Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và ứng dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10.

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:40

Thêm vào BST

Báo xấu

106
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài mang lại hiểu quả cao trong việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông, góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng lấy người học làm trung tâm. Những hiệu quả cụ thể về kinh tế, xã hội, chúng tôi đã trình bày ở phần trên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và ứng dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10.

Phần 1. Đặt vấn đề I. Lí do chọn đề tài 1. Đổi mới giáo dục là một công việc mang tính chất lâu dài và đòi hỏi phải tiến hành toàn diện trên nhiều mặt, bao gồm đổi mới về chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt và đổi mới kiểm tra đánh giá được xem là động lực thúc đẩy sự đổi mới toàn bộ quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực là yêu cầu được đặt ra trong chương trình tổng thể và chương trình Ngữ văn theo mô hình năng lực từ sau năm 2018. Theo đó, ba phương diện chính cần đổi mới trong kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông: một là, đổi mới mục đích đánh giá (không chỉ nhằm phân loại học lực học sinh mà nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, để phát triển năng lực người học); hai là, đa dạng hóa công cụ đánh giá (kết hợp hình thức tự luận, trắc nghiệm, quan sát…) và ba là, đổi mới chủ thể đánh giá (không chỉ giáo viên mà cả học sinh cũng tham gia đánh giá). Như vậy, theo xu hướng đổi mới, người học cần chuyển từ trạng thái bị động trong kiểm tra đánh giá sang chủ động đặt ra mục tiêu phấn đấu, lựa chọn phương pháp phù hợp, tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân so với các tiêu chí để từ đó có kế hoạch cải tiến chất lượng học tập kịp thời và hiệu quả. Do đó, cần có một công cụ đánh giá phù hợp hơn hình thức đáp án – thang điểm như hiện nay. Một trong những xu hướng phổ biến trên thế giới hiện nay là xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubric. 2. Đối với môn Ngữ văn, bộ phận Đọc hiểu đóng một vai trò quan trọng, có thể ví như cánh cửa đầu tiên để hình thành năng lực tiếp nhận văn bản và là tiền đề để hướng đến năng lực tạo lập văn bản. Thực tiễn cho thấy hoạt động kiểm tra đánh giá trong phân môn Đọc hiểu cần tiếp tục tích cực đổi mới, bởi cho đến nay, chúng ta chủ yếu mới dừng lại ở việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá (tổ chức các hoạt động cho học sinh thay vì chỉ hỏi đáp; đánh giá đa phương tiện…) còn việc đổi mới nhận thức về mục đích, công cụ, chủ thể đánh giá trong dạy học Đọc hiểu thì chưa được quan tâm đúng mức. Rubric là một công cụ có nhiều ưu điểm trong đánh giá kết quả học tập của người học, đặc biệt có thể đáp ứng đòi hỏi của ba phương diện trong thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực. Cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng thành các tiêu chí kiểm tra đánh giá, Rubric hoàn toàn có thể được vận dụng vào dạy học Đọc hiểu nhằm tăng tính tương tác, tăng hiệu quả và phát huy cao năng lực của học sinh. Trong đề tài này, chúng tôi dẫn một trường hợp minh họa là xây dựng và vận dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10. 1
3. Dạy học tích hợp là một định hướng đổi mới phương pháp nhằm phát triển năng lực tổng hợp, ứng dụng thực tiễn cho học sinh. Theo đó, các bài học trong sách giáo khoa sẽ được thiết kế lại theo các chủ đề. Một trong những chủ đề trọng tâm của chương trình Ngữ văn 10 là Văn học dân gian trong đó có hai chủ đề nhỏ là Tác phẩm tự sự dân gian và Tác phẩm trữ tình dân gian. Việc dạy học theo chủ đề đòi hỏi giáo viên phải vận dụng nhiều phương pháp mới và đồng thời hoạt động kiểm tra đánh giá cũng cần đa dạng, linh hoạt vừa phải kiểm tra được tư duy tổng hợp, khái quát vừa đánh giá được năng lực tiếp nhận các tác phẩm theo đặc thù mỗi thể loại, năng lực so sánh để nhận ra nét riêng của mỗi tác phẩm cùng nhóm. Vận dụng công cụ Rubric có thể giúp đánh giá tối ưu năng lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của học sinh trong dạy Đọc hiểu theo chủ đề, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành triển khai thiết kế và vận dụng Rubric trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian của học sinh lớp 10. II. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu 1. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế và ứng dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10. 2. Phương pháp nghiên cứu Sáng kiến kinh nghiệm sử dụng một số phương pháp nghiên cứu trọng tâm như: khảo sát, phân tích – tổng hợp, mô tả, thống kê, so sánh, thực nghiệm… III. Cấu trúc của sáng kiến Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, sáng kiến triển khai các nội dung chính sau: I. Cơ sở của đề tài 1. Cơ sở lí luận 1.1. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1.2. Rubric trong kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực giáo dục 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học Đọc hiểu Ngữ văn hiện nay 2.2. Những yêu cầu thực tiễn đặt ra cho hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10. II. Các giải pháp 1. Cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng chủ đề tự sự dân gian thành các tiêu chí để kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 2
2. Thiết kế bộ Rubric cho hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian lớp 10 3. Ứng dụng cụ thể Rubric trong hoạt động dạy học chủ đề tự sự dân gian lớp 10 III. Hiệu quả của đề tài 1. Đối tượng áp dụng của đề tài 2. Phạm vi áp dụng của đề tài 3. Hiệu quả của đề tài 3
