Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong chương trình GDPT 2018

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:60

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong chương trình GDPT 2018" nhằm tìm ra một số cách thức (giải pháp) vận dụng công cụ như Bảng kiểm, Rubrics, bài tập, hồ sơ học tập, sản phẩm học tập, câu hỏi, đề kiểm tra… vào kiểm tra đánh giá khi dạy chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào – Sinh 10, góp phần tiếp tục đổi mới kiểm tra đánh giá môn Sinh học ở nhà trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong chương trình GDPT 2018

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT TƯƠNG DƯƠNG I -------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài “THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ - THÀNH PHẦN HÓA HỌC CỦA TẾ BÀO- SINH 10 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018” Đồng tác giả: Lê Thị Phương - Kha Thị Dần Tổ chuyên môn: Tự nhiên Điện thoại: 0974249850; 0949553806 Nghệ An, tháng 03 năm 2022
MỤC LỤC Nội dung Trang PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng nghiên cứu 2 4. Phương pháp nghiên cứu 2 5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm. 3 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3 1. Cơ sở lý luận 3 1.1. Khái niệm về kiểm tra 3 1.2. Khái niệm về đánh giá 3 1.3.Quan điểm hiện đại về KTĐG theo phát triển phẩm chất năng lực. 4 1.3. Nguyên tắc KTĐG theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. 4 1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá 5 1.5. Hình thức kiểm tra đánh giá 5 1.6. Phương pháp kiểm tra đánh giá 5 1.7. Xây dựng công cụ KTĐG 5 2. Cơ sở thực tiễn 11 2.1. Một số thuận lợi và khó khăn của trường THPT Tương Dương 1 11 2.2. Thực trạng của vấn đề thiết kế và vận dụng công cụ KTĐG vào 12 dạy học môn sinh học ở trường THPT hiện nay 3. Thiết kế và vận dụng công cụ KTĐG vào dạy học chủ đề - Thành 14 phần hóa học của tế bào - Sinh 10 THPT Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề 14 Bước 2: Phân tích và mô tả mức độ biểu hiện yêu cầu cần đạt 15 Bước 3: Xác định phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp với các 18 hoạt động và yêu cầu cần đạt của chủ đề 2
Bước 4: Công cụ đánh giá phù hợp với các hoạt động học tập và yêu 19 cầu cần đạt của chủ đề. 4.Thực nghiệm 40 4.1. Mục đích thực nghiệm. 40 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm 40 4.3. Phương pháp thực nghiệm 40 4.4. Nội dung thực nghiệm 41 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45 1. Kết luận 45 2. Đánh giá tính hiệu quả của đề tài. 45 3. Đề xuất và kiến nghị 46 QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI Viết tắt Viết đầy đủ THPT : Trung học phổ thông GDPT : Giáo dục phổ thông PPDH : Phương pháp dạy học SKKN : Sáng kiến kinh nghiệm GV-HS : Giáo viên KTĐG : Kiểm tra đánh giá KHTN : Khoa học tự nhiên SGK : Sách giáo khoa TNSP : Thực nghiệm sư phạm ĐC : Đối chứng TN : Thí nghiệm 3
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài: Kiểm tra đánh giá là công cụ cần thiết để cung cấp cho giáo viên những phản hồi về phương pháp giảng dạy và cách tiếp cận của mình đồng thời giúp thiết kế các bài học mới. GD hiện đại đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực; người học không chỉ biết cái gì mà quan trọng hơn là làm được cái gì trên cơ sở hiểu biết ấy. Trong quá trình dạy học, mỗi khâu đều góp phần hoàn thành mục tiêu chung đồng thời hoàn thành những chức năng riêng biệt. Đổi mới kiểm tra đánh giá của HS góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Nhà giáo dục G.K. Miler cho rằng:“Thay đổi chương trình hoặc phương pháp dạy học mà không thay đổi hệ thống đánh giá thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học”. Xu hướng kiểm tra, đánh giá của các quốc gia trên thế giới đều chú trọng đánh giá năng lực người học. Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy, cách dạy và học của học sinh bị chi phối bởi quan niệm chỉ học những gì có trong đề kiểm tra và thi. Việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trong dạy học còn bị xem nhẹ hoặc ít khi được áp dụng trong thực tế dạy học. KTĐG trước đây chủ yếu ở cuối mỗi bài, mỗi chương hoặc sau mỗi nội dung học nên ít đánh giá được năng lực người học. Vì vậy, KTĐG phải được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học. Thực tiễn dạy học môn Sinh học hiện nay ở trường THPT cho thấy hoạt động Kiểm tra đánh giá cần phải được quan tâm đổi mới nhiều hơn nữa, bởi vì “đến nay chúng ta mới chỉ dừng lại ở đổi mới việc ra đề tự luận, trắc nghiệm, đánh giá theo PiSa ... còn việc đổi mới về mục đích, công cụ, chủ thể đánh giá” trong dạy học thì chưa được quan tâm đúng mức. Năm học 2020 - 2021 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai cho tập thể đội ngũ sư phạm trong cả nước thực hiện học tập các chuyên đề (Module 1, 2, 3). Trong đó module 3 chúng tôi đã vận dụng hiệu quả. Chúng tôi tự nhận thấy đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá môn Sinh học ở trường THPT theo cách dùng công cụ KTĐG như Bảng kiểm, Rubrics, bài tập, hồ sơ học tập... là hợp lí và chúng tôi tiến hành thử nghiệm. Đối với HS, môn Sinh học là một bộ môn quen thuộc và gần gũi trong cuộc sống. Trong đó, chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 là kiến thức đặc biệt quan trọng vì nó có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, có thể tạo điều kiện thực hiện liên môn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, chủ đề này có khối lượng kiến thức khá mới mẻ với HS khi bắt đầu học chương trình THPT và nó tạo ra không ít khó khăn cho các em khi lần đầu tiếp xúc. Khi học xong chủ đề này, HS sẽ thấy được các đặc điểm của sự sống ở cấp độ tế bào là do các 4
đặc điểm của các đại phân tử cấu tạo nên tế bào quy định. Sự tương tác của các đại phân tử bên trong tế bào tạo nên sự sống. Như vậy sự sống không có gì là huyền bí mà đều chịu sự chi phối của các quy luật lý hóa. Vì lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong chương trình GDPT 2018”. 2. Mục đích nghiên cứu: Chúng ta cũng biết rằng, tháng 3 năm 2021, Bộ Giáo dục Và Đào tạo đã tập huấn trực tuyến Chuyên đề Module 3: “Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực người học” cho giáo viên cốt cán, giáo viên đại trà THPT, TTGDTX trong cả nước. Tài liệu tập huấn đã giới thiệu khá kĩ lí thuyết, Video, câu hỏi, bài tập thực nghiệm. Tuy nhiên, đối với những giáo viên miền núi như chúng tôi, đây vẫn là những công cụ kiểm tra khá mới mẻ. Và tôi muốn vận dụng nó vào thực tiễn dạy học môn Sinh học ở tất cả các khối lớp khác nhau. Đây là một việc làm thiết thực. Nghiên cứu để tìm ra một số cách thức (giải pháp) vận dụng công cụ như Bảng kiểm, Rubrics, bài tập, hồ sơ học tập, sản phẩm học tập, câu hỏi, đề kiểm tra… vào kiểm tra đánh giá khi dạy chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào – Sinh 10, góp phần tiếp tục đổi mới kiểm tra đánh giá môn Sinh học ở nhà trường THPT. Nghiên cứu có thể làm căn cứ đáng tin cậy cho việc tiến hành sử dụng công cụ KTĐG trong kiểm tra đánh giá dạy học môn Sinh học những năm sắp tới ở các nhà trường THPT của nước ta. Đó là những vấn đề then chốt mà chúng ta cần suy nghĩ và cũng là mục đích mà đề tài muốn hướng tới. 3. Đối tượng nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số kĩ thuật đánh giá dùng trong quá trình DH môn Sinh học hiện nay. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh học 10 THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH môn Sinh, tài liệu viết về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học. - Phương pháp điều tra quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Sinh ở một số trường THPT. Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi Sinh. 5
