giá Thời điểm đánh Thƣờng thực hiện Trong suốt quá trình Trƣớc, trong và sau giá cuối quá trình học học tập quá trình học tập tập Vai trò của GV Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hƣớng dẫn Vai trò của HS Đối tƣợng của đánh Giám sát Chủ đạo giá Ngƣời sử dụng GV GV, HS HS kết quả đánh giá 3
Hiện nay, để đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí đánh giá trên. Bởi vì năng lực của ngƣời học đƣợc hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của ngƣời học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong quá trình đó. Việc đánh giá cần đƣợc tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá nhƣ là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học. 1.2. Các yêu cầu cần đạt trong chƣơng trình môn sinh học 2018 - Lớp 10 1.2.1. Đánh giá phẩm chất Qua chƣơng trình sinh học 10, Học sinh đƣợc hình thành và phát triển các phẩm chất - Yêu nƣớc: Tích cực, chủ động vận động ngƣời khác tham gia các hoạt động bảo vệ thiên nhiên. - Nhân ái : Quan tâm đến mối quan hệ hài hoà với những ngƣời khác. - Chăm chỉ: Có ý thức đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, thuận lợi, khó khăn trong học tập để xây dựng kế hoạch học tập. Tích cực tìm tòi và sáng tạo trong học tập; có ý chí vƣợt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập - Trung thực : Tự giác tham gia và vận động ngƣời khác tham gia phát hiện, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sống -Trách nhiệm: Chủ động, tích cực tham gia và vận động ngƣời khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên, ứng phó với biến đổi khí hậu và phát triển bền vững. 1.2.2. Đánh giá năng lực 1.2.2.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung Năng lực tự chủ và tự học: Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập; đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau. Tự nhận ra và điều chỉnh đƣợc những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; biết tự điều chỉnh cách học. Năng lực giao tiếp và hợp tác: Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trƣớc nhiều ngƣời Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những ngƣời khác đề xuất. Phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, đánh giá đƣợc mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý đƣợc cho từng ngƣời trong nhóm. 4
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống 1.2.2.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù Môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, bao gồm các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Năng lực nhận thức sinh học đƣợc biểu hiện: - Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu đƣợc các đối tƣợng, khái niệm, quy luật, quá trình sống. - Phân loại đƣợc các đối tƣợng, hiện tƣợng sống theo các tiêu chí khác nhau. - Phân tích đƣợc các đặc điểm của một đối tƣợng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định. - Giải thích đƣợc mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,...). Năng lực tìm hiểu thế giới sống đƣợc biểu hiện: Thực hiện đƣợc quy trình tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể nhƣ sau: - Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống - Đƣa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích đƣợc vấn đề để nêu đƣợc phán đoán; xây dựng và phát biểu đƣợc giả thuyết nghiên cứu. - Lập kế hoạch thực hiện - Thực hiện kế hoạch - Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng đƣợc ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết đƣợc báo cáo nghiên cứu; hợp tác đƣợc với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do ngƣời khác đƣa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học đƣợc biểu hiện: - Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tƣợng thƣờng gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Cụ thể nhƣ sau: - Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện đƣợc một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trƣờng. 1.3. Đánh giá thƣờng xuyên 1.3.1. Khái niệm 5
Đánh giá thƣờng xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. 1.3.2. Mục đích đánh giá thường xuyên - Thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đƣa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chƣa làm đƣợc, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. - Chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chƣơng trình học tiếp theo cần đƣợc xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. - Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hƣởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng dạy học, giáo dục. 1.3.3. Nội dung đánh giá thường xuyên − Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện đƣợc giao. GV thƣờng xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hƣớng đến việc đạt đƣợc các mục tiêu học tập/giáo dục; − Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân − Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm 1.3.4. Thời điểm đánh giá thường xuyên Thời điểm đánh giá thƣờng xuyên đƣợc thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. 