Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá một số chủ đề Địa lý 12 theo hướng phân hoá người học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Phan Thúc Trực

Chia sẻ: Bananalachuoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:67

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài nhằm xác lập luận cứ khoa học và cơ sở thực tiễn trong việc tổ chức dạy học theo hướng phân hóa từ đó, tiến hành đề xuất các giải pháp, cách thức tổ chức hoạt động học tập nhằm góp phần phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá một số chủ đề Địa lý 12 theo hướng phân hoá người học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Phan Thúc Trực

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT PHAN THÚC TRỰC SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI TỔ CHỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ ĐỊA LÍ 12 THEO HƯỚNG PHÂN HOÁ NGƯỜI HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHAN THÚC TRỰC Họ và tên tác giả : Dương Thị Phương Diện Số điện thoại : 0388907411 Đơn vị công tác : Trường THPT Phan Thúc Trực Môn dự thi : Địa lí Năm học : 2020 - 2021
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Nghĩa đầy đủ HS Học sinh GV Giáo viên DHPH Dạy học phân hóa GDPT Giáo dục phổ thông THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm CLB Câu lạc bộ NLNT Năng lực nhận thức
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, đặc biệt đánh giá năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào cuộc sống; coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trong chương trình GDPT 2018, dạy học phân hoá (DHPH) là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta. DHPH có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển. Luật giáo dục nêu rõ “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà còn phải bồi dưỡng cho học tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con người không chỉ biết mà phải có năng lực hành động. Môn Địa lí THPT theo chương trình 2018 xác định rõ mục tiêu là “Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương pháp giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Chương trình môn Địa lí giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực địa lí – một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Bên cạnh đó, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng; tuy nhiên năng lực tổ chức, cũng như các điều kiện để tổ chức dạy học phân hoá trong các trường THPT cũng rất khác nhau theo từng địa 1
phương và còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp để thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “ Tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá một số chủ đề Địa lý 12 theo hướng phân hoá người học góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Phan Thúc Trực” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu a. Mục tiêu Xác lập luận cứ khoa học và cơ sở thực tiễn trong việc tổ chức dạy học theo hướng phân hóa từ đó, tiến hành đề xuất các giải pháp, cách thức tổ chức hoạt động học tập nhằm góp phần phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS. b. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn của dạy học phân hóa cho môn Địa lí 12. - Đề xuất giải pháp vận dụng dạy học phân hóa, kiểm tra đánh giá vào một số chủ đề Địa lí 12 để góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS. - Tổ chức thực nghiệm đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu - HS lớp 12 THPT trường THPT Phan Thúc Trực và 1 số trường THPT trên địa bàn Yên Thành. b. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi không gian: Một số trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An. - Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ năm học 2019 – 2020 đến năm học 2020 – 2021. - Phạm vi nội dung: Đề tài đề xuất các giải pháp và thực nghiệm về vận dụng dạy học phân hóa vào 1 số chủ đề Địa lý 12 để góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS. 4. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn chuyên môn... để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu. b. Phương pháp chuyên gia 2
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số giáo viên có kinh nghiệm dạy HS học tại các trường THPT trong và ngoài tỉnh Nghệ An. Từ những kiến thức thu thập được tôi đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Tôi và đồng nghiệp đã tiến hành thực nghiệm và dạy đối chứng ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn. d. Các phương pháp khác có liên quan. - Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh nghiệm trong giảng dạy - Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy HS học: SGK, SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lý THPT ... 5. Cấu trúc sáng kiến. Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: - Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn. - Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc vận dụng dạy học phân hóa vào 1 số chủ đề môn Địa lí 12. - Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 6. Đóng góp và tính mới của đề tài. - Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo hướng nghiên cứu và vận dụng dạy học phân hóa vào chương trình phổ thông hiện hành kết hợp với tiếp cận các yêu cầu cần đạt của chương trình phổ thông 2018, để góp phần phát triển một số phẩm chất và năng lực của chương trình phổ thông tổng thể đề ra. - Góp phần cải thiện kết quả đầu ra; học sinh tham gia tích cực; khơi dậy tình yêu học tập; tăng khả năng tự nhận thức; học Địa lí tập hiệu quả hơn. 3
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN I. Cơ sở lí luận 1. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. là “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”… Công văn hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2020-2021 của Sở GD-ĐT tỉnh Nghệ An cũng nhấn mạnh việc “xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đề/bài học bảo đảm các yêu cầu về phương pháp, hình thức dạy học, kĩ thuật dạy học, thiết bị dạy học và học liệu, phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học và đảm bảo dạy học phân hóa, sát đối tượng”. Chương trình giáo dục phổ thông được Bộ GD&ĐT ban hành năm 2018 có một số điểm mới các điểm chính như: (1) Định hướng phát triển năng lực người học, điều này yêu cầu người giáo viên (GV) cần phải biết cách lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH), cách đánh giá kết quả giáo dục đáp ứng mục tiêu hiện thực hóa yêu cầu cần đạt thành và chuẩn đầu ra của chương trình, nghĩa là cần xem mục tiêu và chuẩn đầu ra là bản thiết kế, còn người dạy là người đọc bản vẽ thiết kế và thi công làm ra sản phẩm là nhân cách HS (HS); (2) Chương trình và sách giáo khoa (SGK) theo định hướng tích hợp và phân hóa. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng mới và qua đó phát triển được các năng lực (NL) cần thiết, đặc biệt là NL giải quyết vấn đề. Dạy học phân hóa là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức dạy học tùy theo đối tượng HS, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc 4