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm giảng dạy ở một số lớp để xem xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài. - Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm. 5. Những điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm: Năm học 2020-2021, 2021-2022 là hai năm học có nhiều biến động, giáo viên đựơc tập huấn các module để chuẩn bị cho việc thay sách giáo khoa vào năm 2022- 2023. Yêu cầu về vai trò, nhiệm vụ của giáo viên ngày càng cao. Điểm mới của đề tài lần này là cung cấp lí thuyết về các công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học ở nhà trường THPT. Vận dụng vào thực tiễn: Kết quả thực nghiệm từ quá trình dạy học môn Sinh học ở học kì II năm học 2020 - 2021 và học kỳ I năm học 2021-2022 (so sánh với cách dạy cũ môn này ở các năm học trước đó), chủ yếu thuộc chương trình môn Sinh 10. PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. Cơ sở lý luận 1.1 Khái niệm về kiểm tra Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối… Như vậy, trong giáo dục: - Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học - Kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV - Kiểm tra, định giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học. 1.2. Khái niệm về đánh giá - Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. - Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS. - Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó 6
biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV. 1.3. Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ, coi mỗi hoạt động đánh giá như là một hoạt động học tập và đánh giá là vì hoạt động học tập của HS. Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra. Đánh giá là học tập: Nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học tập. Đánh giá vì học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học nhằm phát hiện sự tiến bộ của người học từ đó hỗ trợ điều chỉnh quá trình dạy học. Đánh giá kết quả học tập: Có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại lên lớp và chứng nhận kết quả. 1.4. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh THPT Ngoài các nguyên tắc chung của KTĐG là: Đảm bảo tính giá trị; Đảm bảo độ tin cậy; Đảm bảo tính công bằng KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá. Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình KTĐG, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề 7
trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học. 1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá Gồm 7 bước xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá: Bước 1: Xác định mục đích đánh giá, phân tích mục tiêu học tập sẽ đánh giá Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ đánh giá Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá Bước 5: Phân tích, xử lí kết quả đánh giá Bước 6: Giải thích và phản hồi kết quả đánh giá Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 1.6. Hình thức kiểm tra đánh giá Có 2 hình thức: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. 1.7. Phương pháp KTĐG Để thu thập thông tin về kết quả học tập của người học, GV thường sử dụng các phương pháp đánh giá phổ biến như: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp đánh giá hồ sơ học tập, phương pháp đánh giá sản phẩm học tập…. 1.8. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh THPT trong dạy học sinh học 1.8.1. Câu hỏi a. Khái niệm: “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết” (Trần Bá Hoành , 1997). Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá. Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH… Khi thiết kế dạng câu hỏi này thì GV cần dựa vào các yêu cầu cần đạt, mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng) để thiết kế câu hỏi cho phù hợp. 8
