Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học môn Địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:46

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học môn Địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông" được hoàn thành với mục tiêu nhằm thiết kế và tổ chức thực hiện một số HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn địa lí ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học môn Địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông

MỤC LỤC NỘI DUNG Trang PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1.1. Lý do chọn đề tài 1 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 1.4. Phương pháp nghiên cứu 3 1.5. Tính mới và đóng góp của đề tài 4 PHẦN II. NỘI DUNG 5 2.1. Cơ sở khoa học 5 2.1.1. Cơ sở lí luận 5 2.1.2. Cơ sở thực tiễn 13 2.2. Một số cách thức thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy 20 học địa lí 11 2.2.1. Tổ chức trò chơi 20 2.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan 30 2.2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề 33 2.2.4. Đóng vai 35 2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và bài học kinh nghiệm 36 2.3.1. Kết quả nhận thức, thái độ của học sinh 36 2.2.2. Bài học kinh nghiệm 39 PHẦN III. KẾT LUẬN 40 3.1. Kết luận 40 3.2. Kiến nghị và đề xuất 40 Tài liệu tham khảo Phụ lục
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lí do chọn đề tài Quá trình dạy – học là một quá trình hoạt động phức tạp có sự tác động đa chiều; trong đó chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy – học về cơ bản phụ thuộc vào chủ thể nhận thức – HS. Việc tiếp nhận và hình thành kiến thức, năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của HS như thái độ, nhận thức, sự quyết tâm,... Tuy nhiên, các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tác động để tạo tâm lí sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ và tăng hứng thú học tập của HS. Quá trình tạo nên các yếu tố khách quan đó lại phụ thuộc vào tác động của GV đứng lớp. Với yêu cầu của xã hội trong thời kì hội nhập, HS không chỉ cần kiến thức mà còn cần có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Do đó, quá trình dạy và học cũng cần phải thay đổi để đào tạo những con người phù hợp với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời đại mới. Xuất phát từ thực tế này, Đảng và Nhà nước đã có nhiều văn bản chỉ đạo công tác đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, yêu cầu đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Trong đó, khâu quan trọng nhất là đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. Thực hiện chỉ đạo đổi mới nền giáo dục của đất nước, hiện nay, tại trường THPT Con Cuông, quá trình đổi mới hoạt động dạy học cũng đã được đẩy mạnh trong những năm gần đây; đa số GV đã có tinh thần tự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, phần lớn GV thường tập trung đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức trong hoạt động hình thành kiến thức mới, chưa quan tâm đúng mức tới HĐKĐ tiết học – hoạt động có vai trò định hướng tiết dạy và tạo hứng thú cho HS trong việc chuẩn bị tiếp nhận các nhiệm vụ học tập ở hoạt động hình thành kiến thức mới. Từ đó hiệu quả về mục tiêu giáo dục đã đề ra về kiến thức, năng lực, thái độ cho HS sau mỗi tiết học chưa cao. Qua quá trình tìm hiểu và bằng thực tiễn dạy học môn địa lí nói chung và môn địa lí 11 nói riêng, chúng tôi nhận thấy tầm quan trọng của HĐKĐ. Hoạt động này chính là chìa khóa cho sự thành công của bài học. Hoạt động khởi động phù hợp, hấp dẫn và hiệu quả sẽ khơi dậy, kích thích được động lực học tập cũng như tạo được nền móng ban đầu để HS khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng thêm niềm say mê, yêu thích môn học. Là những GV dạy địa lí, chúng tôi luôn trăn trở với suy nghĩ làm thế nào để việc học tập địa lí của HS không gây áp lực, có hiệu quả cao, đồng thời đảm bảo xu hướng đổi mới giáo dục. Nhằm để cả GV và HS thấy được tầm quan trọng của HĐKĐ trong tiết học; mặt khác thực hiện đổi mới, đa dạng hóa hình thức và phương pháp dạy học, tạo cho HS tâm thế chủ động lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát 1