1.3.5. Đối tượng tham gia đánh giá thường xuyên Đối tƣợng tham gia đánh giá thƣờng xuyên rất đa dạng, gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá đồng 1.3.6. Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên Phƣơng pháp và công cụ đánh giá đƣợc sử dụng rất đa dạng phụ thuộc vào mục tiêu của đánh giá: Phương pháp kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên: Kiểm tra viết, quan sát, hỏi- đáp, đánh giá qua sản phẩm học tập. Công cụ được dùng để đánh giá thường xuyên: Câu hỏi, bài tập, sản phẩm học tập, thang đo, bảng kiểm 6
1.3.7. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên - Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định đƣợc phƣơng pháp hay kỹ thuật sử dụng trong ĐGTX; - Các nhiệm vụ ĐGTX đƣợc đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập; - Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đƣa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trƣớc mắt HS phải làm gì... và làm bằng cách nào ?); - Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trƣớc sự chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thƣơng tổn HS; - Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thƣơng) trên nền cảm xúc, niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dƣỡng hứng thú học tập; - ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt, đe dọa, chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. 1.3.8. Vận dụng phối hợp các phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên trong môn Sinh học Trong quá trình dạy môn Sinh học, GV có thể sử dụng phối hợp các phƣơng pháp và công cụ đánh giá khác nhau. - Quan sát trên lớp để thu thập thông tin về HS thông qua tri giác trực tiếp và ghi chép trung thực những hoạt động, hành vi, phản ứng, thái độ, sắc thái tình cảm,… trong các tình huống cụ thể. Bằng quan sát, GV đánh giá đƣợc các thao tác, hành vi, các phản ứng, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề,… từ đó nhận xét kết quả học tập của HS. Khi quan sát GV chú ý sử dụng phiếu để ghi lại nội dung quan sát. Phiếu nên thiết kế dƣới dạng bảng kiểm để dễ sử dụng. - Hỏi vấn đáp (phỏng vấn, đàm thoại, kiểm tra miệng): nhằm thu thập thông tin về việc học tập từ đầu cho đến cuối giờ học. Mỗi câu hỏi có một chức năng nhất định nhƣ kiểm tra lại kiến thức đã học, phát hiện ra vấn đề mới, kết luận rút ra từ bài học, thu hút HS vào bài học,…Khi HS trả lời cũng chính là lúc các em đƣợc rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ và giao tiếp. Các câu hỏi GV đƣa ra cần rõ ràng, dễ hiểu. - Nghiên cứu sản phẩm của HS: đó là các bài tập về nhà, bài tập ở lớp, bản kế hoạch làm việc, vở ghi bài, báo cáo thực hành thí nghiệm, các dự án học tập, hồ sơ học tập, bài kiểm tra trên giấy,…hoặc phần trình bày bằng lời kết quả làm việc của HS. Nghiên cứu các sản phẩm học tập của HS giúp GV có đƣợc thông tin về việc HS đã thu nhận đƣợc những kiến thức, kĩ năng hoặc năng lực gì trong quá trình học tập của các em. 7
- Tự đánh giá: Đó là nét riêng của hình thức đánh giá quá trình. Ở đây, HS đƣợc tự liên hệ kết quả của nhiệm vụ mà các em thực hiện với mục tiêu đặt ra từ đầu, qua đó HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, biết cách nhìn lại quá trình học tập và tự phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. GV cần tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình thiết lập những mục tiêu học tập của bản thân, từ đó các em có thể phản ánh lại quá trình học tập của mình. - Đánh giá đồng đẳng: là quá trình các HS/nhóm HS đánh giá công việc, kết quả làm việc lẫn nhau. HS đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí định sẵn. GV có vai trò hƣớng dẫn, huấn luyện việc đánh giá đồng đẳng và coi nhƣ một phần của hoạt động học. Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập mà còn phản ánh đƣợc phẩm chất của HS nhƣ tính trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm, tinh thần trách nhiệm… của HS. Cách đánh giá này còn giúp ngƣời đánh giá và ngƣời bị đánh giá phát triển các năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề. 2. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp và công cụ đánh giá trong môn sinh học trong các trƣờng THPT Để đánh giá thực trạng sử dụng các phƣơng pháp và công cụ đánh giá trong các trƣờng THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra 31 giáo viên THPT ở trong tỉnh Nghệ An. Kết quả thu đƣợc trên các mặt nhƣ sau: 2.2.1. Thực trạng nhận thức Bảng 1: Mức độ hiểu biết về mục đích của đánh giá thƣờng xuyên trong trƣờng THPT Bảng số liệu chúng ta thấy, đa số GV đã biết về các mục đích đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học đó là để giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học, GV điều chỉnh hoạt động dạy cũng nhƣ để đánh giá, xếp loại học sinh. Điều này chứng tỏ các Gv đã bắt đầu chú trọng đến việc đánh giá thƣờng xuyên... Bên cạnh đó vẫn còn một số ít GV chỉ mới xác định đƣợc 1 hoặc 2 trong 3 mục đích của đánh giá thƣờng xuyên. 8