b. Các dạng câu hỏi Câu hỏi tự luận + Câu tự luận mở rộng: là loại câu có phạm vi trả lời rộng và khái quát, HS tự do biểu đạt kiến thức, ý tưởng, quan điểm của mình. + Câu tự luận giới hạn: các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, do đó, việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn. GV có thể sử dụng dạng câu hỏi này đánh giá năng lực nhận thức Sinh học hoặc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Là dạng câu hỏi bao gồm một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án sai/ phương án nhiễu. Dạng câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phương án trả lời. Cụ thể như sau: + Loại câu đúng - sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết định là đúng hay sai. + Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. + Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm... Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp. 1.8.2. Bảng kiểm (Thuật ngữ tiếng Anh gọi là “Checklist”) là thuật ngữ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới. Đầu tiên, Bảng kiểm được ứng dụng rất nhiều trong lĩnh vực hàng không để liệt kê và kiểm nghiệm các yếu tố an toàn của chuyến bay. Trong các lĩnh vực khác, nó được sử dụng như một danh mục nhằm liệt kê và kiểm tra chất lượng một sản phẩm, một quá trình, một hoạt động. Kathleen Duden Rowlands viết: “Mọi người sử dụng Checklist… không thể không đề cập đến một loạt các ứng dụng thậm chí còn kì lạ hơn…”. Bảng kiểm (Checklist) được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục đã được đề cập đến với nhiều hình thức khác nhau như: Bảng kiểm sử dụng để kiểm tra kĩ năng tóm tắt văn bản văn học của học sinh; Bảng kiểm giúp học sinh tự đánh giá học sinh và đánh giá chính mình… Bảng kiểm được sử dụng trong dạy học Đọc Văn nhằm phát huy tính tích cực tự giác học tập của các em. 9
Việc đổi mới giáo dục phổ thông là đổi mới đồng bộ các phương diện giáo dục từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá, nhằm thay đổi lối dạy học một chiều sang dạy học tương tác, giúp học sinh phát triển năng lực cá nhân, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, năng lực hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, có tinh thần nhân văn và niềm vui, hứng thú học tập. 1.8.3. Rubrics: Tiếng La tinh gọi là Rubrica, có nghĩa là “vùng đất đỏ” (Dùng để hướng dẫn các dịch vụ nhà thờ). Thuật ngữ này sử dụng trong tiếng Anh từ năm 1400. Về sau, Rubrics được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau với mục đích thiết kế các tiêu chí nhằm đánh giá một hoạt động nào đó. Trong giáo dục, Rubrics được vận dụng để xây dựng “phát triển tiêu chuẩn xếp hạng” trong một kỳ đánh giá của thập niên 1970 ở Mỹ. Hiện nay, Rubrics được dùng ngày càng phổ biến trong đánh giá của giáo dục: Công bố tiêu chí cần đạt trong suốt cấp học, khoá học, bài học; bài trình bày kiểm tra nói, viết, các sản phảm học tập của học sinh (Giáo viên đánh giá hoặc học sinh đánh giá lẫn nhau). Nhiều bài viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục của các quốc gia tiên tiến đã đề cập đến Rubrics với nội dung giới thiệu khái niệm, hình thức, lợi ích, cách sử dụng phiếu Rubrics (…) “Ngày nay, Rubrics trở thành công cụ được dùng phổ biến trong dạy học, kiểm tra đánh giá của hầu hết các quốc gia như là một sự công bố, thông báo cho người học biết những mục đích mong đợi mà họ cần hướng đến để đạt được chất lượng học tập mong muốn” Ở Việt Nam, Rubrics được sử dụng trong giáo dục còn hạn chế. 1.8.4. Bài tập a. Khái niệm bài tập Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000): “Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học được”. Bài tập trong đánh giá phát triển NLHS là những tình huống nảy sinh trong cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần phải giải quyết và có ý nghĩa giáo dục. b. Một số dạng bài tập + Bài tập viết một đoạn văn Ví dụ: GV có thể đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của HS trong dạy HS học, thông qua bài tập sau: Hãy tìm hiểu thông tin về biến đổi khí hậu ảnh hưởng đến sinh vật, viết một đoạn 300 từ những hiểu biết của em về vấn đề đó. 10
