Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hướng tiếp cận PISA trong chương đại cương về kim loại - Hóa học 12 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:62

Thêm vào BST

Báo xấu

8
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm thiết kế các dạng câu hỏi theo định hướng trên, kích thích sự hứng thú, tìm tòi, tiếp nhận và xử lí thông tin từ đó hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hướng tiếp cận PISA trong chương đại cương về kim loại - Hóa học 12 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT ANH SƠN 3 ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG CHƢƠNG “ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI”- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Môn: Hóa học Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Giang Thanh Tổ: Tự nhiên Năm học: 2022-2023 SĐT: 0832511539
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ I. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng đƣợc những đòi hỏi mới của xã hội và thị trƣờng lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Do vậy giáo dục trong thời đại mới là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lục cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quổc tế trong cải cách giáo dục ở nhà trƣờng phổ thông. Chƣơng trình Đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) là một khảo sát quốc tế do tổ chức OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) đề xuất, để đánh giá khả năng của học sinh 15 tuổi của các nƣớc và vùng lãnh thổ trong và ngoài OECD, về toán, khoa học và đọc hiểu. Chƣơng trình đƣợc thực hiện từ năm 2000 và cứ 3 năm lặp lại một lần. Mục đích của chƣơng trình là cung cấp các dữ liệu so sánh nhằm giúp các nƣớc cải thiện các chính sách và kết quả giáo dục. Chƣơng trình hƣớng vào việc đo lƣờng sự hiểu biết và khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày của học sinh. Vào năm 2015 có 72 nƣớc và vùng lãnh thổ, với tổng số khoảng 540.000 học sinh tham gia chƣơng trình. PISA cũng khảo sát các mối quan hệ giữa việc học của học sinh và các yếu tố khác để hiểu rõ sự khác biệt về kết quả trong mỗi nƣớc và giữa các nƣớc. Viêt Nam bắt đầu tham gia PISA từ đợt đánh giá năm 2012, theo mẫu học sinh đƣợc lấy trong cả nƣớc. Việc chọn mẫu rất nghiêm ngặt, theo phƣơng pháp chọn ngẫu nhiên nhờ phần mềm do ban quản lý PISA của OECD cung cấp và giám sát. Kết quả của học sinh Việt Nam qua 3 lần tham gia chƣơng trình PISA đƣợc biểu diễn ở bảng sau (trong các ô số trƣớc là thứ hạng, số sau là điểm số): Năm Toán Khoa học Đọc hiểu Việt Nam 17 ↔ 511 8 ↔ 528 19 ↔ 508 2012 Trung bình các 494 501 496 nƣớc OECD Việt Nam 22 ↔ 495 8 ↔ 525 32 ↔ 487 2015 Trung bình các 490 493 493 nƣớc OECD 1
2018 Việt Nam 24 ↔ 496 4 ↔ 543 13 ↔ 505 Nhƣ vậy, kết quả kiểm tra của Việt Nam ở cả ba lĩnh vực đƣợc đánh giá, trừ lĩnh vực đọc hiểu trong kỳ 2015, 2018 đều cao hơn giá trị trung bình của các nƣớc OECD. Việc thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình Đánh giá học sinh quốc tế PISA trong việc dạy học môn Hóa học trong trƣờng phổ thông là rất quan trọng, mang tính thiết thực cao. Vì vậy tôi đã sáng kiến đề tài “thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PISA trong chƣơng „đại cƣơng về kim loại‟- hóa học 12 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh”. Rất mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các em học sinh để đề tài hoàn thiện, có tính thiết thực cao, xin chân thành cảm ơn. II. Đóng góp mới của đề tài Năng lực phổ thông của PISA đƣợc đánh giá qua các Unit (bài tập) bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dƣới dạng chữ, bảng, biểu đồ...) và theo sau đó là một số câu hỏi (item) đƣợc kết hợp với tài liệu này. Đây là một điểm quan trọng trong cách ra đề. Nó cho phép các câu hỏi đi sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ – mỗi câu hỏi lại đặt trong một bối cảnh mới hoàn toàn). Từ đó rất thuận lợi cho học sinh trong việc gắn với tình huống thực trong cuộc sống. Trong đề tài này thiết kế các dạng câu hỏi theo định hƣớng trên, kích thích sự hứng thú, tìm tòi, tiếp nhận và xử lí thông tin từ đó hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống. III. Phạm vi áp dụng Sáng kiến “thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PISA trong chƣơng „đại cƣơng về kim loại‟- hóa học 12 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh” đang và sẽ đƣợc tổ chuyên môn thảo luận, xây dựng, thống nhất áp dụng cho học sinh lớp 12 trƣờng THPT Anh Sơn 3 và các trƣờng THPT tại huyện Anh Sơn. 2