2.2.2. Thực trạng hành vi Bảng 2: Thời điểm đánh giá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học Qua bảng 2 cho thấy, đa số giáo viên đã tiến hành đánh giá thƣờng xuyên đầu tiết học thông qua hình thức hỏi bài cũ, nhiều Gv thực hiện kiểm tra 15 phút cuối chƣơng, chủ đề. Số GV đánh giá thƣờng xuyên sau các hoạt động học tập là ít hơn (61,3%), và đã có một số GV tiến hành đánh giá thƣờng xuyên ở nhiều thời điểm dạy học. Bảng 3: Mức độ sử dụng các phƣơng pháp đánh giá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học Kết quả điều tra chỉ ra rằng, phƣơng pháp đánh giá thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên đƣợc Gv sử dụng là Hỏi đáp, kiểm tra viết và qua sản phẩm học tập. Phƣơng pháp quan sát và đánh giá hồ sơ học tập ít đƣợc sử dụng hơn, thậm chí có GV chƣa bao giờ sử dụng các phƣơng pháp đó. 9
Bảng 4: Đánh giá mức độ sử dụng các công cụ đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học Qua bảng 4, ta thấy đa số GV đã sử dụng câu hỏi và bài tập vào đánh giá thƣờng xuyên (chủ yếu ở mức độ thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên), còn các công cụ nhƣ bảng kiểm, thang đánh giá, rubrics chƣa đƣợc sử dụng nhiều (mức độ thỉnh thoảng chiếm đa số và có GV chƣa sử dụng bao giờ). Bảng 5: Đánh giá mức độ sử dụng các hình thức đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học Từ kết quả điều tra cho thấy, đa số GV đã lựa chọn các hình thức tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và GV đánh giá vào đánh giá thƣờng xuyên, tuy nhiên hình thức HS tự đánh giá vẫn chiếm tỉ lệ thấp nhất. Kết luận: Qua khảo sát các Gv dạy học THPT bằng phiếu khảo sát cũng nhƣ qua phỏng vấn Hs, dự giờ các tiết dạy thể nghiệm, thao giảng, chúng tôi nhận thấy, 10
Gv đã bắt đầu quan tâm đến đánh giá thƣờng xuyên, không chỉ để đánh giá xếp loại học sinh mà còn giúp HS điều chỉnh cách học, GV điều chỉnh cách dạy. Việc đánh giá thƣờng xuyên không chỉ diễn ra vào giai đoạn kiểm tra bài cũ hay kiểm tra 15 phút theo kế hoạch mà bắt đầu đƣợc quan tâm thực hiện trong quá trình dạy học, không chỉ đánh giá kết quả học tập mà còn đánh giá quá trình học tập. Các hình thức đánh giá bắt đầu đa dạng hóa từ tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng hay GV đánh giá HS. Tuy nhiên, hình thức tự đánh giá vẫn còn thấp hơn, cần đƣợc quan tâm trong kiểm tra đánh giá để giúp học sinh nâng cao tinh thần tự học. Các phƣơng pháp đánh giá cũng đã đa dạng hóa nhƣng vẫn nghiêng về các phƣơng pháp truyền thống nhƣ hỏi đáp, kiểm tra viết hay đánh giá sản phẩm nhiều hơn. Các công cụ đánh giá đƣợc dùng thƣờng xuyên vẫn là câu hỏi, bài tập, sản phẩm học sinh, còn các công cụ nhƣ bảng kiểm, thang đo, rubrics vẫn chƣa thực sự đƣợc quan tâm đúng mức cũng nhƣ chƣa phát huy đƣợc vai trò trong quá trình đánh giá, do đó việc đánh giá còn mang tính định tính, chung chung, chƣa chính xác và hiệu quả. Từ thực trạng điều tra, nhận thấy các công cụ đánh giá thƣờng xuyên nhƣ Thang đo, Bảng kiểm, Rubrics vẫn chƣa thực sự đƣợc GV quan tâm và sử dụng đúng mức, có nhiều GV chƣa bao giờ sử dụng chúng trong đánh giá thƣờng xuyên, trong khi các công cụ này không chỉ giúp GV đánh giá đƣợc HS mà còn là công cụ hữu hiệu để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, để thông qua quá trình đánh giá và tự đánh giá, năng lực và phẩm chất của học sinh đƣợc phát triển, đồng thời giúp HS chủ động điều chỉnh cách học để đạt kết quả học tập tốt hơn. Vì vậy chúng tôi nhận thấy việc thiết kế các công cụ đánh giá thƣờng xuyên nhƣ Thang đo, bảng kiểm, Rubrics để áp dụng vào giảng dạy trong chƣơng trình sinh học 10 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh là cần thiết và có tính khả thi cao. CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN, THEO ĐỊNH HƢỚNG ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở MỘT SỐ BÀI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10. A. Một số công cụ đánh giá thƣờng xuyên, theo định hƣớng đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh trong môn sinh học 10 Các công cụ đánh giá thƣờng xuyên bao gồm - Câu hỏi - Bài tập - Sản phẩm học tập - Thang đo - Bảng kiểm - Rubrics 11