+ Bài tập khai thác kênh hình/kênhchữ: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ; đọc thông tin để tóm tắt, trả lời câu hỏi, viết tóm tắt, giải thích,... + Bài tập thực tiễn Theo tác giả Lê Thanh Oai (2016), “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực người học”. + Bài tập tình huống Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”. Tình huống được đưa vào giảng dạy dưới dạng những bài tập nghiên cứu tình huống (bài tập tình huống). + Bài tập dự án Bài tập dự án là nhiệm vụ một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được mà HS phải tự lực thực hiện dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV. c. Những vấn đề chung về bài tập + Cách sử dụng bài tập trong dạy học Bài tập được sử dụng trong đánh giá thường xuyên, trong kiểm tra viết thông qua thảo luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc toàn lớp. GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn quan tâm đến quá trình HS tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. Thông qua bài tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả lời các câu hỏi của chính các em. + Yêu cầu xây dựng bài tập Khi xây dựng bài tập GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau: Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của HS. Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn. 11
1.8.5 . Đề kiểm tra a. Khái niệm đề kiểm tra: Đề kiểm tra là công cụ đánh giá quen thuộc, được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết. Đề thi gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm. b. Quy trình xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Sinh học Quy trình xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Sinh học như sau: 1.8.6. Sản phẩm học tập Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS. Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học - kĩ thuật, bài luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS: như dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu khoa học, sản phẩm thực hành thí nghiệm/chế tạo. 1.8.7. Hồ sơ học tập a. Khái niệm Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định. Hồ sơ học tập không phải tất cả các sản phẩm đã thực hiện của người học. 12
Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể. b. Mục đích sử dụng Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là: Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học. Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian c. Thiết kế các dạng hồ sơ học tập/ thiết kế và quản lý hồ sơ Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao cho, hoặc từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì. 1.8.8. Thang đánh giá a. Khái niệm Thang đánh giá (rating scales) Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả. b. Các loại thang đánh giá Dạng 1. Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời. Dạng 2. Thang dạng đồ thị: Mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. Dạng 3. Thang mô tả: là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn. Để có thể đánh giá được nhiều kĩ năng, có thể sử dụng phiếu đánh giá gồm nhiều thang đo khác nhau. 13
1.9. Nội dung chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 - Các nguyên tố hóa học và nước - Cacbohiddrat và lipit - Protein - Axitnucleic. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Một số thuận lợi và khó khăn của trường THPT Tương Dương 1 nơi chúng tôi đang công tác. 2.1.1. Về phía giáo viên: * Thuận lợi: Trường THPT Tương Dương 1 đóng trên địa bàn của một huyện miền núi có đội ngũ giáo viên đa số còn trẻ nên nhiệt tình trong công tác giáo dục và giảng dạy học sinh. Năm học 2020-2021, nhà trường tạo điều kiện lắp thêm ti vi có kết nối mạng intenet cho tất cả các khối lớp, Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An đã cấp cho 2 phòng thực hành Lý và Sinh với đầy đủ dụng cụ thực hành thí nghiệm tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học. Sở Giáo dục bắt nhận kịp thời những chuyển biến mới nhất từ Bộ. Đội ngũ giáo viên của tỉnh nhà được tham gia học tập bồi dưỡng các Module đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo chương trình đổi mới Sách giáo khoa 2018. Giáo viên có điều kiện vận dụng phương pháp được tập huấn theo chương trình Etep vào giảng dạy. *Khó khăn: Sách giáo khoa chưa được đổi mới, nhiều bài biên soạn còn chưa thực sự phù hợp; dung lượng quá dài, vì thế, giáo viên chỉ lo “chạy” cho hết bài. Còn “một bộ phận giáo viên lớn tuổi nên hạn chế về sức khỏe và sử dụng công nghệ thông tin. Hầu như các trường còn bận quá nhiều việc nên “ít có thời gian tập huấn về phương pháp giảng dạy”. 