Phần II. Nội dung nghiên cứu I. Cơ sở của đề tài 1. Cơ sở lí luận 1.1. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được thông qua vào tháng 7/2017 đã nêu rõ quan điểm cần đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực. Theo đó, kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng kết quả học tập; rèn luyện hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua kiểm tra đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học, kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể vượt qua được của học sinh để giúp đỡ; đưa ra những nhận định phù hợp về ưu điểm và hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh. Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh; coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích hứng thú, giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân. Như vậy, kiểm tra đánh giá nhằm hướng đến người học, phát triển năng lực cho người học, giúp họ hiểu biết về các tiêu chí đánh giá, từ đó có thể tự học, tự đánh giá, biết quyết định các chiến lược học tập để đạt kết quả cao. Để hữu ích cho việc điều chỉnh quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá cần đảm bảo một số yêu cầu mang tính nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính quy chuẩn: Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của môn học, bài học. - Phải mang tính công bằng, khách quan, toàn diện, có hệ thống và công khai: Mọi học sinh phải được đánh giá trên những tiêu chí khách quan nhất định, đồng thời phải sát với năng lực thực tế của các em, tuyệt đối không đánh giá phụ thuộc vào ý chí của người đánh giá (dù là giáo viên hay học sinh). Kiểm tra đánh giá phải đo được những yêu cầu cả về kiến thức kĩ năng lẫn thái độ, động cơ học tập, nhằm phát triển toàn diện nhân cách người học. Tiêu chí cũng như kết quả kiểm tra đánh giá cần thông báo công khai đến người học. 4
- Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác, độ tin cậy, độ giá trị và thuận tiện khi sử dụng: phải đo được chính xác những mục tiêu mong đợi của kiến thức kĩ năng, thái độ mà người giáo viên cần đánh giá; giáo viên cần phối hợp đa dạng các công cụ đánh giá nhằm tạo hứng thú với người được đánh giá. - Cần có sự tham gia của chủ thể học sinh bên cạnh giáo viên trong việc đánh giá: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng năng lực, lấy học sinh làm trung tâm coi trọng vai trò của học sinh trong cả khâu kiểm tra đánh giá, khuyến khích người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Loại hình đánh giá tham chiếu theo tiêu chí là loại hình thích hợp để đánh giá năng lực, được nhiều nước trên thế giới sử dụng. Trong đánh giá tham chiếu theo tiêu chí, học sinh được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đề ra. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính học sinh được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể. Bộ công cụ để đánh giá dựa trên tiêu chí có thể là bài kiểm tra, thang đo hoặc rubric (phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí). Bắt đầu từ năm 2004, chương trình dạy học dự án Intel đã được giới thiệu ở Việt Nam và rubric là một trong những công cụ được dùng để đánh giá bộ sản phẩm dự án của học sinh. Tuy nhiên, việc vận dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học thì vẫn chưa phổ biến, cần được quan tâm hơn trong yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực từ sau 2018. 5
1.2. Rubric trong kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực giáo dục Rubric là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của người học được thể hiện bằng bản mô tả các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học. Rubric thông thường bao gồm tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được tiêu chí được mô tả cụ thể. Tại Mĩ, trong một kì đánh giá giữa thập niên 1970 ở bang New York, Rubric đã được vận dụng vào việc xây dựng “Phát triển tiêu chuẩn xếp hạng”. Từ đó, Rubric ngày càng được sử dụng phổ biến hơn trong giáo dục. Hiện nay, ở các quốc gia tiên tiến, Rubric được sử dụng rất nhiều trong dạy học từ việc công bố tiêu chí cần đạt được trong suốt cấp học, khóa học, từng bài học, đến việc đánh giá các bài trình bày, bài kiểm tra viết, nói, các sản phẩm của dự án học tập; từ việc giáo viên đánh giá học sinh, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau đến việc giáo viên đánh giá lẫn nhau… Tại Việt Nam, công cụ Rubric đã được đề cập và vận dụng bước đầu trong thực tiễn giáo dục. Năm 2010, trong công văn hướng dẫn đổi mới kiểm tra cấp trung học, Bộ GDĐT hướng dẫn giáo viên cách xây dựng ma trận đề kiểm tra, trong đó khuyến khích giáo viên dùng Rubric để xây dựng thang điểm chấm bài tự luận cho học sinh. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng, với môn Ngữ văn, không chỉ trong chấm bài tự luận mà ngay trong quá trình dạy đọc hiểu vẫn có thể vận dụng Rubric để kiểm tra đánh giá năng lực cho học sinh. Bởi bài tự luận chỉ là một trong những hình thức kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Trong suốt quá trình học tập, có rất nhiều hoạt động được tổ chức, gắn liền với quá trình dạy học là quá trình kiểm tra đánh giá song hành. Bởi vậy, ý tưởng của chúng tôi là thiết kế bộ Rubric gồm các mẫu Rubric gắn với các hoạt động cơ bản thường được tổ chức để hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh như hoạt động nhóm, sân khấu hóa tác phẩm văn học, bài viết tự luận… Trong khuôn khổ nhỏ của đề tài, chúng tôi triển khai cụ thể trên một trường hợp là kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10 bằng công cụ Rubric. Với người dạy, Rubric là sự liên kết quan trọng giữa đánh giá và giảng dạy. Rubric giúp người dạy có thể hình dung được các yêu cầu về chất lượng cụ thể từng bài học, từng môn học, từng chuyên đề để từ đó người dạy có thể thiết kế bài giảng, tổ chức giảng dạy và hướng dẫn người học một cách hiệu quả. Ngoài ra, Rubric còn làm cho việc đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn. Việc chấm bài trở nên nhất quán hơn, tạo sự công bằng cho người học, tiết kiệm thời gian giải thích lí do tại sao cho điểm như vậy và có thể dành nhiều thời gian hơn cho việc giúp người học cải tiến việc học. 6