PHẦN II. NỘI DUNG I. CƠ SỞ KHOA HỌC 1. Cơ sở lí luận PISA kiểm tra mức hiểu biết và vận dụng trong ba lĩnh vực: đọc hiểu, toán và khoa học. PISA không kiểm tra kiến thức thu đƣợc tại trƣờng học mà xem xét năng lực phổ thông thực tế của học sinh. Bài thi chú trọng đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình khi đối mặt với những tình huống và thử thách liên quan đến kiến thức và kỹ năng đó. Đối với môn Hóa học, môn học thuộc khoa học tự nhiên nếu tiếp cận theo đánh giá PISA sẽ phát triển đƣợc cho học sinh về phẩm chất, năng lực để giải quyết vấn đề trong thực tiễn rất tốt. 1.1. Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực 1.1.1. Khái niệm Về nguồn gốc, khái niệm năng lực (Tiếng Anh: Competency) bắt nguồn từ tiếng La tinh “competencia”. Trên thế giới và tại Việt Nam, có rất nhiều các quan điểm về năng lực. Nhƣng tựu chung lại, năng lực có thể đƣợc hiểu một cách đơn giản là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó. Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và đƣợc hình thành theo quy luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lƣu của cá nhân đóng vai trò quyết định. Năng lực ở mỗi con ngƣời có đƣợc nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn. Phát triển năng lực là phát triển những khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lƣu của cá nhân đóng vai trò quyết định. Phát triển sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn. Phát triển khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và phát triển các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí… Phát triển các năng lực chung cũng nhƣ năng lực đặc thù của học sinh. Định hƣớng phát triển năng lực là đảm bảo hƣớng tới phát triển năng lực ngƣời học thông qua nội dung giáo dục với những kỹ năng, kiến thức cơ bản, hiện đại và thiết thực; giáo dục hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng vào việc thực hành, vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã đƣợc trang bị trong quá trình học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống hàng ngày; tích hợp cao ở các lớp học dƣới, phân hoá dần ở các lớp học trên. Thông qua hình thức tổ chức giáo dục và các phƣơng pháp giáo dục, phát huy tiềm năng và tính chủ động của mỗi học sinh. Đồng thời có những phƣơng pháp đánh giá phù hợp giá phù hợp với mục tiêu giáo dục đặt ra. Định hƣớng nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của từng đối tƣợng học sinh khác nhau, dựa trên các đặc điểm tâm – sinh lí, nhu cầu, khả năng, hứng thú và định hƣớng nghề nghiệp khác nhau của từng học sinh. Giúp học sinh phát 3
triển khả năng huy động tổng hợp các kỹ năng, kiến thức… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết một cách hiệu quả nhất các vấn đề xảy ra trong học tập và đời sống hàng ngày, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng sống. Nhƣ chúng ta đều biết và thừa nhận rằng mỗi học sinh là một cá thể độc lập, có sự khác biệt về trình độ, năng lực, nhu cầu, sở thích và nền tảng xuất thân. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thừa nhận thực tế này và tìm ra đƣợc những cách tiếp cận phù hợp nhằm phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất với mỗi học sinh thay vì giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức nhƣ ở mô hình dạy học truyền thống. Theo đó, dạy học theo hƣớng phát triển năng lực là mô hình dạy học hƣớng tới mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của ngƣời học thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của học sinh dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn và hỗ trợ hợp lý của giáo viên. Trong mô hình này, ngƣời học có thể thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình. Điều đó có nghĩa là ngƣời học phải chứng minh mức độ nắm vững và làm chủ các kiến thức và kỹ năng (đƣợc gọi là năng lực); huy động tổng hợp mọi nguồn lực (kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí...) trong một môn học hay bối cảnh nhất định, theo tốc độ của riêng mình. 1.1.2. Đặc điểm của dạy học định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực Dạy học phát triển năng lực có 04 đặc điểm chính: Thứ nhất, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc thiết kế theo hƣớng phân hóa dựa trên hứng thú, nhu cầu và nền tảng kiến thức, sở thích cũng nhƣ thế mạnh của học sinh. Phƣơng pháp này cho phép ngƣời học cá nhân hóa, đa dạng hóa việc học để đáp ứng nhu cầu của bản thân theo hƣớng có lợi cho họ. Tức là, ngoài số giờ lên lớp theo quy định, học