triển được các kĩ năng cơ bản, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học môn địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm. Hi vọng sẽ giúp cho các đồng nghiệp có thêm một kênh thông tin để tiếp cận, nghiên cứu và ứng dụng vào việc dạy học địa lí một cách hiệu quả. 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 1.2.1. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức thực hiện một số HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn địa lí ở trường THPT. 1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về hoạt động dạy học và HĐKĐ trong dạy học địa lí 11. - Xác định một số cách thức thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu. - Từ kết quả thực nghiệm, đưa ra một số đề xuất, kiến nghị. 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.3.1. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí 11 trường THPT Con Cuông, có thể mở rộng áp dụng trong dạy học địa lí 11 nói riêng và môn địa lí nói chung ở các trường THPT khác. 1.3.2. Phạm vi nghiên cứu: - Thiết kế và tổ chức một số HĐKĐ có tính đại diện trong chương trình môn địa lí 11, sách kết nối tri thức. - Tập trung vào phần thiết kế, phần tổ chức thực hiện được xem như cụ thể hóa và tiếp nối cho mục tiến trình thực hiện trong phần thiết kế. - Tổ chức thực nghiệm tại các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con 2
Cuông, Nghệ An - Thời gian nghiên cứu: Năm học 2023 - 2024 1.4. Phương pháp nghiên cứu 1.4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp lí thuyết là phương pháp thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở lí luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, dự đoán những thuộc tính của đối tượng nghiên cứu xây dựng những mô hình lí thuyết hay thực nghiệm ban đầu. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đọc các tài liệu liên quan đến đề tài để chọn lọc những kiến thức cơ bản phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài. - Phương pháp hệ thống hóa: Nghiên cứu các tài liệu, phân chia thành những mục theo mục đích mà mình nghiên cứu. - Phương pháp so sánh, đối chiếu: Tiến hành so sánh, đối chiếu các tài liệu và các nội dung, hoạt động có liên quan để phục vụ cho quá trình nghiên cứu. 1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được thực hiện chủ yếu trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm nhằm về phát hiện kịp thời những khó khăn, va vấp của HS trong quá trình thực hiện dự án để hỗ trợ đúng lúc, đồng thời đánh giá được những tiến bộ của HS suốt quá trình thực hiện. Phương pháp quan sát chú trọng trong giai đoạn cuối của đề tài, báo cáo kết quả nhằm phục vụ cho việc đánh giá tổng thể. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm + Mục đích thực nghiệm: Đánh giá khách quan kết quả thực hiện một số thiết kế HĐKĐ trong một số tiết học thuộc chương trình Địa lí 11 THPT. + Nội dung thực nghiệm: Chọn lọc thực nghiệm một số tiết học thuộc phạm vi Địa lí 11 THPT nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài nghiên cứu. + Đối tượng thực nghiệm: HS các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con Cuông, Nghệ An + Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành tại các lớp 11C1, 11D, 11C5, 11C6 trường THPT Con Cuông ở một số tiết học Địa lí. Trước thực nghiệm GV và HS thực hiện đầy đủ công tác chuẩn bị. 3
- Phương pháp thống kê toán học: là phương pháp sử dụng một số công thức toán học để xử lí thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm. 1.5. Tính mới và đóng góp của đề tài Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về các hoạt động dạy học, nhưng chủ yếu tập trung vào các phương pháp nâng cao hiệu quả hoạt động hình thành kiến thức mới. Vấn đề của đề tài nghiên cứu có thể không còn mới hoặc đã có nhiều tác giả khai thác, nhưng đây là vấn đề tâm huyết, trên cơ sở đã thực hiện và nhận thấy có hiệu quả bước đầu, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số cách thức tổ chức HĐKĐ trong một số bài dạy Địa lí lớp 11, bao gồm: tổ chức các trò chơi; sử dụng các phương tiện trực quan; xây dựng bài tập tình huống, sử dụng phương pháp đóng vai,... - Đề tài đã phân tích được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức HĐKĐ bài học. - Đề tài đã đưa ra được một số cách thức tổ chức khởi động bài học nhằm đem lại hiệu quả cao trong giờ dạy. - Đề tài đã thiết kế và thể nghiệm được một số ví dụ minh họa cho các phương pháp tổ chức HĐKĐ bài học trong chương trình địa lí 11. - Các số liệu khảo sát cụ thể đã chứng minh được hiệu quả của việc áp dụng đa dạng các HĐKĐ trong dạy học địa lí 11. 4