Với người học, Rubric được thiết kế giúp họ hiểu rõ hơn các mong đợi của người dạy, của nhà trường, của yêu cầu môn học, bài học với bản thân. Từ đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động hơn, tích cực hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học của mình và có biện pháp cải thiện để đạt được kết quả như mong muốn. Như vậy, nhờ vận dụng Rubric, khoảng cách giữa người dạy và người học, giữa việc dạy và việc học có thể được thu hẹp lại. Đây là những cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi thiết kế và ứng dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Yêu cầu và thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy đọc hiểu hiện nay Trong môn Ngữ văn, giáo viên đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động nghe, nói, đọc, viết. Đánh giá hoạt động đọc tập trung vào yêu cầu học sinh hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; liên hệ, đối chiếu giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống. Đánh giá hoạt động viết tập trung yêu cầu học sinh tạo lập các kiểu văn bản. Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày. Đánh giá hoạt động nói và nghe tập trung vào yêu cầu học sinh nói đúng chủ đề và mục tiêu; sự tự tin, năng động của người nói; biết chú ý đến người nghe; biết tranh luận và thuyết phục; có kĩ thuật nói thích hợp; biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và phương tiện công nghệ hỗ trợ. Với kĩ năng nghe, yêu cầu học sinh nắm bắt nội dung người khác nói; nắm bắt và đánh giá được quan điểm, ý định của người nói; biết đặt câu hỏi, nêu vấn đề, trao đổi để kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói; biết lắng nghe và tôn trọng những ý kiến khác biệt. Những kĩ năng này đều được hình thành, phát triển trong mỗi đơn vị bài học. Quan trọng là người giáo viên phải làm thế nào để khơi dậy phát huy hết năng lực cho học trò, tạo cơ hội cho các em hoạt động, thể hiện hết khả năng của mình. Thực tế hiện nay, dù giáo viên đã có nhiều chuyển mình tích cực đổi mới phương pháp dạy học nhưng việc đổi mới kiểm tra đánh giá thường xuyên liên tục trong suốt quá trình dạy học, quan tâm đánh giá nhằm phát triển năng lực toàn diện cho học sinh vẫn chưa thực sự trở mình mạnh mẽ. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong giờ học đọc hiểu văn bản nhiều khi còn đơn điệu, gây nhàm chán, mệt mỏi, không hứng 7
thú cho người học. Còn tồn tại tình trạng giáo viên không thực sự quan tâm đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh mà chủ yếu quan tâm đến việc truyền tải kiến thức cho các em. Thậm chí dù bài học đã được tổ chức thành các hoạt động nhưng vai trò tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh chưa được phát huy, giáo viên vẫn giữ vai trò chủ tọa phán quyết đáp án, cho điểm. Tính chủ quan duy ý chí trong đánh giá cho điểm (chủ yếu là theo ý của thầy cô) vẫn còn phổ biến. Việc kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình dạy học đọc hiểu vẫn gặp khó khăn, vẫn khá khiên cưỡng, khi giáo viên chưa xây dựng các công cụ đánh giá khách quan hơn. Rubric là một công cụ đáp ứng được những yêu cầu đó, dĩ nhiên không phải lúc nào cũng dùng đến công cụ này mà cần sử dụng thích hợp, đan xen trong quá trình dạy học mới mang lại hiệu quả tốt hơn. 8
2.2. Những yêu cầu thực tiễn đặt ra cho hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian của học sinh lớp 10 Chuyên đề tác phẩm tự sự dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 gắn liền với 7 văn bản cụ thể: “Chiến thắng Mtao Mxây” (trích “Đăm Săn” – sử thi Tây Nguyên); “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” (truyền thuyết); “Uy-lít-xơ trở về” (trích “Ô-đi-xê” – sử thi Hi Lạp); “Rama buộc tội” (trích “Ra-ma-y-a-na” – sử thi Ấn Độ); “Tấm Cám” (truyện cổ tích ); “Tam đại con gà” và “Nhưng nó phải bằng hai mày” (truyện cười). Như vậy, học trò được đọc hiểu các thể loại tự sự dân gian là Sử thi, Truyền thuyết, Truyện cổ tích và Truyện cười. Riêng thể loại Sử thi có 3 tác phẩm, Sử thi Tây Nguyên, Sử thi Hi Lạp và Sử thi Ấn Độ; bài “Rama buộc tội” khuyến khích học sinh tự đọc. Về nội dung, việc kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian của học sinh lớp 10 cần chú ý các yêu cầu cụ thể sau: Đánh giá hoạt động đọc: Tập trung vào yêu cầu học sinh hiểu nội dung, chủ đề của mỗi văn bản; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về đặc trưng mỗi thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời câu hỏi theo những cấp độ tư duy từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình nhất là những tác phẩm đã ra đời ở nhiều thế kỉ trước có nhiều điểm khác biệt so với bối cảnh xã hội hiện tại mà các em sống; đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề đặt ra trong các văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản cùng thể loại; giữa các thể loại của cùng loại hình tự sự dân gian; giữa văn bản với đời sống. Đánh giá hoạt động viết: Có thể kiểm tra kĩ năng viết của học sinh ngay trong giờ đọc hiểu qua kĩ thuật “Viết lời bình 1 phút” hoặc có thể kiểm tra kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận về tác phẩm tự sự dân gian qua bài kiểm tra giữa kì. Cả hai hình thức này đề có thể sử dụng Rubric để đánh giá, đều rất hiệu quả. Đánh giá hoạt động nói và nghe: Kĩ năng nói và nghe sẽ được thể hiện rõ nhất khi các em được tham gia các hoạt động nhóm, tranh luận, nhất là khi các em được chủ động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trên một thang chuẩn có trước. Rubric tỏ ra ưu thế trong việc phát huy năng lực này của học sinh. Về cách thức đánh giá, có hai cách là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Giáo viên cần quan tâm đến đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, thông qua các hoạt động học tập cụ thể do giáo viên tổ chức. Đánh giá định kì được thực hiện giữa kì và cuối kì, thường thông qua các bài viết. Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải đảm bảo nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic; những suy nghĩ tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính, sáng tạo. Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này. 9