sinh có quyền lựa chọn môn học, hình thức học ở bất kỳ đâu và bất cứ thời điểm nào (học online, học nhóm...) để giúp học sinh phát triển tối đa năng lực vốn có của mình. Phƣơng pháp học này mang đến sự tự do, linh hoạt cho học sinh, loại bỏ sự bất bình đẳng trong quá trình học tập. Học sinh đƣợc coi là trung tâm của quá trình học và luôn cảm thấy thoải mái, dễ chịu. Thứ hai, dạy học theo hƣớng phát triển năng lực định hƣớng để học sinh có thể tiếp thu kiến thức cần thiết và nâng cao khả năng thực hành, vận dụng kiến thức đã học đƣợc. Kiến thức, kỹ năng và cách ứng xử là những “tài nguyên” để các em thực hiện nhiệm vụ cụ thể để hình thành và phát triển năng lực. Thứ ba, dạy học phát triển năng lực xác định và đo lƣờng năng lực đầu ra của học sinh dựa trên mức độ làm chủ kiến thức môn học. Học sinh thể hiện sự tiến bộ của mình thông qua việc chứng minh năng lực mà không dựa trên khoảng thời gian cố định nhƣ học kỳ hay cấp học. 4
Thứ tƣ, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giúp ngƣời học có thể chọn cách tiếp nhận các tài liệu học tập kể cả thời điểm và nhịp độ học tập. Điều này khuyến khích khả năng làm việc độc lập và tự chủ của học sinh, phát triển tối đa các kỹ năng để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Phẩm chất và năng lực là hai tổng thể không thể tách rời, nhằm phát triển con ngƣời một cách toàn diện nhất về nhân cách và trí tuệ. 1.2. Chương trình Đánh giá học sinh quốc tế - PISA 1.2.1. Khái niệm PISA là viết tắt của "Programme for International Student Assessment - Chƣơng trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của học sinh" do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xƣớng và chỉ đạo. PISA khảo sát với chu kỳ 3 năm/lần để theo dõi tiến bộ của mỗi quốc gia. Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất nhằm đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh ở độ tuổi 15. Chƣơng trình PISA có định hƣớng trọng tâm về chính sách quốc gia, đƣợc thiết kế và sử dụng các phƣơng pháp cần thiết để giúp chính phủ các nƣớc tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA chính thức đƣợc triển khai vào năm 1997. 1.2.2. Nội dung đánh giá PISA đƣợc thực hiện theo chu kì 3năm/lần. Đối tƣợng đánh giá là học sinh trong độ tuổi 15 ở tất cả các loại hình giáo dục. Việc đánh giá đƣợc thực hiện ở 3 lĩnh vực kiến thức chính là đọc hiểu, toán học và khoa học; đồng thời học sinh và nhà trƣờng sẽ trả lời 1 phiếu hỏi. Phần Kỹ năng giải quyết vấn đề đƣợc thiết kế thành 1 đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng ký tham gia. Sang kỳ thi PISA 2012, còn có thêm phần đánh giá năng lực tài chính (Financial literacy). Mỗi kì đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức đƣợc lựa chọn để đánh giá sâu hơn. a. Năng lực toán học (mathematicliteracy) Năng lực toán học đƢợc thể hiện ở 3 cấp độ: - Cấp độ 1 (Level 1): Tái hiện (lặp lại). - Cấp độ 2 (Level 2): Kết nối và tích hợp. - Cấp độ 3 (Level 3): Tƣ duy toán học; khái quát hóa và nắm đƣợc những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện. Các bối cảnh, tình huống để áp dụng toán học có thể liên quan tới những vấn đề của cuộc sống cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và của toàn cầu. b. Năng lực đọc hiểu (reading 30 Thông tin Khoa học xã hội, số 10.2011literacy) 5
Là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản, nhằm mục đích nâng cao kiến thức và có thể tham gia vào đời sống xã hội. Năng lực đọc hiểu cũng đƣợc đánh giá ở 3 cấp độ: + Cấp độ 1 (Level 1): Thu thập thông tin. + Cấp độ 2 (Level 2): Phân tích, lý giải văn bản. + Cấp độ 3 (Level 3): Phản hồi và đánh giá. c. Năng lực khoa học (scienceliteracy) Năng lực khoa học cũng đƣợc đánh giá ở 3 cấp độ: - Cấp độ 1 (Level 1). Nhận biết các vấn đề khoa học: đòi hỏi học sinh nhận biết các vấn đề mà có thể đƣợc khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trƣng chủ yếu của việc nghiên cứu khoa học; - Cấp độ 2 (Level 2). Giải thích hiện tƣợng một cách khoa học: học sinh có thể áp dụng kiến thức khoa học vào tìnhhuống đã cho, mô tả, giải thích hiện tƣợng một cách khoa học và dự đoán sựthay đổi; - Cấp độ 3 (Level 3). Sử dụng các chứng cứ khoa học, lý giải các chứng cứ để rút ra kết luận. d. Kỹ năng giải quyết vấn đề (problem solving) - Là khả năng sử dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế. Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu học sinh phải biết vận dụng, phối hợp các năng lực đọc hiểu, làm toán và khoa học để đề ra các giải pháp thực hiện. 1.2.3. Tổ chức đánh giá Hình thức đề và các dạng câu hỏi - Số lƣợng các câu hỏi của một kì đánh giá của PISA tƣơng đƣơng với tổng thời lƣợng làm bài trong khoảng 07 giờ. Tổng số có khoảng hơn 200 câu hỏi/ 1 bộ đề thi. - Các câu hỏi này đƣợc tổ hợp thành các đề thi khác nhau. Số câu hỏi đƣợc chia thành 13 cuốn đề. Thời gian làm của mỗi đề là 2 giờ/ 1 học sinh đƣợc đánh giá. - Mỗi đề thi của PISA đƣợc cấu thành từ các bài tập. Cấu trúc mỗi bài bao gồm hai phần: phần một nêu nội dung tình huống (có thể trình bày dƣới dạng văn bản, bảng, biểu đồ...), phần hai là các câu hỏi. - Đề thi PISA trƣớc đây chỉ là thi trên giấy, bắt đầu từ năm 2009 đã có thi trên máy tính, các nƣớc phát triển bắt buộc phải tổ chức thi trên máy. Năm 2012, OECD chấp nhận vẫn cho 1 số nƣớc chƣa đủ điều kiện vẫn đƣợc thi trên giấy. Năm 2015, có thể tất cả các quốc gia đều phải thi trên máy tính. 6
- Câu hỏi trong đề thi PISA là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, chủ yếu ở 4 dạng chính sau: nhiều lựa chọn, đúng/sai, có/không và câu hỏi trả lời ngắn. Dạng câu hỏi trả lời ngắn thƣờng chiếm khoảng 40%. - Sau khi kết thúc bài kiểm tra, học sinh đƣợc yêu cầu trả lời một bảng hỏi điều tra. 1.2.4. Lấy mẫu Trong mỗi chu kỳ đánh giá, mỗi quốc gia có khoảng từ 5.250 đến 10.000 học sinh đƣợc chọn để tham gia đánh giá theo cách chọn mẫu ngẫu nhiên. Việc lấy mẫu đƣợc tiến hành theo phƣơng pháp phân tầng 2 cấp (chọn trƣờng ở cấp quốc gia và chọn học sinh ở cấp trƣờng) dựa trên các bằng chứng chính xác về tuổi và nơi đang học. Điều này đòi hỏi các quốc gia tham gia PISA phải có một hệ thống dữ liệu chính xác và đầy đủ về học sinh và nhà trƣờng của mình. • Kích cỡ mẫu đánh giá: tối thiểu 5.250 học sinh. • 150 trƣờng, mỗi trƣờng lấy 35 học sinh (mẫu PISA cho phép từ 20 đến 40 HS/trƣờng). • Nếu muốn đánh giá theo tỉnh, cần tối thiểu 50 trƣờng/tỉnh. • Lựa chọn mẫu học sinh bằng phần mềm KeyQuest. Đối tƣợng nghiên cứu (Target Population) PISA 2012 Đó là những học sinh trong độ tuổi từ 15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng tại thời điểm bắt đầu đánh giá, đang học tại các cơ sở giáo dục trong nƣớc và là học sinh lớp 7 trở lên. Những học sinh này đƣợc gọi là học sinh PISA. Điều này có nghĩa là các quốc gia phải thống kê tất cả các học sinh PISA đang theo học tại các trƣờng chính qui, đang học bán thời gian, học nghề hoặc các loại chƣơng trình không phổ thông khác, đang học tại các trƣờng quốc tế đặt tại quốc gia sở tại … 1.2.5. Kiểm tra, phân tích. Dữ liệu từ các bài làm và phiếu kiểm tra của học sinh và hiệu trƣởng đƣợc nhập vào máy tính, sau đó đƣợc tính toán và phân tích. Công cụ phân tích là các phần mềm tính toán dựa trên mô hình Rasch và Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi . Các kết quả kiểm tra từ các nƣớc khác nhau đƣợc kết nối (linking), so bằng (equating) đƣa lên cùng một thang đo (scaling) để có thể so sánh với nhau. Thang điểm cho các lĩnh vực (toán, đọc hiểu và khoa học) đƣợc quy định đặt giá trị trung bình ở 500 điểm và độ lệch tiêu chuẩn bằng 100 điểm. Các bảng hỏi cũng đƣợc phân tích, kết nối với kết quả kiểm tra kiến thức về các lĩnh vực để rút ra các nhận xét và đánh giá liên quan đến chính sách và hiệu quả giáo dục. 7
2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thuận lợi - Bộ Giáo Dục & Đào Tạo triển khai dạy học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực theo chƣơng trình phổ thông 2018, soạn kế hoạch bài dạy theo Công văn 5512 của Bộ Giáo dục & Đào Tạo, nên các em học sinh đã đƣợc tiếp cận các câu hỏi, bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực, nhằm mục đích có thể vận dụng giải quyết các tình huống trong thực tiễn trong cuộc sống. - Năm 2022-2023 là năm đầu tiên học sinh lớp 10 đƣợc học theo chƣơng trình mới, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh một cách toàn diện nhất. Theo chƣơng trình sách giáo khoa mới hƣớng cho học sinh một cách tiếp cận hoàn toàn mới, kích thích sự hứng thú, thích tìm tòi, sáng tạo cho học sinh. - Việc đổi mới nội dung, hình thức thi cử trong mấy năm gần đây, nội dung có nhiều câu hỏi, bài tập gắn với các tình huống có trong thực tiễn. Đặc biệt là trong kì thi năng lực của các trƣờng Đại học đang tổ chức thi, số lƣợng câu hỏi, bài tập của môn Hóa học không nhiều nhƣng rất đầu tƣ về chuyên môn và gắn với thực tiễn, câu hỏi và bài tập có phần trích dẫn, học sinh đọc trích dẫn và trả lời câu hỏi. - Việt Nam tham gia đánh giá PISA từ năm 2012, kết quả kiểm tra của Việt Nam ở cả ba lĩnh vực đọc hiểu, toán