2.1.2. Về phía học sinh: * Thuận lợi: Học sinh cấp ba mang tâm lí lứa tuổi mới lớn nên rất tích cực ủng hộ cái mới; đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy học. Các em rất yêu mến, ngưỡng mộ những thầy cô luôn đổi mới phương pháp. Đa số học sinh tích cực tham gia hoạt động, nhất là học sinh đầu cấp (Lớp 10A trong năm học vừa qua). Có một bộ phận phụ huynh rất nhiệt tình ủng hộ Ban giám hiệu nhà trường và khích lệ thầy cô, tạo điều kiện giúp con học tập tốt. * Khó khăn: 14
Trường THPT Tương Dương 1 đa số học sinh con em thuộc hộ nghèo, dân tộc, vùng cao, chất lượng đầu vào còn thấp. Ý thức học tập của một bộ phận học sinh chưa cao. Còn một bộ phận phụ huynh do công việc mưu sinh nên chưa thực sự quan tâm đến việc học của con em mình. Đặc biệt, trong khoảng mươi năm trở lại đây, từ khi có Công ty may trên địa bàn và các tỉnh lân cận. Một bộ phận người dân quan niệm chỉ cho các cháu học hết cấp ba rồi vào làm Công nhân may nên cũng không tha thiết ủng hộ việc học tập chọn nghề nghiệp, các em lười học hơn. Môn sinh học đối với các lớp chọn ban Xã hội chỉ là môn học phụ; học sinh thường có tâm lí coi nhẹ môn Sinh. Kiến thức và kỹ năng thực hành của đối tượng học sinh các lớp này thường hạn chế. Chương trình Sách giáo khoa nội dung còn nặng về kiến thức, thời lượng để cung ứng cho học sinh không đủ… 2.2. Thực trạng của vấn đề thiết kế và vận dụng công cụ KTĐG vào dạy học môn Sinh học ở trường THPT hiện nay 2.2.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra - Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ kiểm tra đánh giá môn Sinh học và việc vận dụng các công cụ đánh giá trong dạy học tại trường THPT hiện nay. - Thời gian, địa điểm điều tra Tiến hành điều tra thực trạng vào tháng 3/2021 tại trường THPT Tương Dương 1 và Tương Dương 2, huyện Tương Dương, tỉnh Nghệ An - Đối tượng điều tra Bao gồm 13 GV môn Sinh - Công nghệ 10 và 81 HS khối 10 trường THPT Tương Dương 1. - Nội dung điều tra: Phát phiếu điều tra cho GV môn Sinh - Công nghệ đồng thời phỏng vấn một số GV (phụ lục 1) và HS (phụ lục 2) về vấn đề sử dụng các công cụ đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học môn Sinh - Công nghệ ở 2 trường THPT Tương Dương 1 và Tương Dương 2 với các nội dung sau: - Thực tiễn việc tổ chức đánh giá học tập trong quá trình dạy học môn Sinh - Công nghệ 10. - Các hình thức và phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học môn Sinh hiện nay. - Nhận thức của GV về việc vận dụng các kỹ thuật đánh giá trên lớp học vào đánh giá quá trình dạy học môn Sinh. 2.2.2. Kết quả điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học môn Sinh - Công nghệ ở trường trung 15
học phổ thông 2.2.2.1. Kết quả điều tra về GV trong quá trình dạy học môn Sinh - Công nghệ Bảng 1.1. Thực trạng việc hoạt động đánh giá của giáo viên trong dạy học môn Sinh Mức độ Hoạt động đánh giá của GV trong quá trình TT Trung dạy học môn Sinh – Công nghệ 10 Tốt Yếu bình 1. GV hiểu về các công cụ và kĩ thuật ĐG 0 05 08 GV biết vận dụng các kĩ thuật ĐG trong quá 2. 0 04 09 trình dạy học Sinh – Công nghệ 10 3. GV thường xuyên ĐG HS trong quá trình dạy học 03 09 01 GV thường xuyên ĐG kết quả học tập của HS 4. 03 10 0 qua các bài kiểm tra sau giờ học 5. GV luôn chú trọng ĐG năng lực HS 0 03 10 6. Kết quả học tập của HS được ghi chép lưu trữ. 0 07 06 7. GV tạo cơ hội cho HS tự đánh giá 1 04 08 GV thường xuyên ĐG qua sản phẩm và thực 8. 0 0 13 hiện các dự án Với số liệu thu được ở trên, đa số GV chưa ứng dụng được các phương pháp và kĩ thuật đánh giá trong quá trình dạy học sinh học sau khi đã tập huấn module 3 đồng thời cũng chưa có nhiều hiểu biết về kĩ thuật đánh giá trong lớp học. Do vậy, GV không thể vận dụng tốt các kĩ thuật đánh giá trong quá trình giảng dạy. Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu được thực hiện trước khi học một nội dung mới hoặc sau cả một chương. Việc đánh giá kết quả học tập của HS theo hình thức quan sát; sản phẩm và dự án là gần như chưa sử dụng. GV cũng hiếm khi cho HS tự đánh giá lẫn nhau hoặc tự đánh giá bản thân mình sau các hoạt động học. Như vậy, trong quá trình học môn sinh - công nghệ, đánh giá quá trình chưa được chú trọng và quan tâm nhiều ở trường THPT. Hầu hết vẫn là tổ chức đánh giá theo hình thức tổng kết để xếp loại học lực cho HS. 2.2.2.2. Kết quả điều tra về HS trong quá trình dạy học môn Sinh - Công nghệ Kết quả được tổng kết trong bảng 1.2 như sau: Bảng 1.2. Kết quả điều tra của học sinh trong đánh giá môn Sinh - Công nghệ. 16
Mức độ TT Nội dung điều tra Thường Thỉnh Không xuyên thoảng bao giờ GV kiểm tra vấn đáp trước khi vào học 81 0 0 1 bài mới GV phát phiếu kiểm tra ngắn trong quá 0 13 68 2 trình học tập trên lớp, có thu lại để chấm và công bố điểm GV yêu cầu về nhà làm các đề kiểm tra 12 26 43 3 sau đó tự ĐG hoặc nộp lại cho GV đánh giá GV yêu cầu thực hiện các bài KT thông 0 05 76 4 qua viết các báo cáo hoặc thực hiện dự án học tập GV tổ chức kiểm tra 15 phút; 1 tiết theo 81 0 0 5 yêu cầu của nhà trường Qua bảng số liệu chúng ta thấy, chủ yếu GV vẫn sử dụng các hình thức đánh giá truyền thống như: KT vấn đáp; KT 15 phút; KT 45 phút theo yêu cầu của nhà trường. Việc áp dụng các phương pháp chỉ tập trung chủ yếu vào các bài kiểm tra định kì, các câu hỏi phát vấn ngắn. Tất cả các kĩ thuật đánh giá trên lớp học rất ít được sử dụng trong quá trình dạy học. Theo kết quả điều tra, chỉ có một số GV có ra đề kiểm tra phát cho HS sau giờ học, yêu cầu làm bài và tổ chức chấm tuy nhiên không quản lí quá trình làm bài của HS ngoài giờ lên lớp. Do vậy kết quả đánh giá được GV chưa đảm bảo tính chính xác về học lực và năng lực của HS. Qua kết quả thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia khối 12 của các năm, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập môn Sinh còn rất thấp. Không có học sinh đạt điểm 10, điểm 8,9 mỗi năm chỉ có 1 đến 2 em, còn lại điểm dưới 8, đặc biệt điểm dưới 5 vẫn còn chiếm tỷ lệ cao. 3. Thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học chủ đề - Thành phần hóa học của tế bào - Sinh 10 THPT Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề Tên chủ đề “Thành phần hóa học của tế bào” là chủ đề thuộc mạch nội dung Sinh học tế bào, Sinh học 10. Thời gian thực hiện 4 tiết. Yêu cầu cần đạt của chủ đề được xác định trong Chương trình là: 17
Nội dung Yêu cầu cần đạt Các nguyên - Liệt kê được một số nguyên tố hoá học chính có tố hoá học trong tế bào (C, H, O, N, S, P, K). trong tế bào - Nêu được vai trò của các nguyên tố vi lượng, đại lượng trong tế bào. - Nêu được vai trò quan trọng của nguyên tố carbon trong tế bào (cấu trúc nguyên tử C có thể liên kết với chính nó và nhiều nhóm chức khác nhau). Nước trong - Trình bày được đặc điểm cấu tạo phân tử nước quy tế bào định tính chất vật lí, hoá học và sinh học của nước, từ đó quy định vai trò sinh học của nước trong tế bào. - Nêu được khái niệm phân tử sinh học. - Trình bày được thành phần cấu tạo (các nguyên tố hoá học và đơn phân) và vai trò của các phân tử sinh học trong tế bào: cacbohiđrat, lipit, prôtêin, axit nuclêic. Các phân tử - Phân tích được mối quan hệ giữa cấu tạo và vai trò sinh học của các phân tử sinh học. trong tế bào - Nêu được một số nguồn thực phẩm cung cấp các phân tử sinh học cho cơ thể. - Vận dụng được kiến thức về thành phần hoá học của tế bào vào giải thích các hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn (ví dụ: ăn uống hợp lí; giải thích vì sao thịt lợn, thịt bò cùng là prôtêin nhưng có nhiều đặc điểm khác nhau; giải thích vai trò của ADN trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm,...). - Thực hành xác định (định tính) được một số thành phần hoá học có trong tế bào (tinh bột, lipit,...). Bước 2. Phân tích và mô tả mức độ biểu hiện của yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt Mức độ biểu hiện NL tương đương - Liệt kê được một số - Mức 1: Kể tên được tối đa 3 nguyên tố NLnhận nguyên tố hoá học thức 18