Từ thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy khi học sinh được phát huy tối đa quyền chủ động trong tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kĩ năng và cả khi kiểm tra đánh giá thì kết quả giáo dục sẽ tốt nhất. Mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực toàn diện, tự chủ để sẵn sàng đáp ứng những tình huống phong phú từ thực tiễn cho các em. Dù phải dành nhiều thời gian để soạn thảo các bộ Rubric nhưng theo chúng tôi, hiệu quả nó mang lại thực sự đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết từ thực tiễn kiểm tra đánh giá môn Văn nói chung và phần Đọc hiểu nói riêng. Dĩ nhiên, từ chỗ soạn thảo đến chỗ vận dụng đòi hỏi sự linh hoạt, khoa học của người dạy, tránh rập khuôn, khiên cưỡng, máy móc, bởi lạm dụng bất cứ điều gì dù tốt đến mấy đều phản tác dụng. Cần sử dụng công cụ Rubric một cách thông minh để thực sự hữu ích cho người dạy và người học. II. CÁC GIẢI PHÁP 1. Cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng chủ đề tự sự dân gian thành các tiêu chí để kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 1.1. Xác định các hoạt động cụ thể sử dụng Rubric vào kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian của học sinh Từ thực tiễn đặt ra, chúng tôi nhận thấy có thể ứng dụng Rubric trong kiểm tra đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Với đánh giá thường xuyên, khi tổ chức các hoạt động học tập cụ thể cho học sinh, bên cạnh hướng dẫn cách thức tiến hành thì người dạy cũng cần đưa ra các tiêu chí đánh giá cụ thể. Có trường hợp chỉ cần nêu các tiêu chí ngắn gọn, thực hiện nhanh song cũng có trường hợp cần một thang đo tiêu chí cụ thể nhằm đánh giá năng lực học sinh toàn diện hơn. Ở đây, chúng tôi xác định mỗi tiết học chỉ áp dụng một lần hình thức kiểm tra đánh giá thông qua công cụ Rubric. Với các tác phẩm khác nhau trong chùm tự sự dân gian, mỗi tác phẩm chúng tôi chỉ thiết kế một bộ Rubric cho một hoạt động học tập cụ thể. Với đoạn trích “Chiến thắng Mtao Mxây”, chúng tôi thiết kế Rubric đánh giá năng lực hoạt động nhóm cho nội dung tìm hiểu cảnh thách đấu của Đăm Săn và Mtao Mxây. Bài “Uy-lít-xơ trở về” cùng thể loại Sử thi nhưng của Hi Lạp, được học sau nên giáo viên cần chú ý kiểm tra năng lực đọc hiểu tác phẩm cùng thể loại của học sinh. Chúng tôi chọn Rubric đánh giá năng lực thuyết trình về điểm gặp gỡ và nét riêng giữa người anh hùng Uy-lít-xơ và Đăm Săn. Truyền thuyết “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” thể hiện quan niệm, đánh giá của nhân dân về các nhân vật lịch sử, bởi vậy chúng tôi tổ chức hoạt động sân khấu hóa diễn kịch tác phẩm cho học sinh với 2 kịch bản, một là kịch bản bám sát văn bản được học và hai là kịch bản sáng tạo của các em dựa trên cốt truyện và nhân vật có sẵn. Theo đó, người dạy sẽ thiết kế Rubric đánh giá năng lực sân khấu hóa tác phẩm của học sinh. Với Truyện cổ tích “Tấm Cám”, chúng tôi ý định thiết kế Rubric kiểm tra năng lực bình chi tiết nghệ thuật của học sinh qua kĩ thuật “bình 1 phút”. Cuối cùng, chúng tôi thiết kế Rubric đánh giá năng lực kể truyện cười dân gian của học sinh trong phần Khởi động bài học “Tam đại con gà” và “Nhưng nó phải bằng hai mày”. 10
Với đánh giá định kì, bài kiểm tra viết giữa kì có phần trọng tâm là kĩ năng nghị luận về tác phẩm hoặc một yếu tố trong tác phẩm tự sự dân gian. Ở đây, chúng tôi lựa chọn dạng đề phân tích/cảm nhận nhân vật, cụ thể là nhân vật Mị Châu trong Truyền thuyết “An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy”. Chúng tôi cũng xây dựng Rubric đánh giá năng lực làm văn nghị luận của học sinh với đề cụ thể: Trong bài thơ Tâm sự, Tố Hữu viết: Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu Trái tim lầm chỗ để trên đầu Nỏ thần vô ý trao tay giặc Nên nỗi cơ đồ đắm bể sâu Phân tích nhân vật Mị Châu trong Truyền thuyết “An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy”, từ đó bình luận ngắn gọn quan niệm trên. Như vậy, ở đề tài này chúng tôi sẽ triển khai thiết kế 6 Rubric hỗ trợ đánh giá năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự dân gian cho học sinh lớp 10, trong những hoạt động học tập cụ thể. 1.2. Căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng, xác định các tiêu chí đánh giá cụ thể của mỗi Rubric 1.2.1. Rubric đánh giá năng lực hoạt động nhóm cho nội dung tìm hiểu Cảnh thách đấu của Đăm Săn và Mtao Mxây Trước hết, cần xác định chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt. - Về kiến thức: + Ở phân cảnh cụ thể này, học sinh cần thấy được cốt cách, bản lĩnh phi thường của người anh hùng Đăm Săn trong thế đối lập với sự hèn nhát, đê tiện, phi nghĩa của Mtao Mxây; nắm được nghệ thuật kể chuyện hấp dẫn, tạo không khí kịch tính, nghệ thuật đòn bẩy trong khắc họa nhân vật, miêu tả nhân vật qua ngôn ngữ và hành động. + Qua đó, học sinh cần thấy được đặc trưng của nhân vật Sử thi anh hùng nói riêng và đặc trưng Sử thi nói chung. - Về kĩ năng: ở hoạt động này có 2 kĩ năng cơ bản là kĩ năng làm việc nhóm (kĩ năng hợp tác, kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh biện) và kĩ năng đọc hiểu Sử thi (kĩ năng phân tích nhân vật Sử thi) cần chú ý. Dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng, có thể xác định các tiêu chí đánh giá năng lực học sinh qua hoạt động này như sau: - Thời gian: Thời gian hoàn thành nhiệm vụ nhóm không quá thời gian quy định. - Nội dung đọc hiểu: Đặc điểm nhân vật anh hùng Đăm Săn qua màn thách đấu; nghệ thuật kể chuyện và nghệ thuật xây dựng nhân vật của Sử thi Đăm Săn. 11