học và khoa học tự nhiên đƣợc đánh giá, trừ lĩnh vực đọc hiểu trong kỳ 2015, 2018 đều cao hơn giá trị trung bình của các nƣớc OECD. 2.2. Khó khăn Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 37 giáo viên dạy các môn học Toán học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công Nghệ và tin học, Văn học, Địa lí, Lịch sử kết quả thu đƣợc nhƣ sau: - Với câu hỏi “Thầy (cô) có đƣợc tập huấn hoặc tự tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA hay không?” Kết quả: Không timg hiểu + 23/37 (62%) cho biết đã đƣợc tập huấn nhƣng không để ý nhiều đến Thỉnh thoảng tìm hiểu chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA; + 7/37 (19%) cho biết đã đƣợc tập huấn và thỉnh thoảng để ý đến chƣơng Thường xuyên tìm hiểu trình đánh giá quốc tế PISA do yêu cầu bắt buộc của tổ, nhóm chuyên môn; + 7/37 (19%) cho biết đã đƣợc tập huấn và thƣờng xuyên tìm hiểu chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA. 8
Kết quả này cho thấy chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA ở trƣờng THPT Anh Sơn 3 đã đƣợc triển khai, tập huấn nhƣng số giáo viên quan tâm, chủ động tìm hiểu không nhiều. - Với câu hỏi “Thầy (cô) đã vận dụng dạy học theo định hƣớng của chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA chƣa?” Kết quả: + 7/37 (chiếm 19%) nói thỉnh thoảng áp dụng; + 20/37 (chiếm 81%) nói chƣa áp dụng bao giờ; Kết quả này phản ánh chƣa có nhiều giáo viên áp dụng dạy học theo Thỉnh thoảng thực hiện định hƣớng dạy học theo định hƣớng Chưa bao giờ thực hiện của chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA - Với câu hỏi “Theo thầy (cô) việc vận dụng dạy học theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình đánh giá quốc tế về PISA trong nhà trƣờng có khó khăn gì ?” Kết quả: + 13/37 (35%) trả lời: chƣa nắm rõ về của chƣơng trình đánh giá quốc tế về PISA; + 30/37 (81%) trả lời: mất nhiều thời gian thiết kế, chuẩn bị khi dạy học theo định hƣớng áp dụng chƣơng trình đánh giá quốc tế về PISA; + 28/37 (75,7%) trả lời: không đủ phƣơng tiện dạy học; + 7/37 (19%) trả lời: không phù hợp với năng lực học sinh; Ngoài ra còn có một số lí do khác nhƣ: Ngại tìm hiểu; ngại thay đổi; kiến thức trong chƣơng trình còn nặng; chỉ phù hợp với học sinh khá, giỏi; môn học này không thực sự cần thiết… II. GIẢI PHÁP 2.1. Giải pháp Với tình hình thực tiễn nhƣ trên, tôi đƣa ra một số giải pháp sau: - Thiết kế hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PISA trong các chủ đề phù hợp trong chƣơng trình dạy học. - Thiết kế chƣơng trình đánh giá theo định hƣớng tiếp cận PISA trong các chủ đề đó. - Sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PISA vào hoạt động dạy học trong các chủ đề phù hợp, nhằm đạt đƣợc mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh. - Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA trong dạy học các chủ đề phù hợp ở trƣờng phổ thông. 9
- Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học đối với học sinh lớp 10, độ tuổi 15. - Thực hiện đánh giá theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học đối với học sinh lớp 10, độ tuổi 15. 2. 2. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đựa ra - Tôi tiến hành khảo sát ý kiến giáo viên các môn Văn, Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Sử, Địa lí, Giáo dục công dân thuộc trƣờng THPT Anh Sơn 3, Nghệ An về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đựa ra, số lƣợng giáo viên đƣợc khảo sát là 37 giáo viên. - Kết quả khảo sát: 1. Sự cấp thiết của các giải pháp đƣợc đề xuất TT Số GV lựa chọn tính cấp thiết và rất cấp thiết của các giải pháp Các giải pháp Số % lƣợng 1 Thiết kế hệ thống bài tập và chƣơng trình đánh 35 94,6% giá theo định hƣớng tiếp cận PISA trong các chủ đề phù hợp trong chƣơng trình dạy học 2 Sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp 35 94,6% cận PISA vào hoạt động dạy học trong các chủ đề phù hợp. 3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng tiếp 37 100% cận chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA trong dạy học các chủ đề phù hợp ở trƣờng phổ thông nhằm đạt đƣợc mục tiêu hình thành phẩm chất, phát triền năng lực cho học sinh 4 Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo định hƣớng 37 100% tiếp cận chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học đối với học sinh lớp 10, độ tuổi 15. 5 Thực hiện đánh giá theo định hƣớng tiếp cận 37 100% chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học tự nhiên nhất là học sinh lớp 10, độ tuổi 15. 10