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở khoa học 2.1.1. Cơ sở lí luận 2.1.1.1. Lí luận chung về hoạt động dạy học a. Khái niệm “hoạt động” Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức; mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí”. Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao. Hồ Chủ tịch từng nhắc lại một bài học của người xưa: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Trong quan niệm của người Việt, người thầy được coi là một nhân tố góp phần quan trọng, quyết định sự nghiệp của con người. Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” có ý nghĩa như vậy. Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”. Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ thể (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động (hành vi, tinh thần, trí tuệ, …) tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, ...). Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái “vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình. Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây: - Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành động – làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống, lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù 5
hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống. - Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh, sử dụng nó nhằm thỏa mãn nhu cầu. - Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình. Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng. Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng và mục đích hoạt động. Khái niệm hoạt động trở thành khái niệm công cụ trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Trên lĩnh vực khoa học sư phạm, Davydov viết: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào giáo dục sẽ giúp chúng ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động dạy học. b. Khái niệm “hoạt động dạy học” Hoạt động dạy học của GV là một mặt của hoạt động sư phạm. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, ... Còn HS tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã không còn hoàn toàn đúng. Bởi vì, từ góc độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò. Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác có tính đặc thù; là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn 6
đạt được thành công chóng vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai, hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”. Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ 7
“cung - cầu”, “nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành). Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học. Đây là yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả GV trong dạy các môn học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục,... Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế. Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu thế phát triển của thế giới ngày nay. Với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo , cần phải thấy hoạt động của người thầy trong dạy học là một mặt của hoạt động sư phạm nói chung. Hoạt động dạy học của người thầy là hệ thống các hành động để tổ chức điều khiển hoạt động của HS nhằm hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học. Chính vì vậy, quan điểm dạy học hiện đại hiện nay cho rằng dạy học là một chuỗi các họat động: Khởi động – Hình thành kiến thức – Luyện tập – Vận dụng – Mở rộng. Trong đó lấy người học làm trung tâm và mục tiêu hướng tới của mọi hoạt động. 2.1.1.2. Các hoạt động trong dạy học a. Khởi động Hoạt động khởi động bài học là hoạt động đầu tiên trong tiến trình dạy học nhằm giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm…của bản thân về các vấn đề liên quan đến bài học. Hoạt động này thường chỉ chiếm một vài phút đầu giờ nhưng có ý nghĩa rất quan trọng: - Giúp HS tập trung và chú ý, hiện diện 100% trong không gian lớp học, trong từng khoảnh khắc. 8