- Tổ chức nhóm: phân công nhiệm vụ cụ thể, mọi thành viên đều làm việc, có trao đổi thống nhất ý kiến. - Trình bày kết quả nhóm: khoa học, mạch lạc, trọng tâm, ngắn gọn, thuyết phục. - Phản biện: nhận xét, đặt câu hỏi, tranh biện với các nhóm khác. 1.2.2. Rubric đánh giá năng lực thuyết trình về nhân vật anh hùng Uy-lít-xơ và Đăm Săn Hoạt động học tập này cần đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng sau: - Về kiến thức: + Nắm được đặc trưng chung của thể loại Sử thi anh hùng, đặc trưng của nhân vật anh hùng trong Sử thi. + Nhận xét được điểm gặp gỡ và nét riêng giữa hai hình tượng anh hùng Uy- lít-xơ và Đăm Săn. + Nắm được đặc trưng văn hóa, xã hội thời đại ra đời mỗi tác phẩm để tìm lí giải cho những điểm chung và riêng giữa các nhân vật. + Nắm được nghệ thuật xây dựng nhân vật ở mỗi tác phẩm. - Về kĩ năng: + Kĩ năng đọc hiểu Sử thi + Kĩ năng tổng hợp, so sánh + Kĩ năng thuyết trình Từ đó, có thể xác định các tiêu chí đánh giá sau: - Thời gian thuyết trình: 2 phút. - Vấn đề thuyết trình: Xác định và nắm được đặc điểm của hai hình tượng anh hùng Uy-lít-xơ và Đăm Săn; đặc trưng của nhân vật trong Sử thi anh hùng. - Cấu trúc bài thuyết trình: Tổ chức thành 3 phần (giới thiệu vấn đề, triển khai vấn đề và kết luận vấn đề), trong đó phần triển khai vấn đề cần có hệ thống luận điểm rõ ràng bám yêu cầu đề (nét gặp gỡ, nét riêng về đặc điểm của 2 hình tượng và nghệ thuật xây dựng nhân vật của 2 Sử thi). - Lập luận: Trình bày luận điểm, sử dụng hợp lí các phương pháp lập luận, lí lẽ và dẫn chứng; trình bày và tranh luận với các lập luận phản bác trong quá trình thuyết trình. - Diễn đạt: Diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, phong cách phù hợp với bài thuyết trình về nhân vật văn học; có tương tác với người nghe. - Sáng tạo: Đưa ra những suy nghĩ riêng mang dấu ấn cá nhân về nhân vật, có lí giải để thuyết phục người nghe. 1.2.3. Rubric đánh giá năng lực sân khấu hóa truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” 12
Với hoạt động sân khấu hóa tác phẩm văn học, cần đáp ứng chuẩn kiến thức kĩ năng tổng hợp: - Về kiến thức: + Nắm đặc trưng thể loại Truyền thuyết, nhân vật Truyền thuyết + Nắm đặc điểm của 3 nhân vật An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thủy và quan niệm lịch sử của nhân dân về 3 nhân vật này. + Nắm nghệ thuật kể chuyện và nghệ thuật xây dựng nhân vật của Truyền thuyết. - Về kĩ năng: + Kĩ năng chuyển thể tác phẩm văn học sang kịch bản sân khấu + Kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm + Kĩ năng tổ chức sân khấu, đạo cụ, hóa trang + Kĩ năng diễn xuất Dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng đó có thể xác định những tiêu chí đánh giá sau: - Thời gian: không quá 5 phút. - Xây dựng kịch bản: + Nội dung kịch bản bám sát văn bản văn học, thể hiện đúng tinh thần của Truyền thuyết lịch sử và đặc điểm nhân vật lịch sử theo quan niệm của nhân dân. + Các sự việc, tình tiết phát triển logic, hợp lí, có chi tiết đặc sắc để bật nổi nhân vật. - Hiệu quả làm việc nhóm: phân công phù hợp, cụ thể nhiệm vụ mỗi thành viên; phối hợp nhuần nhuyễn, ăn ý; phát huy thế mạnh mỗi người. - Công tác chuẩn bị: sân khấu, hóa trang, đạo cụ - Diễn xuất: hóa thân vào nhân vật, diễn xuất tự nhiên, ăn ý, thể hiện được tinh thần của các nhân vật trong Truyền thuyết. - Sáng tạo: sáng tạo thêm các tình tiết nhỏ hợp lí, nhằm làm nhân vật trở nên sinh động hơn; sáng tạo trong trang phục, đạo cụ, hóa trang và trình bày sân khấu (khuyến khích tái chế, tự làm). 1.2.4. Rubric đánh giá năng lực viết lời bình về chi tiết nghệ thuật trong Truyện cổ tích Tấm Cám Cụ thể ở đây là hoạt động viết lời bình về một chi tiết hóa thân của cô Tấm mà em ấn tượng nhất, sử dụng kĩ thuật “bình 1 phút”. Với yêu cầu này, chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt là: - Về kiến thức: + Nắm được kiến thức lí luận về chi tiết nghệ thuật và chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm văn học. 13
+ Nắm được đặc trưng nhân vật cổ tích, nghệ thuật kể chuyện và xây dựng nhân vật trong Truyện cổ tích. + Xác định đúng chi tiết, nắm được chi tiết xuất hiện trong hoàn cảnh nào, có ý nghĩa gì với nhân vật, dụng ý nghệ thuật của dân gian khi sáng tạo chi tiết đó. - Về kĩ năng: + Kĩ năng đọc hiểu Truyện cổ tích + Kĩ năng phân tích chi tiết nghệ thuật + Kĩ năng viết đoạn văn nghị luận ngắn Dựa trên yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt có thể xác định các tiêu chí đánh giá: - Thời gian: 1 phút - Nội dung: Lựa chọn được chi tiết đặc sắc; phân tích được ý nghĩa nghệ thuật của chi tiết với nhân vật, với cốt truyện; thấy được quan niệm của dân gian thông qua chi tiết. - Cấu trúc đoạn văn: mạch lạc, khoa học, các ý liên kết logic, không trùng lặp. - Lập luận: lí lẽ phải thuyết phục, bám sát đặc trưng Truyện cổ tích và nhân vật cổ tích. - Diễn đạt: trong sáng, mạch lạc, không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu. - Sáng tạo: Cảm thụ tinh tế, sâu sắc, có màu sắc cá tính. 1.2.5. Rubric đánh giá năng lực kể truyện cười dân gian 2. Dạy bài thơ Sóng trong liên tưởng với các bài thơ tình trong và ngoài chương trình Khi dạy đọc hiểu một văn bản văn học, một trong những thao tác không thể thiếu là liên tưởng, so sánh với những văn bản khác cùng loại. Một là, để gợi nhắc, củng cố kĩ năng đọc hiểu văn bản cùng loại cho học sinh. Hai là, để học sinh có được một phông nền kiến thức rộng, từ đó đi vào khám phá chiều sâu văn bản, nhận diện được phong cách độc đáo của tác giả, đóng góp riêng của tác phẩm với cùng một đề tài. Dạy học theo tính kế thừa giúp học sinh hình thành kiến thức, kĩ năng có tính hệ thống, tăng thêm sự tự tin, chủ động cho học sinh khi trực tiếp tham gia vào quá trình đọc hiểu văn bản mới. 14
Trong chương trình Ngữ văn THPT xuất hiện khá nhiều tác phẩm thơ viết về đề tài tình yêu, cụ thể: - Lớp 10: Ca dao yêu thương tình nghĩa; ca dao hài hước; Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người yêu) – truyện thơ dân tộc Thái; Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (trích Chinh phụ ngâm) – Đặng Trần Côn; Thề nguyền (trích Truyện Kiều) – Nguyễn Du - Lớp 11: Tương tư – Nguyễn Bính; Tôi yêu em – A.X.Pu-skin, Bài thơ số 28 – R.Tago - Lớp 12: Sóng – Xuân Quỳnh Ngoài ra, có những bài thơ mặc dù đề tài không phải là tình yêu nhưng trong văn bản vẫn xuất hiện vấn đề này như: Tự tình – Hồ Xuân Hương; Thương vợ - Tú Xương; Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử … Việc đưa vào chương trình PTTH khá nhiều tác phẩm viết về đề tài tình yêu chứng tỏ những nhà làm sách giáo khoa có ý thức chạm đến vùng tâm lý nhạy cảm của học sinh lứa tuổi này. Trong số đó, có