2. Tính khả thi của các giải pháp đề xuất TT Số GV lựa chọn Các giải pháp tính cấp thiết và rất cấp thiết của các giải pháp Số % lƣợng 1 Thiết kế hệ thống bài tập và chƣơng trình đánh 36 97,3% giá theo định hƣớng tiếp cận PISA trong các chủ đề phù hợp trong chƣơng trình dạy học 2 Sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp 37 100% cận PISA vào hoạt động dạy học trong các chủ đề phù hợp, nhằm đạt đƣợc mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh. 3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng tiếp 37 100% cận chƣơng trình đánh giá quốc tế PISA trong dạy học các chủ đề phù hợp ở trƣờng phổ thông 4 Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá theo định hƣớng 35 94,6% tiếp cận chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học đối với học sinh lớp 10, độ tuổi 15 5 Thực hiện đánh giá theo định hƣớng tiếp cận 34 91,9% chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học tự nhiên nhất là học sinh lớp 10, độ tuổi 15. Kết quả khảo sát 37 giáo viên các môn Văn, Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ, Sử, Địa lí, Giáo dục công dân thuộc trƣờng THPT Anh Sơn 3, Nghệ An về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đựa ra cho thấy đa số giáo viên cho rằng giải pháp tôi đƣa ra có tính cấp thiết và khả thi rất cao. Tất nhiên bên cạnh đó có một số giáo viên đang ngại thay đổi, ngại tìm hiểu. Với kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp nêu trên, tôi mạnh dạn tiến hành thực nghiệm “thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PiSA trong chƣơng “đại cƣơng kim loại - Hóa học 12”. Sáng kiến này chỉ là một phần nhỏ đối với một chủ đề trong môn Hóa học, hi vọng với kinh nghiệm này của bản thân có thể lan tỏa, nhân rộng cho các chủ đề khác, môn khác từ đó tiến gần hơn là xây dựng bộ câu hỏi và thực hiện đánh giá theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA cho học sinh đối với các lĩnh vực toán học, đọc hiểu, khoa học đối với học sinh lớp 10, độ tuổi 15 nhằm mục tiêu đạt đƣợc mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh một cách toàn diện hơn, gần với đánh giá Quốc tế hơn. 11
III. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG CHƢƠNG “ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI”- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 1. Quy trình thiết kế bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA Bƣớc 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức: - Kiến thức về tính chất của kim loại, hợp kim đƣợc ứng dụng trong thực tiễn. - Kiến thức về điều chế kim loại, sự ăn mòn kim loại có trong thực tiễn. Bƣớc 2: Xác định mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh từ đơn vị kiến thức đó. Bƣớc 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu: Bài tập bao gồm phần dẫn và hệ thống các câu hỏi, bài tập đƣợc kết hợp với phần dẫn. Bƣớc 4: Kiểm tra Thực hiện ở lớp thực nghiệm: lớp 12C7 Bƣớc 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống bài tập. 2. Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận PiSA trong chƣơng “đại cƣơng kim loại - Hóa học 12” 2.1. Tính chất của kim loại 2.1.1. Thiết kế bài tập liên quan tính chất vật lí của kim loại: tính dẻo, tính dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim có ứng dụng trong thực tiễn, học sinh có thể giải thích được. Đọc phần trích dẫn trả lời câu hỏi số 1, 2, 3 “Nhiệt kế thủy ngân là một thiết bị đo nhiệt đƣợc phát minh bởi nhà vật lý học Daniel Gabriel Fahrenheit ở Amsterdam. Nhiệt kế thủy ngân thƣờng đƣợc sử dụng đo nhiệt độ cơ thể, đo nhiệt độ nƣớc, không khí và các dung dịch... 12
Nhiệt kế thủy ngân hoạt động dựa vào sự giãn nở của thuỷ ngân theo nhiệt độ” Câu hỏi số 1. Ở điều kiện thƣờng Thủy ngân ở trạng thái khí, lỏng hay rắn? Câu hỏi số 2. Chẳng may nhiệt kế thủy ngân bị vỡ, em hãy đề nghị phƣơng pháp xử lí? Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ gây độc đối với cơ thể người hít phải Câu hỏi số 3. Điểm đông đặc và điểm sôi của thủy ngân lần lƣợt là -38,83 độ C và 356,73 độ C. Một lƣợng thủy ngân đang để trong tủ bảo quản ở nhiệt độ -50,8 độ C. a. Ở nhiệt độ đó, thủy ngân ở thể rắn, thể lỏng hay thể khí? b. Nhiệt độ của tủ phải tăng thêm bao nhiêu độ để lƣợng thủy ngân đó bắt đầu bay hơi? a. Vì -50,8 độ C