- Cho phép GV giới thiệu bài học một cách nhẹ nhàng và hấp dẫn. - Giúp HS có cơ hội làm quen với các thuật ngữ, từ khóa ngay từ khi bắt đầu bài học. - Giúp GV sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn. - Tạo sự hứng thú lôi cuốn ngay từ đầu bài học. Chính vì HĐKĐ đầu giờ có ý nghĩa rất lớn và quan trọng trong quá trình dạy và học. Nên trong các tiết học thường ngày GV sẽ tổ chức cho HS khởi động với những hoạt động như: chơi trò chơi, đóng vai,… Để mang lại hiệu quả cho tiết học. Trong dạy học Địa lí, khởi động là hoạt động đầu tiên trong chuỗi các hoạt động dạy học: Khởi động – Hình thành kiến thức – Luyện tập – Vận dụng – Mở rộng. Nó thực hiện những nhiệm vụ rất quan trọng, trước hết là gây động cơ, hứng thú cho HS, đồng thời tạo tình huống có vấn đề để bước vào bài học mới. Thông qua hoạt động này còn có thể giúp HS ôn tập, kiểm tra kiến thức cũ. Mặt khác còn giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Hoạt động này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi trọng về kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế tốt nhất cho HS nhập cuộc, hứng thú với các hoạt động tiếp theo. Vì thế nếu tổ chức càng nhiều, càng đa dạng sẽ luôn tạo nên những bất ngờ, thú vị cho HS. Trong HĐKĐ, GV cần hướng dẫn tiến trình hoạt động khởi động của HS thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các em huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong HS. Việc trao đổi với GV có thể thực hiện sau khi đã kết thúc hoạt động nhóm. b. Hình thành kiến thức mới Hoạt động hình thành kiến thức mới giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rèn luyện năng lực cảm nhận, cung cấp cho HS cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập đến trong chủ đề. Trong hoạt động này, GV thể đặt các loại câu hỏi để HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các nội dung trong chủ đề hoặc câu hỏi sáng tạo khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Giáo viên cũng cần nêu nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo luận với GV. c. Luyện tập Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu 9
được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV xem HS đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm được ở mức độ nào. Hoạt động luyện tập là những hoạt động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… giúp cho các em thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp và biến những kiến thức thành kĩ năng. Hoạt động luyện tập có thể thực hiện qua hoạt động cá nhân rồi đến hoạt động nhóm để các em học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập hiệu quả hơn. d. Vận dụng Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thể nghiệm giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và cộng đồng. Với hoạt động này, HS có thể thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong nhà trường,… e. Tìm tòi, mở rộng Hoạt động tìm tòi, mở rộng khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức, nhằm giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá. GV giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng để HS tìm đọc thêm. Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu làm ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập đánh giá năng lực. 2.1.1.3. Hoạt động khởi động trong dạy học a. Vai trò của hoạt động khởi động trong dạy học Trong chuỗi các hoạt động dạy học, mỗi hoạt động có những vai trò quan trọng nhất định, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của bài học. Trong đó, HĐKĐ được coi là hoạt động “khơi nguồn”, không chỉ xóa tan sự e dè của HS, tạo sự gần gũi giữa GV và HS mà quan trọng còn giúp cho HS có được tâm thế sẵn sàng đón nhận những nhiệm vụ học tập để khám phá, nắm bắt nội dung bài học, hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết. Khi GV tổ chức được HĐKĐ đủ sức hấp dẫn, cuốn hút, sẽ trở thành động lực thúc đẩy HS tìm tòi, sáng tạo, khám phá những nội dung mới của bài học; hoàn thành 10