những tác phẩm thuộc giai đoạn Văn học trung đại, hoàn cảnh lịch sử, xã hội hoàn toàn khác biệt với đời sống hôm nay. Những tác phẩm thuộc giai đoạn Văn học hiện đại mặc dù khoảng cách gần hơn nhưng với tốc độ biến đổi chóng mặt, thế giới đổi thay từng ngày như hiện nay thì khoảng cách 10 năm đã là một thế hệ nói gì đến cả thế kỉ đã trôi qua. Vì vậy, nhìn chung các em sẽ gặp những khó khăn nhất định khi tiếp cận các tác phẩm này. Tuy nhiên, cần phải hiểu rằng những tác phẩm đã vượt lên sự băng hoại của thời gian là bởi đã chạm đến những vấn đề mang tính nhân loại, muôn thuở của loài người. Bởi vậy, người dạy cần hướng dẫn học sinh tìm hiểu phông nền văn hóa gắn liền thời đại tác phẩm ra đời, từ đó gợi lên những liên hệ với thời đại hôm nay để các em cảm thấy gần gũi và có thể cảm nhận sâu sắc những giá trị chân chính, tốt đẹp đã được gửi gắm qua các tác phẩm đi cùng năm tháng. Trong sách giáo khoa lớp 12 chỉ có Sóng là tác phẩm viết về đề tài tình yêu đôi lứa, các văn bản còn lại đều chảy theo mạch cảm hứng chủ đạo của văn học 1945-1975 là anh hùng ca. Vì vậy, giáo viên nên gợi nhớ cho các em về những tác phẩm về tình yêu mà mình đã đọc ở lớp 10,11. Liên văn bản là một phương thức giúp các em dễ tiếp cận hơn với một văn bản mới cùng loại. Các em sẽ nhớ lại không chỉ nội dung của những tác phẩm đã học mà quan trọng hơn là cách đọc như thế nào, cần chú ý những phương diện nào khi tìm hiểu để đi sâu vào bài học. Có thể hình dung cách làm này sẽ tạo được những đường hằn, được đằn đi đằn lại sẽ hình thành tri thức, kỹ năng thành thục cho các em. Trước hết, giáo viên cần gợi mở cho học sinh liên tưởng đến tác phẩm nào có sự gần gũi nhất về nhân vật trữ tình, sau đó là nội dung trữ tình với bài thơ Sóng. Chẳng hạn, cũng là ca dao tình yêu nhưng có khi là lời chua xót của chàng trai khi tình duyên ngang trái “Trèo lên cây khế nửa ngày…”, có khi là lời nhớ thương thiết 15
tha đi liền với nỗi lo âu thường trực của cô gái “Khăn thương nhớ ai…”, khi lại là mong ước được hẹn hò, gặp gỡ nối duyên “bắc cầu dải yếm để chàng sang chơi”. Như vậy, nếu xét trong chùm ca dao yêu thương tình nghĩa này thì hai bài sau là gần gũi hơn với bài thơ Sóng, vì đều diễn tả những cung bậc tâm trạng của người phụ nữ khi yêu, nhưng bài hai vẫn có nhiều điểm tương đồng hơn cả. Học sinh dễ nhận thấy giữa hai bài những gặp gỡ trong cảm xúc của trái tim người phụ nữ đang yêu: nỗi nhớ cồn cào, mãnh liệt, trải rộng theo không gian, kéo dài theo thời gian. Đi liền với nỗi nhớ là nỗi âu lo phấp phỏng. Nhưng nếu ca dao là lời bộc bạch tình yêu của người con gái trong xã hội phong kiến thì Sóng là tâm sự tình yêu của một phụ nữ hiện đại. Vì vậy, nỗi lo âu của cô gái rất cụ thể “lo vì một nỗi không yên một bề” trước hết có lẽ là vì những rào cản của xã hội, những ràng buộc của cương thường lễ giáo trong một xã hội không tôn trọng tình yêu tự do mà cần phải môn đăng hộ đối. Còn nỗi lo âu, phấp phỏng của Xuân Quỳnh trong Sóng lại đầy chất suy tư, trăn trở về những điều huyền diệu, khó lí giải của tình yêu “Khi nào ta yêu nhau”, về sự hữu hạn của đời người “Cuộc đời tuy dài thế / Năm tháng vẫn đi qua / Như biển kia dẫu rộng / Mây vẫn bay về xa”. Ở một góc độ khác, cũng cần soi chiếu quan niệm tình yêu của người phụ nữ Xuân Quỳnh với quan niệm tình yêu của nhân vật trữ tình là nam giới để thấy những điểm rất khác nhau do ý thức về phái tính chi phối. Cùng viết về nỗi nhớ trong tình yêu, Nguyễn Bính thể hiện tư duy cắt nghĩa tình cảm rất rõ trong bài Tương tư: “Gió mưa là bệnh của giời / Tương tư là bệnh của tôi yêu nàng”. Còn Xuân Quỳnh giãi bày nỗi nhớ như một lời thú nhận hồn nhiên, chân thành và đầy nữ tính. Chị không có ý định cắt nghĩa tình yêu, bởi cái lắc đầu thừa nhận sự không tỉnh táo, không thể lý giải cho tình yêu lại là cách thể hiện tình yêu đam mê, mãnh liệt nhất của người phụ nữ: “Em cũng không biết nữa / Khi nào ta yêu nhau”. Sự liên tưởng này với học sinh là khó hơn liên tưởng trên, bởi lẽ nó đòi hỏi thêm sự am hiểu về tâm lí giới tính. Nó có thể áp dụng cho đối tượng học sinh giỏi. Vì vậy, khi đưa ra các câu hỏi liên hệ cần phân hóa mức độ câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh. Với học sinh khá giỏi, câu hỏi thường mang tính chất suy luận cao, đòi hỏi các em cần liên hệ vừa phạm vi rộng vừa có chiều sâu, phân tích, đánh giá. Ví dụ ở bài Sóng, có thể đưa ra câu hỏi liên hệ mức độ khó như: “Nàng Kiều của Nguyễn Du lý giải cho hành động xăm xăm băng lối vườn khuya một mình sang nhà Kim Trọng là Vì hoa nên phải đánh đường tìm hoa; Xuân Quỳnh lý giải cho hành trình của sóng là Sông không hiểu nổi mình / Sóng tìm ra tận bể. Em nhận thấy điểm tương đồng và khác biệt nào giữa những quan niệm tình yêu trên?” Ở trình độ học sinh thấp hơn, câu hỏi liên hệ có thể chỉ cần ở mức độ phát hiện hoặc tư duy vừa phải, chẳng hạn: Câu thơ Sông không hiểu nổi mình / Sóng tìm ra tận bể của Xuân Quỳnh gợi nhớ đến câu thơ nào trong đoạn trích Thề nguyền (Truyện Kiều) của Nguyễn Du? Nếu ở câu hỏi thứ 2 chỉ mang tính phát hiện, dấu hiệu là điểm gặp gỡ trong quan niệm táo bạo, mạnh mẽ của người phụ nữ trong tình yêu, thì ở câu hỏi đầu cần tìm thấy điểm khác nhau nữa. Nàng Kiều vì tình yêu mà sẵn sàng bỏ qua 16