Tuy nhiên các công cụ nhƣ câu hỏi, bài tập đã đƣợc Gv sử dụng thƣờng xuyên và rất thƣờng thƣờng xuyên trong quá trình đánh giá và đã phần nào phát huy tính hiệu quả của chúng. Trong giới hạn đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu, thiết kế các công cụ đánh giá mang tính mới và đang ít đƣợc áp dụng nhƣ sản phẩm học tập, thang đo, bảng kiểm, rubrics nhằm đánh giá tính hiệu quả của các công cụ trong việc đánh giá nhằm phát huy năng lực và phẩm chất cho học sinh . I. Sản phẩm học sinh 1. Các loại sản phẩm học tập Dự án học tập: là kế hoạch cho một hoạt động học tập, đƣợc thiết kế và thực hiện bởi ngƣời học trong dƣới sự hỗ trợ của GV. Sản phẩm nghiên cứu khoa học : của HS là một dạng dự án học tập có tính chất nghiên cứu. Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đƣơc đánh giá trên cơ sở hoạt động trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo để có đƣợc một sản phẩm cụ thể. Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV cần kết hợp với rubrics hoặc thang đo. 2. Yêu cầu sản phẩm Một sản phẩm học tập đƣợc lựa chọn để đánh giá, cần đảm bảo những yêu cầu sau:  Sản phẩm học tập phải gắn với thực tiễn, có ý nghĩa thực tiễn. Chủ đề và sản phẩm học tập phù hợp với hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm  của HS. Thể hiện sự chủ động tham gia tích cực và tự lực của HS vào các giai đoạn của quá trình tạo ra sản phẩm. 3. Phạm vi áp dụng: GV đánh giá sản phẩm học tập của học sinh sau mỗi hoạt động học ( hoàn thành PHT cá nhân, nhóm; bài thực hành, thí nghiệm, dự án...) 4. Mục đích sử dụng: Đánh giá thông qua các sản phẩm học tập giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, năng lực giải quyết vấn và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác. Đồng thời đánh giá các phẩm chất nhƣ chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực. II. Bảng kiểm 1. Khái niệm 12
Bảng kiểm là những yêu cầu cần đánh giá thông qua trả lời câu hỏi có hoặc không. Công cụ đánh giá này mang lại nhiều lợi ích trong việc đánh giá kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thực hành Sinh học cho HS với các hành động cụ thể. 2. Quy trình thiết kế Bước 1: Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học và xác định các kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt đƣợc Bước 2: Phân tích quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phâm học tập thành những yếu tố cấu thành và xác định những hình vi đặc điểm mong đợi từ căn cứ yêu cầu cần đạt Bước 3: Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra 3. Phạm vi áp dụng: Bảng kiểm đƣợc sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành 1 hoạt động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể nhƣ: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... - Loại công cụ này cũng có thể sử dụng để đánh giá sản phẩm học tập của HS với các yêu cầu cụ thể mà một sản phẩm cần có. 4. Mục đích sử dụng: Đánh giá sự tiến bộ của HS, công cụ này thuận lợi cho việc ghi lại các bằng chứng về sự tiến bộ của HS trong một mục tiêu học tập nhất định. Đặc biệt thông qua công cụ này, ngƣời học có thể tự đánh giá mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc của mình và của bạn so với yêu cầu đặt ra. Thông qua đó, ngƣời học có thể tự điều chỉnh hoặc bổ sung những thao tác, kĩ năng, nội dung còn thiếu và hạn chế của mình. III. Thang đánh giá 1. Khái niệm Thang đánh giá (rating scales) là công cụ đo lƣờng mức độ mà HS đạt đƣợc ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả. 2. Phân loại Dạng 1. Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tƣơng ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt đƣợc của sản phẩm. Khi sử dụng, ngƣời đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt đƣợc. Thông thƣờng, mỗi con số chỉ mức độ đƣợc mô tả ngắn gọn bằng lời. Để đánh giá mức độ tích cực trong học tập, GV thiết kế và sử dụng thang đo sau: Ví dụ: Bạn Nga tham gia phát biểu xây dựng bài học ở mức độ nào? 13