có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Mặt khác, thông qua HĐKĐ, HS còn được trải nghiệm tình huống có vấn đề, giúp HS có tâm thế chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có, chuẩn bị cho bài học mới. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động này, GV còn giúp cho HS liên hệ được kiến thức đã biết với kiến thức sẽ tìm hiểu để bắt đầu bài học một cách chủ động. b. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng hoạt động khởi động trong dạy học Hoạt động khởi động rất cần thiết trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS, phát triển năng lực tư duy nêu để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mọi HĐKĐ dù hay, mới, sáng tạo đến đâu nhưng muốn phát huy hiệu quả tốt nhất, trong quá trình thiết kế và sử dụng cần lưu ý một số vấn đề sau: - Thứ nhất, cần xác định rõ mục tiêu của HĐKĐ: kiểm tra bài cũ, gợi mở tên bài học, tạo tình huống có vấn đề để liên hệ nội dung bài học mới, tạo hứng thú cho HS, không khí vui vẻ cho lớp học,... - Thứ hai, HĐKĐ được tổ chức vào đầu giờ học hoặc khi bắt đầu một nội dung kiến thức mới trong giờ học. - Thứ ba, cần định lượng thời gian hợp lí: Đây cũng là lưu ý quan trọng nhằm đảm bải hợp lí thời lượng tiết học. Tùy thuộc vào phân phối thời lượng nội dung bài học, giáo viên định lượng thời gian dành cho HĐKĐ khác nhau. Chẳng hạn đối với chủ đề 3 – 5 tiết, GV có thể thiết kế HĐKĐ trong thời gian 10 – 15 phút, HĐKĐ này là hoạt động dành cho cả chủ đề dạy học. Nhưng đối với bài học theo từng tiết, thời gian dành cho HĐKĐ chỉ nên gói gọn trong 3 – 5 phút. Cần tránh tình trạng khởi động kéo dài, chiếm quá nhiều thời gian, ảnh hưởng đến thời lượng của các hoạt động khác, nhất là của hoạt động hình thành kiến thức mới. - Thứ tư, HĐKĐ phải có sự liên kết với mục tiêu bài học, mục tiêu hướng đến nội dung kiến thức cần tìm hiểu. - Thứ năm, HĐKĐ phải có vấn đề, cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó HS cần được huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết; kích thích sự tò mò, hứng thú của HS. - Thứ sáu, HĐKĐ phải lấy HS làm trung tâm, HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động, GV là người tổ chức, điều khiển. - Thứ bảy, HĐKĐ phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lý, lứa tuổi HS; phải phát huy năng lực HS; phải tạo tâm thế, giúp HS ý thức được các nhiệm vụ học tập tiếp theo. 11
c. Quy trình thiết kế hoạt động khởi động B4. Xác B2. Xác B3. Xác định hình B1. Xác định mục B5. Tiến B6. Đánh định mục thức, nội định chủ đề tiêu, yêu hành khởi giá, chỉnh tiêu của dung, bài học cầu cần đạt động sửa HĐKĐ HĐKĐ phương tiện của bài học của HĐKĐ Hình 1: Qui trình thiết kế hoạt động khởi động * Bước 1: Xác định chủ đề bài học. Việc xác định chủ đề bài học là cơ sở để GV định hướng nội dung bài học * Bước 2: Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học. Từ việc xác định chủ đề bài học, GV xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học. Đây chính là căn cứ để xây dựng HĐKĐ cũng như các hoạt động khác trong bài. * Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động khởi động. Căn cứ vào mục tiêu của bài học, GV xác định mục tiêu của HĐKĐ, tức là đích hướng đến của HĐKĐ; có thể hướng đến một trong hai mục tiêu sau, hoặc cả hai mục tiêu: - Một là: Phá tan không khí căng thẳng của các tiết học trước, đồng thời củng cố kiến thức cũ và liên kết sang bài mới. - Hai là: Thu hút sự tập trung chú ý của HS vào bài học; khơi gợi sự tò mò tìm hiểu, muốn khám phá kiến thức mới. * Bước 4: Xác định hình thức, nội dung và phương tiện cho hoạt động khởi động. Giáo viên lựa chọn nội dung đưa vào HĐKĐ có thể là kiến thức cũ có liên quan chặt chẽ tới bài học mới, hoặc là một kiến thức mới, một tình huống thực tiễn có chứa kiến thức mới. Từ việc xác định nội dung, GV sáng tạo các hình thức cho phù hợp. Đồng thời lựa chọn phương tiện thích hợp để đạt hiệu quả cao nhất. 12