lòng tự trọng, khuôn phép là một cách để chống đối số phận, vượt thoát cái mệnh bạc đã định sẵn của kiếp hồng nhan mà nàng đã dự cảm từ buổi gặp mộ Đạm Tiên “Đau đớn thay phận đàn bà / Lời rằng bạc mệnh cũng là lời chung”. Còn Xuân Quỳnh, sự táo bạo của hành động quyết rời bỏ lòng sông chật hẹp để đến với biển cả mênh mông của sóng thể hiện khao khát được thấu hiểu của người phụ nữ trong tình yêu. Với Xuân Quỳnh, tình yêu trước hết cần sự thấu hiểu. Hành trình của sóng từ sông ra bể được thôi thúc bởi một khao khát kiếm tìm bản thể. Ý thức sâu sắc về bản thể là nét riêng của Xuân Quỳnh. Bên cạnh việc liên hệ với chùm thơ tình trong chương trình đã được học trước đó, người dạy cũng cần mở rộng phạm vi liên tưởng đến các tác phẩm ngoài chương trình có sự gần gũi về thể loại, đề tài, cách xây dựng hình ảnh. Điều này sẽ giúp các em tăng cường vốn hiểu biết, rèn luyện thêm năng lực thực tiễn. Yêu cầu phần Luyện tập trong sách giáo khoa đi theo hướng liên hệ mở rộng này: sưu tầm những câu thơ, bài thơ so sánh tình yêu với sóng và biển. Giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm hiểu tư liệu trước ở nhà, để trên lớp ngoài đưa ra dẫn chứng liên hệ thì điều qua trọng hơn là gợi mở để các em nhận thấy được nét riêng trong Sóng của Xuân Quỳnh. Ví dụ, cũng mượn hình ảnh sóng và biển để diễn tả tình yêu, Xuân Diệu trong bài thơ Biển đã viết: Anh xin làm sóng biếc / Hôn mãi cát vàng em / Hôn thật khẽ thật êm / Hôn êm đềm mãi mãi. Con sóng ở đây cũng là sự phân thân của nhân vật trữ tình để bày tỏ tình yêu nhưng lại là người đàn ông chứ không phải người phụ nữ như trong thơ Xuân Quỳnh. Trong thơ Xuân Diệu, người con gái chỉ là bờ yên ả suốt ngàn năm, thủy chung, chờ đợi tình yêu đến. Còn người phụ nữ trong thơ Xuân Quỳnh rất chủ động và mạnh mẽ trên hành trình kiếm tìm tình yêu của mình Sông không hiểu nổi mình / Sóng tìm ra tận bể. Chính ý thức phái tính đã làm nên nét riêng trong thơ Xuân Quỳnh. Xuân Quỳnh đã tạo hình một con sóng mang đầy tính nữ. Như một lời đối thoại với nhà thơ Xuân Diệu, nhà thơ trẻ Đinh Thu Hiền lại viết Cuối chân trời sao và biển hôn nhau / Bờ lặng lẽ cúi đầu không dám khóc / Mai sóng lại về thôi, mỏi mòn và nặng nhọc / Thở cạnh bờ trong giấc ngủ vô tâm (Biển bờ). Câu thơ chứa đầy nỗi đau của trái tim người phụ nữ bị phản bội, mất hết niềm tin vào tình yêu, nhưng vẫn lặng lẽ trong đau khổ. Xuân Quỳnh có lẽ nghĩ khác về tình yêu: yêu là một cuộc hành trình không mệt mỏi để kiếm tìm một tình yêu đích thực. Bài thơ diễn tả một tình yêu dào dạt, mãnh liệt, với khao khát hướng đến một tình yêu vĩnh viễn, có lúc âu lo, trăn trở nhưng ta không cảm thấy một nỗi ngậm ngùi, chua chát nào, vẫn là một niềm tin bền bỉ dành cho tình yêu, hạnh phúc. Cùng với việc liên tưởng đến những tác phẩm của tác giả khác cần liên tưởng đến cả những sáng tác khác của Xuân Quỳnh đề góp phần nhận diện phong cách thơ chị đồng thời giúp học sinh hiểu sâu hơn bài thơ. Tùy theo trình độ học sinh, với đối tượng học sinh chuyên đây là một thao tác không thể thiếu. Với đối tượng học sinh bình thường, giáo viên cần có sự gợi mở hoặc có thể giao bài tập về nhà để tránh nặng nề cho các em. Với bài Sóng có thể liên hệ bài thơ có hình tượng gần gũi Thuyền và biển; cũng có thể liên hệ những câu thơ thể hiện những dự cảm âu lo 17
thường trực trong trái tim yêu hoặc những câu thể hiện niềm tin mãnh liệt của Xuân Quỳnh vào tình yêu. Trên đây, chúng tôi chỉ đưa ra một số viện dẫn về việc sử dụng thao tác liên hệ, so sánh với các tác phẩm khác để hiểu sâu thêm bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh. Giáo viên có thể linh hoạt sử dụng phù hợp với đối tượng học sinh, không cứng nhắc cho rằng lúc nào cũng phải liên hệ, không lạm dụng để tránh cảm giác nặng nề, cắt đứt rời rạc mạch đọc hiểu văn bản. Giáo viên có thể nêu yêu cầu trong phần bài tập về nhà để học sinh có nhiều thời gian suy ngẫm và sau đó có thể tổ chức các buổi xê- mi-na ngoài giờ lên lớp để các em có điều kiện thảo luận, trình bày chính kiến hay làm việc nhóm. Như vậy, các em sẽ có điều kiện tốt hơn để phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của mình; tiết học sẽ đi đúng định hướng lấy người học làm trung tâm. 3. Dạy bài thơ Sóng phù hợp với bối cảnh xã hội và tâm lý lứa tuổi học sinh THPT hiện nay Sóng được sáng tác năm 1967 trong chuyến đi thực tế ở vùng biển Diêm Điền (Thái Bình), in trong tập Hoa dọc chiến hào (1968). Đây là giai đoạn cuộc kháng chiến chống Mỹ hết sức ác liệt, tất cả thanh niên nam nữ đều hăng hái lên đường nhập ngũ với tinh thần phơi phới: “Đường ra trận mùa này đẹp lắm / Trường Sơn Đông nhớ Trường Sơn Tây”. Tình yêu lứa đôi hòa quyện trong tình yêu Tổ quốc, lời hẹn thề kết hôn trở thành lời hẹn thề ngày độc lập thống nhất đất nước: “Bao giờ kháng chiến thành công, anh về em thỏa ước mong”. Tình yêu với người thanh niên trẻ tuổi lúc bấy giờ là thoáng hương thầm lặng lẽ, lắng sâu, chờ đợi: “Giấu một chùm hoa trong chiếc khăn tay / Cô gái ngập ngừng sang nhà hàng xóm / Bên ấy có người ngày mai ra trận / Bên ấy có người ngày mai đi xa”. Tình yêu của họ đầy lòng vị tha, bao dung và chung thủy: “Những người vợ nhớ chồng góp cho đất nước hòn Vọng phu”. Tất cả những gì tươi đẹp nhất của của thanh xuân đều nằm nơi chiến trường, đó là thế hệ đã quên mình để chỉ nghĩ về Tổ quốc: “Chúng tôi ra đi không ai không tiếc đời mình / Tuổi hai mươi làm sao không tiếc / Nhưng ai cũng tiếc tuổi hai mươi thì còn chi Tổ quốc?”. Xuân Quỳnh lúc bấy giờ có dịp đi thực tế khắp các vùng biển, vào đến Quảng Trị để viết “những vần thơ lửa cháy”. Có thể nói, trong bối cảnh văn học nói chung đều mang đậm khuynh hướng sử thi và cảm hứng anh hùng ca thì Sóng của Xuân Quỳnh dường như chỉ viết về tình yêu thuần túy. Sóng được xem là bông hoa đẹp nhất dọc chiến hào chống Mỹ mà Xuân Quỳnh thu lượm được. Bài thơ ra đời khi nhà thơ đã đi qua những đổ vỡ trong cuộc hôn nhân thứ nhất, vì vậy lắng sâu những trải nghiệm của một tâm hồn người phụ nữ đầy đa cảm. Được viết trong hoàn cảnh đầy mưa bom bão đạn, khi cả nước cùng chung một tiếng gọi lên đường, Sóng càng trở nên có ý nghĩa, không chỉ với riêng Xuân Quỳnh mà đó là tình yêu tha thiết, tươi đẹp của cả một thế hệ thanh niên ngày ấy. Thời gian đã lùi xa hơn 50 năm, bao sự đổi thay lớn lao đã diễn ra. Nước ta đã tiến những bước rất dài trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa, rất nhiều 18