Câu hỏi số 2. Chẳng may nhiệt kế thủy ngân bị vỡ, em hãy đề nghị phƣơng pháp xử lí? - Mức đầy đủ: Yêu cầu những ngƣời khác tránh xa khu vực nhiệt kế bị vỡ. Đeo găng tay để tránh tiếp xúc trực tiếp với thủy ngân. Dùng bột lƣu huỳnh rắc lên phần thủy ngân bị tràn và cho vào hộp kín, làm sạch nền nhà. Mở cửa, bật quạt và thông gió trong nhiều giờ trƣớc khi cho phép mọi ngƣời quay lại phòng. Sau khi dọn dẹp cần uống nhiều nƣớc để đào thải thủy ngân đã ngấm vào ngƣời. Nếu có các biểu hiện ngộ độc nhƣ nhức đầu, buồn nôn… cần đến ngay các cơ sở y tế để đƣợc kiểm tra và điều trị kịp thời. - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Câu hỏi số 3. Điểm đông đặc và điểm sôi của thủy ngân lần lƣợt là -38,83 độ C và 356,73 độ C. Một lƣợng thủy ngân đang để trong tủ bảo quản ở nhiệt độ -50,8 độ C. a. Ở nhiệt độ đó, thủy ngân ở thể rắn, thể lỏng hay thể khí? b. Nhiệt độ của tủ phải tăng thêm bao nhiêu độ để lƣợng thủy ngân đó bắt đầu bay hơi? - Mức đầy đủ: a. Vì -50,8 độ C
cao, không độc nên nhôm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực nhƣ thực phẩm, dƣợc phẩm, công nghiệp, gia dụng … ” Dây điện cao thế lại thường sử dụng vật liệu nhôm Câu hỏi số 4. Dựa vào tính chất nào mà kim loại đồng, kim loại nhôm lại đƣợc sử dụng làm dây điện? Câu hỏi số 5. Tại sao đồng dẫn điện tốt hơn nhôm nhƣng dây điện cao thế lại thƣờng sử dụng vật liệu nhôm chứ không sử dụng vật liệu đồng? Nồi nhôm Câu hỏi số 6. Trong cuốn sách“ 800 mẹo vặt trong đời sống”có viết rằng: nồi nhôm chỉ nên dùng để nấu cơm, nấu nƣớc; không nên dùng để nấu canh chua, không nên để canh chua quá lâu trong nồi nhôm. Em hãy giải thích vì sao? Câu hỏi số 7. Nhân dịp cuối tuần, mẹ bạn An giao cho An cọ sạch mấy cái nồi bằng nhôm. Mẹ An nói “ Con phải cọ cho sáng bóng lên đấy nhé!”. An lấy cái cọ nồi bằng kim loại cọ rửa mấy cái nồi đến khi sáng bóng lên thì cất vào tủ bếp.Tối, An lấy nồi ra để nấu thì thấy chúng không sáng nhƣ lúc An mới đánh, An rất thắc mắc không biết vì sao? Các em hãy giải thích cho bạn An hiểu nhé! Hƣớng dẫn đánh giá Câu hỏi số 4. Dựa vào tính chất nào mà kim loại đồng, kim loại nhôm lại đƣợc sử dụng làm dây điện - Mức đầy đủ: 15
Kim loại có những tính chất vật lý chung là tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt và có ánh kim. Các tính chất vật lí này đều do electron tự do gây ra. Khi có nguồn điện, các electron tự do trong mạng tinh thể kim loại sẽ chuyển động có hƣớng từ cực âm sang cực dƣơng tạo ra dòng chuyển dời có hƣớng của các hạt mang điện sẽ sinh ra dòng điện. Kim loại đồng, nhôm đƣợc dùng làm dây dẫn điện vì nó có khả năng dẫn điện tốt. - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Câu hỏi số 5. Tại sao đồng dẫn điện tốt hơn nhôm nhƣng dây điện cao thế lại thƣờng sử dụng vật liệu nhôm chứ không sử dụng vật liệu đồng. - Mức đầy đủ: Kim loại đồng dẫn điện tốt hơn nhôm nên các dây dẫn điện trong các hộ gia đình thƣờng là dây đồng. Nhƣng đối với điện cao thế ngƣời ta lại không dùng dây đồng mà chủ yếu là dây nhôm vì kim loại nhôm nhẹ hơn đồng nhiều nên dùng dây nhôm sẽ giảm đƣợc trọng lƣợng đáng kể lên cột điện cao thế, hơn nữa nhôm rẻ hơn đồng nhiều nên sẽ tiết kiệm đƣợc chi phí đáng kể nếu dùng dây dẫn bằng nhôm. - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Câu hỏi số 6. Trong cuốn sách“ 800 mẹo vặt trong đời sống”có viết rằng: nồi nhôm chỉ nên dùng để nấu cơm, nấu nƣớc; không nên dùng để nấu canh chua, không nên để canh chua quá lâu trong nồi nhôm. Em hãy giải thích vì sao? - Mức đầy đủ: Nồi nhôm có cấu tạo nhƣ sau : bên ngoài là lớp nhôm oxit Al2O3 bền trong nƣớc, không khí và nhiều muối , còn bên trong là nhôm . Không nên dùng nồi nhôm để nấu canh chua,không nên để canh chua quá lâu trong nồi nhôm vì canh chua có môi trƣờng axit có thể tác dụng đƣợc vớiAl2O3 Al2O3 + 6H+ → 2Al3+ + 3H2O Khi đó sẽ dẫn đến các ảnh hƣởng sau: + Nồi nhôm bị phá hủy lớp oxit bảo vệ bên ngoài, lớp nhôm bên trong dễ xảy ra phản ứng với các chất khác khi ta đun nấu dẫn đến nồi nhôm bị mòn, thủng + Khi các phản ứng đó xảy ra tạo các loại muối nhôm làm giảm mùi vị thức ăn, bên cạnh đó các muối này đi vào cơ thể gây ảnh hƣởng xấu đến con ngƣời. - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Câu hỏi số 7. Nhân dịp cuối tuần, mẹ bạn An giao cho An cọ sạch mấy cái nồi bằng nhôm. Mẹ An nói “ Con phải cọ cho sáng bóng lên đấy nhé!”. 16