* Bước 5: Tiến hành khởi động. Giáo viên hướng dẫn HS tiến hành HĐKĐ. Học sinh tham gia vào HĐKĐ. Giáo viên khích lệ, điều phối nội dung, thời gian cho phù hợp với bối cảnh. * Bước 6: Đánh giá, chỉnh sửa hoạt động khởi động. Sau khi tiến hành HĐKĐ, GV cho HS nhận xét, bổ sung; cũng có thể cho HS đánh giá, tự đánh giá cho nhau. GV tổng hợp kết quả đánh giá, tự đánh giá của HS, đồng thời đưa ra kết quả nhận xét của mình. Từ kết quả của HĐKĐ, GV dẫn dắt, kết nối vào bài học mới. 2.1.2. Cơ sở thực tiễn 2.1.2.1. Cấu trúc chương trình địa lí 11 Chương trình địa lí 11 được thiết kế với mạch kiến thức như sau: - Một số vấn đề về kinh tế - xã hội thế giới: Sự khác biệt về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các nhóm nước; Toàn cầu hóa và khu vực hóa kinh tế; Một số tổ chức quốc tế và khu vực, an ninh toàn cầu; nền kinh tế tri thức. - Địa lí khu vực và quốc gia + Khu vực Mĩ La Tinh + Liên minh Châu Âu + Khu vực Đông Nam Á + Khu vực Tây Nam Á + Hợp chúng quốc Hoa Kì + Liên Bang Nga + Nhật Bản + Cộng hòa nhân dân Trung Hoa + Ô – xtrây – li – a + Cộng hòa Nam Phi * Thuận lợi của chương trình địa lí 11 khi áp dụng đề tài: 13
Xuất phát từ đối tượng nghiên cứu của địa lí 11 là các vấn đề kinh tế - xã hội thế giới và tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế của các khu vực và quốc gia trên thế giới; các vấn đề này rất đa dạng, có tính thời sự, được khá nhiều học sinh quan tâm. Do đó, việc tổ chức các HĐKĐ sẽ gặp nhiều thuận lợi và góp phần quan trọng tạo nên thành công của tiết học. 2.1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí hiện nay a. Về phía giáo viên Quá trình dạy – học là một hoạt động phức tạp có sự tác động đa chiều, trong đó chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy – học cơ bản phụ thuộc vào chủ thể nhận thức của người học. Tuy nhiên các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc tác động để tạo tâm lý sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ và tạo hứng thú học tập của HS. Công tác giảng dạy bộ môn địa lí nói chung, môn địa lí 11 nói riêng được sự quan tâm chỉ đạo của Sở giáo dục và đào tạo, Ban giám hiệu các trường THPT, Ban chuyên môn địa lí của Sở giáo dục đã tổ chức nhiều buổi sinh hoạt chuyên môn cụm, sinh hoạt chuyên đề, các tiết dạy tốt,... để GV trao đổi, học hỏi, rút kinh nghiệm và từ đó tìm ra các phương pháp, cách thức tổ chức dạy học có hiệu quả. Hiện nay đa số GV đều có tinh thần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên phần lớn các thầy cô đều hướng đến việc đổi mới trong hình thành kiến thức là chủ yếu, chưa mấy người quan tâm đúng mức đến HĐKĐ. Thực tế cho thấy rằng hầu hết GV khi thiết kế HĐKĐ thường chỉ giới thiệu qua một chút để vào bài với mục đích để tiết kiệm được nhiều thời gian cho hoạt động hình thành kiến thức mới, do đó tiết học tương đối khô khan, không tự nhiên, thiếu sự hợp tác tích cực của HS. Để khách quan tôi đã tiến hành khảo sát việc tiến hành thực hiện HĐKĐ của giáo viên địa lí tại một số trường trung học phổ thông thông qua Google form. * Kết quả khảo sát: Bảng 1: Kết quả khảo sát qua ứng dụng Google form (Xem thêm Phụ lục 1) Nội dung khảo sát Số GV Tỉ lệ (%) được khảo sát 1 Thầy/cô có chú ý đến việc thiết kế và tổ 32 100 chức hoạt động khởi động khi dạy học môn địa lí không? Có 32 100 14
Không 0 0 2 Thầy/cô có thường xuyên tổ chức hoạt 32 100 động khởi động trong dạy học không? Rất thường xuyên 14 43,7 Khá thường xuyên 18 56,3 Không thường xuyên 0 0 3 Mục tiêu nào của hoạt động khởi động mà 32 100 thầy/cô muốn hướng đến? Xuất phát từ nội dung bài học 27 84,4 Xuất phát từ vấn đề liên quan đến tên bài 5 15,6 học Xuất phát từ mục tiêu khác 0 0 4 Thầy/cô căn cứ cơ sở nào để thiết kế và tổ 32 100 chức hoạt động khởi động? Kiểm tra kiến thức cũ 0 0 Tạo hứng thú cho học sinh 20 62,5 Giúp học sinh phát hiện tên bài học 0 0 Tạo tình huống có vấn đề cho bài mới 12 37,5 5 Cách thức thầy/cô thường sử dụng khi 32 100 thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động? Tổ chức thành hoạt động 30 93,8 15