1 2 3 4 5 Trong đó mức 1- Rất không tích cực; mức 2 – Không tích cực; mức 3 – Tích cực; mức 4 – Khá tích cực; mức 5 – Rất tích cực. Dạng 2. Thang dạng đồ thị: Mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đƣờng thẳng. Một hệ thống các mức độ đƣợc xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và ngƣời đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. Ví dụ. Nếu cho rằng: Bạn Nga là một HS có kĩ năng thực hành tốt. Quan điểm của em về nhận định trên thế nào? Dạng 3. Thang mô tả: là hình thức phổ biến nhất, đƣợc sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi đƣợc mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu ngƣời đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Ngƣời ta còn thƣờng kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá đƣợc thuận lợi hơn. Ví dụ. Em đánh giá thế nào về kết quả thí nghiệm chứng minh quang hợp thải O2 của nhóm bạn Nam? Để có thể đánh giá đƣợc nhiều kĩ năng, có thể sử dụng phiếu đánh giá gồm nhiều thang đo khác nhau. 3. Quy trình thiết kế thang đánh giá Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm các bƣớc sau: Bước 1: Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi…) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể Bước 2: Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dƣới dạng số, dạng đồ thị hoặc dạng mô tả Bước 3: Với mỗi tiêu chí, xác định số lƣợng mức độ đo cho phù hợp (không nên quá nhiều mức độ, vì ngƣời đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau 14
Bước 4: Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao cho các mức độ đó có thể quan sát đƣợc 4.Phạm vi áp dụng: Thang đo có thể đƣợc ứng dụng vào rất nhiều lĩnh vực trong đánh giá nhƣ đánh giá thực hành, đánh giá sản phẩm. 5. Mục đích sử dụng thang đo trong dạy học - Đánh giá thực hành: Việc sử dụng thang đo khi quan sát những hoạt động thực hành của HS giúp cho quá trình quan sát tất cả HS cùng tập trung vào một số biểu hiện nhất định và có cùng một cách ghi chép những nhận định của GV. Nếu nội dung thang đo đƣợc xây dựng trên những mục tiêu học tập nó sẽ định hƣớng cho hoạt động giảng dạy của GV và các tiêu chí trên thang đo giúp HS nhận thức đƣợc những yêu cầu cần đạt tới trong hoạt động thực hành. - Đánh giá sản phẩm: Khi kết quả học tập của HS đƣợc thể hiện bằng sản phẩm thì cần có sự đánh giá sản phẩm. Để việc đánh giá sản phẩm đƣợc thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lƣợng từ thấp đến cao. Ngƣời đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm. Tuy nhiên thang đo này khá phức tạp nên khó khăn cho GV khi xây dựng - Đánh giá sự tiến bộ của HS: Nếu GV lƣu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh giá nhƣ nhau trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. IV. Phiếu tiêu chí (Rubrics) 1. Khái niệm Rubrics Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí đƣợc cụ thể hóa bằng các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm đƣợc. Các tiêu chí này thể hiện mức độ đạt đƣợc của mục tiêu học tập và đƣợc sử dụng để đánh giá và thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của ngƣời học. Cấu trúc chung của rubrics: Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tiêu chí 1 ............... ...................... ............... .................. ................. Tiêu chí 2 ............... ............... ............... ............... ................... ............... ............... ............... ............... ............... ................... 15
2. Yêu cầu của một rubrics Một phiếu đánh giá rubrics tốt cần phải đảm bảo và đáp ứng các tiêu chí trong bảng kiểm sau: Phạm trù đánh Mức độ biểu hiện Có Không giá Mức độ Hƣớng dẫn có các mức độ khác nhau đƣợc đặt tên và giá trị điểm số không? Tiêu chí Các thông tin miêu tả có rõ ràng, hệ thống, liên kết, đảm bảo cho sự phát triển của ngƣời học Thân thiện với Ngôn ngữ rõ ràng và dễ hiểu cho ngƣời học ngƣời học không? Tính phù hợp Có đánh giá sản phẩm công việc đƣợc không, ngƣời học có xác định đƣợc dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không? Nhƣ vậy, rubrics bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt đƣợc của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thƣờng đƣợc thể hiện dƣới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của ngƣời học. Cũng tƣơng tự nhƣ bảng kiểm, rubrics gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm của ngƣời học về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubrics khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đƣa ra cho GV 2 lựa chọn cho việc đánh giá thì rubrics đƣa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí. Các tiêu chí đánh giá của rubrics là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trƣng của hoạt động hay sản phẩm đƣợc sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó. 3. Quy trình thiết kế phiếu tiêu chí đánh giá Bƣớc 1: Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng. Bƣớc 2: Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm. Bƣớc 3: Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện đƣợc đặc trƣng của sản phẩm hay quá trình. Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm Bƣớc 4: Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm: + Xác định số lƣợng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Thông thƣờng, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp. 16