An lấy cái cọ nồi bằng kim loại cọ rửa mấy cái nồi đến khi sáng bóng lên thì cất vào tủ bếp.Tối, An lấy nồi ra để nấu thì thấy chúng không sáng nhƣ lúc An mới đánh, An rất thắc mắc không biết vì sao? Các em hãy giải thích cho bạn An hiểu nhé! - Mức đầy đủ: Bạn An đã dùng cái cọ nồi bằng kim loại để cọ nồi nhôm, khi bạn An cọ nồi nhôm thì lớp màng oxit nhôm bảo vệ phía bên ngoài nồi nhôm đã bị chà đi mất vì vậy lúc đó bạn An thấy nồi nhôm sáng bóng là thấy phần nhôm ở phía trong . Đến tối an lấy nồi ra để nấu thì thấy nồi không còn sáng bóng nhƣ lúc mới đánh do lúc này phần nhôm lộ ra bên ngoài tiếp xúc với không khí nên nhôm sẽ bị oxi hóa và tạo lại lớp màng oxit nhôm bên ngoài. Phƣơng trình hóa học của phản ứng: 4Al + 3O2 → 2Al2O3 - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Đọc phần dẫn, trả lời các câu hỏi số 8, 9: “Kim loại có những tính chất vật lý chung là tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt và có ánh kim. Các tính chất vật lí này đều do electron tự do gây ra. Vẻ sáng của kim loại gọi là ánh kim. Hầu hết kim loại đều có ánh kim. Do các electron tự do có khả năng phản xạ tốt những tia sáng có bƣớc sóng mà mắt ta có thể nhận đƣơc.” Câu hỏi số 8. Những đồ dùng bằng bạc lâu ngày bị xỉn màu, mất đi ánh bạc lấp lánh. Theo em, nguyên nhân nào sau đây đóng vai trò chủ yếu? A. Bạc đã phản ứng với hiđrosunfua trong không khí tạo ra bạc sunfua màu đen. B. Bạc đã phản ứng với oxi trong không khí tạo ra bạc oxit màu đen. C. Bạc đã phản ứng với hơi nƣớc trong không khí tạo ra bạc oxit màu đen. D. Bạc dần dần bị thay đổi cấu trúc mạng tinh thể. Câu hỏi số 9. Một trong những chất liệu làm lên vẻ đẹp kì ảo của tranh sơn mài đó là những mảnh màu vàng lấp lánh cực mỏng. Những mảnh màu vàng lấp lánh cực mỏng đó đƣợc làm từ nguyên liệu gì vậy? Chính là từ kim loại vàng đƣợc dát mỏng thành những lá vàng có chiều dày 1.10-4 mm. Nếu dát mỏng 1 chỉ vàng (có khối lƣợng là 3,75g Au và có d = 19,32g/cm3) tới chiều dày 1.10-4 mm thì diện tích lá vàng thu đƣợc là bao nhiêu? 17
Bức tranh sơn mài tuyệt đẹp Hƣớng dẫn đánh giá Câu hỏi số 8. Những đồ dùng bằng bạc lâu ngày bị xỉn màu, mất đi ánh bạc lấp lánh. Theo em, nguyên nhân nào sau đây đóng vai trò chủ yếu? A. Bạc đã phản ứng với hiđrosunfua trong không khí tạo ra bạc sunfua màu đen. B. Bạc đã phản ứng với oxi trong không khí tạo ra bạc oxit màu đen. C. Bạc đã phản ứng với hơi nƣớc trong không khí tạo ra bạc oxit màu đen. D. Bạc dần dần bị thay đổi cấu trúc mạng tinh thể. - Mức đầy đủ: Do bạc tác dụng với O2 và khí H2S có trong không khí tạo ra bạc sunfua có màu xám đen. 4Ag + O2 + 2H2S → 2Ag2S + 2H2O Vậy chọn đáp án A. - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. Câu hỏi số 9. Một trong những chất liệu làm lên vẻ đẹp kì ảo của tranh sơn mài đó là những mảnh màu vàng lấp lánh cực mỏng. Những mảnh màu vàng lấp lánh cực mỏng đó đƣợc làm từ nguyên liệu gì vậy? Chính là từ kim loại vàng đƣợc dát mỏng thành những lá vàng có chiều dày 1.10-4 mm. Nếu dát mỏng 1 chỉ vàng (có khối lƣợng là 3,75g Au và có d = 19,32g/cm3) tới chiều dày 1.10-4 mm thì diện tích lá vàng thu đƣợc là bao nhiêu? - Mức đầy đủ: Những mảnh vàng lấp lánh cực mỏng chính là từ kim loại vàng đƣợc dát mỏng thành những lá vàng có chiều dày mm. Nếu dát 1 chỉ vàng (có khối lƣợng là 3,75g và có d=19,32g/ )tới chiều dày 1.1 mm thì diện tích lá vàng thu đƣợc là bao nhiêu? Đổi mm= cm 18
Thể tích 1 chỉ vàng đƣợc dát là: V=m:D=m/(d/10)=3,75/(19,32/10)=1,94099( ) Diện tích lá vàng thu đƣợc là: S=V/h=1,94099/0,00001=194099( ) - Mức chƣa đầy đủ: trả lời đúng một trong các ý trên. - Mức không đạt: không trả lời, hoặc trả lời không đúng ý. 2.1.2. Thiết kế bài tập liên quan tính chất hóa học của kim loại được ứng dụng trong thực tiễn mà học sinh có thể giải thích và vận dụng trong cuộc sống. Đọc phần dẫn, trả lời các câu hỏi số 10, 11, 12, 13: “Trong đời sống hay trong những ngành công nghiệp khác nhau thì kim loại đều xuất hiện và góp phần đóng vai trò quan trong trong quá trình phát triển. Đó là vật liệu cơ bản để chế tạo ra những máy móc và những công trình xây dựng. Sự phát triển không ngừng của máy động lực, máy công cụ gắn liền với sự phát triển của các vật liệu kim loại với tính năng ngày càng cao. Tuy nhiên, tính chất đặc trƣng của kim loại là tính khử do kim loại dễ nhƣờng electron để tạo thành cation, nên nó cũng hạn chế trong quá trình sử dụng. Kim loại có thể tác dụng với phi kim, axit, nƣớc, muối để tạo thành hợp chất. Phản ứng hóa học của kim loại với các chất này có thể có hoặc không có chất xúc tác đi kèm.” Câu hỏi số 10. Một số đồ dùng bằng đồng để lâu thƣờng có những vết gỉ màu xanh. Hãy giải thích nguyên nhân sự tạo thành lớp rỉ đó? Một số vật bằng đồng Câu hỏi số 11. Cho dãy sắp xếp theo chiều tăng dần tính oxi hoá của dạng oxi hoá : Mg2+/ Mg Fe2+/ Fe Sn2+/ Sn Pb2+/ Pb Cu2+/ Cu. Hỏi pin nào sau đây làm cho bóng đèn sáng nhất? A. Pin tạo bởi Mg, Pb, nƣớc máy. B. Pin tạo bởi Fe, Cu, nƣớc máy. 19