Dẫn dắt bằng lời 2 6,2 6 Mức độ đa dạng của các hình thức khởi 32 100 động mà thầy/cô đã sử dụng trong dạy học môn địa lí? Đa dạng 27 84,4 Ít đa dạng 5 15,6 7 Mức độ thu hút và hiệu quả của các hoạt 32 100 động khởi động mà thầy/cô đã tổ chức? Cao 25 78,1 Trung bình 7 21,9 Thấp 0 0 8 Theo thầy/cô, đề tài “Thiết kế và tổ chức 32 100 hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Con Cuông” có khả thi không? Rất khả thi 17 53,1 Khả thi 15 46,9 Ít khả thi 0 0 Không khả thi 0 0 9 Theo thầy/cô, việc thiết kế và tổ chức hoạt 32 100 động khởi động trong dạy học địa lí 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh có cấp thiết không? 16
Rất cấp thiết 13 40,6 Cấp thiết 19 59,4 Ít cấp thiết 0 0 Không cấp thiết 0 0 * Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy có dưới 50% GV thường xuyên tổ chức HĐKĐ khi dạy học địa lí với mục đích chủ yếu là tạo hứng thú cho HS. Hình thức khởi động còn qua loa, làm cho có bằng một vài câu dẫn dắt có liên quan mang tính chất giới thiệu bài học. Bởi thế, có khá nhiều GV lúng túng khi thiết kế một HĐKĐ do chưa nắm bắt được mục đích của hoạt động này dẫn đến giờ học còn nhàm chán, nặng nề. b. Về phía học sinh Học sinh khối 11 nói riêng và HS THPT nói chung khá nhiều em có tinh thần học hỏi, thích khám phá, biết sử dụng công nghệ thông tin để khám phá tri thức mới. Không những vậy, nhiều em có năng khiếu như vẽ, hát, đóng kịch, thiết kế,... Chính HS đã tạo cho GV động lực tìm tòi, sáng tạo và tổ chức nhiều HĐKĐ bài học nhằm phát huy năng lực của các em. Tuy nhiên, cũng có một bộ phận không nhỏ HS xem môn Địa lí là môn phụ, ít quan tâm, không sẵn sàng tiếp nhận khi GV tổ chức HĐKĐ bài học; hoặc không thấy có hứng thú với hoạt động này. Thực tế đã đặt ra yêu cầu Gv cần có giải pháp để tổ chức HĐKĐ đa dạng, lôi cuốn, thu hút nhiều HS tham gia, từ đó tạo năng lượng tích cực cho các em trước khi bước vào tìm hiểu nội dung bài học mới. Cùng với việc thực hiện khảo sát đối với GV, chúng tôi cũng đã thu kết quả khảo sát từ 178 HS thuộc Ban Khoa học xã hội – Khối 11 trường THPT Con Cuông qua ứng dụng Google form, kết quả như sau: Bảng 2: Kết quả khảo sát học sinh (Xem thêm Phụ lục 2) TT Nội dung khảo sát Số HS Tỉ lệ được (%) khảo sát 1 Em có quan tâm đến hoạt động khởi động bài 178 100 học không? 17
Rất quan tâm 132 74,2 Khá quan tâm 44 24,7 Ít quan tâm 2 1,1 Không quan tâm 0 0 2 Theo em hoạt động khởi động bài học có cần 178 100 thiết không? Rất cần thiết 135 75,8 Tương đối cần thiết 41 23,0 Ít cần thiết 1 0,6 Không cần thiết 1 0,6 3 Theo em hoạt động khởi động bài học có quan 178 100 trọng không? Rất quan trọng 133 74,7 Tương đối quan trọng 44 24,7 Ít quan trọng 1 0,6 Không quan trọng 0 0 4 Hoạt động khởi động có giúp em định hướng 178 100 được nội dung bài mới không? Định hướng rõ ràng 159 89,3 Định hướng được nhưng chưa rõ ràng 19 10,7 18
Không định hướng được 0 0 5 Em có thấy thích thú với hoạt động khởi động do 178 100 GV tổ chức không? Rất thích thú 109 61,2 Thích thú 67 37,6 Ít thích thú 2 1,1 Không thích thú 0 0 6 Nếu hoạt động khởi động tạo hứng thú, giúp em 178 100 định hướng được kiến thức bài học mới, em có sẵn sàng tham gia vào hoạt động này không? Có 178 100 Không 0 0 * Nhận xét: Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, đa số HS lớp 11 Ban khoa học xã hội trường THPT Con Cuông tham gia khảo sát đều quan tâm đến HĐKĐ bài học và cho rằng HĐKĐ rất quan trọng và cần thiết, tạo thích thú và có hiệu quả. Tuy nhiên, vẫn có một một số HS cho rằng HĐKĐ bài học là ít cần thiết và không cần thiết, ít thú vị, ít quan tâm đến hoạt động này. Nhưng khi được hỏi nếu HĐKĐ tạo được hứng thú và giúp các em định hướng được nội dung bài học mới thì các em đều sẵn sàng tham gia vào HĐKĐ bài học. Một trong những nguyên nhân khiến cho còn khá nhiều HS chưa hứng thú, chưa quan tâm đến HĐKĐ bài học xuất phát từ việc các HĐKĐ do GV tổ chức còn thiếu đa dạng, ít thường xuyên, chưa hấp dẫn. Thực trạng này chính là đòn bẩy để chúng tôi đề xuất một số cách thức thiết kế và tổ chức HĐKĐ trong dạy học địa lí nói chung và dạy học địa lí 11 nói riêng ở trường THPT Con Cuông. 2.2. Một số cách thức thiết kế và tổ chức hoạt động khởi động trong dạy học địa lí 11 2.2.1. Tổ chức trò chơi 19