những thành tựu khoa học kĩ thuật đã được ứng dụng tạo nên sự thay đổi căn bản về kinh tế xã hội. Vị thế Việt Nam trên trường quốc tế ngày một nâng cao, chúng ta đã trở thành một điểm đến hấp dẫn, an toàn của thế giới. Sự phát triển như vũ bão của cách mạng công nghệ thông tin thời đại 4.0 đã đưa thế giới xích lại gần hơn bao giờ hết. Khái niệm “thế giới phẳng” trở nên phổ biến, internet, mạng xã hội đã xóa nhòa mọi khoảng cách giới hạn của không gian. Thế hệ trẻ hôm nay thực sự là những công dân toàn cầu hiện đại, năng động, tự tin bước ra thế giới rộng lớn. Nhưng cuộc sống hòa bình, hiện đại và hội nhập cũng đặt con người vào nhiều vấn đề phức tạp, thử thách. Quay cuồng trong nhịp sống hối hả, gấp gáp, con người hiện đại có rất ít thời gian quan tâm gia đình, người thân, bè bạn, thậm chí cả chính mình. Rất nhiều người lựa chọn lối sống độc thân, tự chủ tài chính và không kết hôn. Những quan niệm về tình yêu, hôn nhân gia đình đã thay đổi rất nhiều. Phụ nữ ngày nay cũng không còn lựa chọn là “hậu phương vững chãi” cho chồng “ra trận” nữa mà phụ nữ ngày càng khẳng định vị thế trên chính trường, các diễn đàn nghị sự, thành công trong nhiều lĩnh vực và tự chủ trong cuộc sống. Hiện tượng bà mẹ đơn thân không còn hiếm, thậm chí họ sẵn sàng công khai và xem đó là một xu thế của thời đại, không quan tâm đến định kiến hay các chuẩn mực hôn nhân truyền thống. Thế giới đổi thay từng ngày, sự ảnh hưởng sâu rộng của văn hóa phương Tây đã làm thay đổi nhiều quan niệm truyền thống, trong đó có quan niệm về tình yêu của người trẻ hiện nay. Nếu đánh tìm kiếm “quan niệm tình yêu người trẻ hiện nay” trên Google thì đây là những kết quả phổ biến mà chúng tôi đọc được: tình yêu đến quá sớm, yêu nhau vì sắc đẹp, dễ yêu và cũng dễ chia tay, tiền chi phối tình yêu rất nhiều, có khi đến với nhau chỉ để thỏa mãn nhu cầu thể xác hay tình yêu thời nay như mì gói, úp vài phút là ăn… Xu thế thực dụng trong tình yêu trở nên phổ biến, thậm chí công khai khi người mẫu Ngọc Trinh phát ngôn thoải mái: “Yêu không có tiền thì cạp đất mà ăn à” lại nhận được nhiều sự đồng tình của giới trẻ. Họ “yêu cuồng sống vội” và khi chia tay thì không ngần ngại “đòi lại quà” hết sức song phẳng. Những giá trị chân chính trong tình yêu như sẻ chia, cảm thông, thấu hiểu dường như bị khuất lấp trong nhịp sống quá vội vã, gấp gáp. Tình yêu cũng nằm trong “cơ chế thị trường”. Trên thực tế lối sống này đã dẫn tới nhiều bi kịch. Những cô dâu Việt ôm mộng đổi đời đồng ý lấy chồng Trung Quốc, Đài Loan, Hàn Quốc… mà chưa một lần gặp mặt. Những cuộc kinh doanh hôn nhân ấy đã nảy sinh biết bao hệ lụy đau đớn, nhưng điều đáng nói là số lượng cô dâu Việt xuất ngoại vẫn không ngừng tăng lên, nhất là ở các tỉnh miền Tây kinh tế còn nhiều khó khăn. Sự hời hợt, dễ dãi trong tình yêu cũng dẫn đến những suy nghĩ cho rằng yêu là phải “dâng hiến”, phải hết mình. Những lời bài hát kiểu như “hay là mình cứ bất chấp hết yêu nhau đi anh” được giới trẻ ngân nga vô tư như một tuyên ngôn sống. Tình trạng “sống thoáng”, “sống thử” đang trở thành một phong trào lan truyền rất nhanh trong giới học sinh, sinh viên. Theo số liệu của Báo cáo quốc gia về thanh niên Việt Nam do quỹ Dân số Liên hợp quốc công bố năm 2015 thì tuổi quan hệ tình 19
dục lần đầu trung bình của người trẻ nước ta là 18,1 tuổi, thấp hơn nhiều nước trong khu vực: Trung Quốc 22,1 tuổi; Thái Lan 20,5 tuổi; Singapo 22,8 tuổi; Malaisia 23 tuổi…. Theo báo cáo mới đây về tỉ lệ quan hệ tình dục của trẻ vị thành niên tại Hà Nội: 10% hết lớp 9 và 39% hết lớp 12. Mỗi năm cả nước có khoảng 250000 – 300000 ca phá thai được báo cáo chính thức. Trong đó, tổ chức Y tế thế giới (WHO) xếp Việt Nam vào danh sách một trong năm nước có tỉ lệ phá thai cao nhất thế giới và là nước có tỉ lệ phá thai lớn nhất châu Á. Với nhiều người trẻ, sex trở thành một bước trong quan hệ nam nữ như nắm tay, hôn môi. Tất cả những con số trên đều khiến những bậc làm mẹ, làm cha, làm giáo viên như chúng ta không khỏi giật mình, hoang mang. Con em chúng ta đang sống như thế nào, liệu có phải mọi chuẩn mực, giá trị đạo đức, văn hóa truyền thống đều đã bị đảo lộn? Chúng ta phải chấp nhận những hiện tượng ấy như một sự thật hiển nhiên hay cần làm gì để chúng không sa lầy vào lối đi tăm tối? Đã có biết bao em nữ sinh phải lỡ dở việc học quá sớm chỉ vì mang thai ngoài ý muốn? Đã có biết bao bi kịch tự tử diễn ra khi clip sex của các em bị chính người yêu tung lên mạng trục lợi? Điều chúng ta cần làm là đồng hành cùng các em, qua những bài học để nuôi dưỡng niềm tin vào tình yêu trong sáng, để bồi đắp những xúc cảm thẩm mĩ tươi sáng, từ đó hướng các em có những lựa chọn và hành động đúng đắn. Không ít tin tức về những vụ tử tử gần đây của học sinh đã khiến các bậc phụ huynh đau lòng. Các em ra đi vì nhiều lí do: áp lực học hành, cha mẹ ít dành thời gian cho con, cha mẹ ly hôn, gia đình không hạnh phúc, những thất vọng trong cuộc sống, không thể chia sẻ cùng ai, bị bạn bè tẩy chay, kì thị hoặc thậm chí là thất tình… Theo khảo sát mà Bộ Giáo dục công bố sau khi tiến hành ở một số trường phổ thông và đại học tại Hà Nội, Hải Dương, có đến 93,57% học sinh , sinh viên được hỏi gặp phải những khó khăn, vướng mắc cần chia sẻ trong học tập, đời sống hằng ngày. Tỉ lệ này ở bậc phổ thông là 95,33% và đại học là 85,92%. Đặc biệt, ở lứa tuổi học sinh phổ thông, mức độ thường xuyên có những vướng mắc cần chia sẻ là 80,17%. Tiến sĩ Nguyễn Tùng Lâm, chủ tịch Hội tâm lí giáo dục Hà Nội cho rằng, học sinh THPT ở vào giai đoạn sau của tuổi vị thành niên, giai đoạn mà sự phát triển về thể chất đã tương đối ổn định nhưng lại chưa đủ trưởng thành về mặt tâm lí. Sự thay đổi từ vị trí phụ thuộc của trẻ con sang vị trí tự quyết của người lớn đặt trẻ vào tình trạng không ổn định, thất thường. Trong khi đó, ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa có nhiều điều kiện để tổ chức tư vấn tâm lý, giáo dục kĩ năng sống cho các em. Đa phần chúng ta vẫn phải kết hợp, xen lồng trong chương trình ngoài giờ lên lớp, trách nhiệm chủ yếu vẫn dồn lên giáo viên chủ nhiệm, người được xem là gần gũi các em nhất. Môn Văn trong đặc thù không chỉ bồi dưỡng tri thức mà còn bồi dưỡng tâm hồn được xem là môn học có nhiều lợi thế để đến gần với đời sống tâm lý, tình cảm của học sinh. Những câu chuyện nhân văn, những tình cảm cao đẹp trong thơ văn phải làm sao để thấm vào tâm hồn các em, thay đổi suy nghĩ, tâm trạng của các em tích cực hơn, giúp các em có những nhận thức đúng đắn về lối sống, hành vi. 20