chính có trong tế bào - Mức 2: Kể tên được 4 nguyên tố trở lên sinh học (C, H, O, N, S, P). - Mức 3: Kể tên được những nguyên tố đa lượng, vi lượng quan trọng. - Mức 1: Nêu được vai trò của nguyên tố NLnhận - Nêu được vai trò đa lượng hoặc vi lượng thức của các nguyên tố vi - Mức 2: Nêu chưa đầy đủ vai trò của 2 sinh học lượng, đa lượng trong nhóm nguyên tố tế bào. - Mức 3: Nêu được đầy đủ vai trò của 2 nhóm nguyên tố, lấy được ví dụ - Nêu được vai trò - Mức 1: Nêu được C có vai trò quan trọng NL nhận quan trọng của nguyên nhất. thức sinh tố carbon trong tế bào - Mức 2: Nêu được cấu trúc nguyên tử C. học (cấu trúc nguyên tử C có thể liên kết với - Mức 3: Trình bày được nguyên tử C có chính nó và nhiều thể liên kết với chính nó và nhiều nhóm nhóm chức khác nhau). chức khác nhau - Mức 1: Viết được CTHH của phân tử NL nhận - Trình bày được đặc nước, nêu được nước có tính phân cực. thức sinh điểm cấu tạo phân tử học - Mức 2: Trình bày được đặc điểm cấu tạo nước quy định tính phân tử nước quy định tính chất vật lí, hoá chất vật lí, hoá học và học và sinh học của nước, từ đó quy định sinh học của nước, từ vai trò sinh học của nước trong tế bào. đó quy định vai trò sinh học của nước - Mức 3: Phân tích được đặc điểm cấu tạo trong tế bào. phân tử nước quy định tính chất vật lí, hoá học và sinh học của nước. - Nêu được khái niệm - Mức 1: Nêu được khái niệm phân tử sinh NL phân tử sinh học. học (chưa đầy đủ) nhận - Mức 2: Nêu được khái niệm phân tử sinh thức học sinh học - Mức 3: Nêu chính xác khái niệm phân tử sinh học, lấy được ví dụ cụ thể. - Trình bày được thành - Mức 1: Nêu được nguyên tố được (không NL nhận phần cấu tạo (các được) cấu tạo theo nguyên tắc đa phân. thức sinh nguyên tố hoá học và - Mức 2: Trình bày được cấu tạo của 4 học đơn phân) và vai trò phân tử sinh học và vai trò của chúng. của các phân tử sinh - Mức 3: Trình bày được sự phù hợp giữa 19
học trong tế bào: cấu tạo và chức năng của các phân tử sinh cacbohiđrat, lipit, học. prôtêin, axit nuclêic. - Phân tích được mối - Mức 1: Nêu được sơ lược mối quan hệ NL nhận quan hệ giữa cấu tạo giữa cấu tạo và chức năng của các phân tử thức sinh và vai trò của các phân sinh học. học tử sinh học. - Mức 2: Trình bày được mối quan hệ giữa cấu tạo và vai trò của các phân tử sinh học. - Mức 3: Phân tích được mối quan hệ giữa cấu tạo và vai trò của các phân tử sinh học. - Nêu được một số - Mức 1: Kể tên được 2 loại thực phẩm NL nhận nguồn thực phẩm cung chứa prôtêin, tinh bột, lipit thức sinh cấp các phân tử sinh - Mức 2: Kể tên được các loại thực phẩm học học cho cơ thể. chứa các phân tử sinh học - Mức 3: Nêu được các thực phẩm chức các phân tử sinh học và giải thích cách thức sử dụng hợp lí các thực phẩm đó - Vận dụng được kiến - Mức 1: Kể tên một số ứng dụng kiến thức Vận thức về thành phần hoá về thành phần hóa học của tế bào trong đời dụng học của tế bào vào giải sống. kiến thích các hiện tượng và - Mức 2: Giải thích sơ lược một số ứng thức,kĩ ứng dụng trong thực dụng kiến thức về thành phần hóa học của năng đã tiễn (ví dụ: ăn uống tế bào trong đời sống. học hợp lí; giải thích vì sao thịt lợn, thịt bò cùng là - Mức 3: Giải thích được một số ứng dụng prôtêin nhưng có nhiều kiến thức về thành phần hóa học của tế bào đặc điểm khác nhau; trong đời sống. giải thích vai trò của ADN trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm,...). - Thực hành xác định - Mức 1: Thực hiện được các bước thực Tìm hiểu (định tính) được một số hành theo sự hướng dẫn chi tiết của GV thế giới thành phần hoá học có - Mức 2: Tự thực hiện được các bước thực sống trong tế bào (tinh bột, hành qua hướng dẫn của giáo viên lipit,...). - Mức 3: Tự thực hiện được các bước thực hành qua tự nghiên cứu tài liệu. 20