điểm tâm, sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của HS; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS; (3) Kiểm tra, đánh giá và thi cử theo định hướng đánh giá NL, đòi hỏi phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL; liên tục tổ chức điều chỉnh quá trình giáo dục để khắc phục được những hiện tượng như “ngồi nhầm lớp”, “nhầm cấp học”, “chọn nhầm nghề”; khi đánh giá không yêu cầu học thuộc mà phải biết gia công trí tuệ thông tin thu được, đặc biệt đánh giá tư duy phê phán, tư duy phản biện sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, tạo một môi trường học tập dân chủ, sáng tạo. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp. Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ: + Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau. + Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên môn ở cấp trường. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. 2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình 5
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. Môn Địa lí còn có các các năng lực chuyên môn, đặc thù, được chia là 3 nhóm chính: Nhận thức khoa học Địa lí; Tìm hiểu địa lí; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn - Nhận thức khoa học địa lí theo quan điểm không gian; nhận thức khoa học địa lí để giải thích được các hiện tượng và quá trình địa lí: + Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để xác định vị trí của một điểm trên thực địa; xác định được vị trí của một sự vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ; + Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên, phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng; Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí; + Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không gian; sử dụng bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan hệ không gian của các đối tượng địa lí; phát hiện, chọn lọc, tổng hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa phương; từ đó, hình thành ý niệm về bản sắc của một địa phương, phân biệt các địa phương với nhau. + Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí ; Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và phân bố của một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một số đặc điểm của sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất và ở lãnh thổ Việt Nam; phát hiện và giải thích được một số hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên trong thực tế địa phương. + Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc điểm, quá trình phát triển về kinh tế – xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực và ở Việt Nam. + Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế - xã hội trên cơ sở vận dụng mối liên hệ và tác động của tự nhiên; 6
+ Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường. - Tìm hểu địa lí: + Tìm kiếm, chọn lọc được thông tin từ các văn bản tài liệu phù hợp với nội dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng được tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa lí; lập được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản kĩ thuật số); + Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết; khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình; sử dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế; + Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP bình quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mô,... của đối tượng địa lí từ số liệu đã cho; + Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mô hình địa lí; + Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được những kĩ năng cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài thực địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh thực địa, phỏng vấn, vẽ lược đồ, sơ đồ,... trình bày được những thông tin thu thập được từ thực địa. Khai thác Internet phục vụ môn học; + Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các thông tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử dụng được các thông tin trong học tập và thực tiễn. - Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: + Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập nhật số liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng phát triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được thực tế địa phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến thức địa lí; + Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên cứu ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí vào việc nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo hoàn chỉnh và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác nhau. + Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và ứng xử phù hợp với môi trường sống. - Về phương pháp giáo dục môn Địa lí theo Chương trình GDPT 2018 thực hiện theo các hướng chung sau đây: 7
+ Tích cực hoá hoạt động của học sinh; trong đó giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, khuyến khích, tạo môi trường học tập thân thiện cho học sinh; học Địa lí tập chủ động, tích cực, sáng tạo, tập trung rèn luyện năng lực tự học. + Tăng cường các hoạt động trải nghiệm cho học sinh, gắn bài học địa lí với thực tiễn địa phương, đất nước, thế giới; vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề về môi trường, kinh tế - xã hội tại địa phương, từ đó phát triển nhận thức, kĩ năng, hình thành phẩm chất, năng lực đặc thù và năng lực chung. + Đa dạng hóa các phương pháp dạy học, kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương pháp dạy học đặc thù của môn học như: sử dụng bản đồ, sơ đồ, số liệu thống kê, biểu đồ, tranh ảnh, mô hình, quan sát, thực địa,...; cải tiến và sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực các phương pháp dạy học truyền thống như: thuyết trình, hỏi đáp,... + Thực hiện các hình thức tổ chức dạy học một cách đa dạng và linh hoạt, kết hợp các hình thức dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp; dạy học trên lớp, dạy học ngoài trời, dạy học trong thực tế, thực địa; tham quan, khảo sát địa phương, sưu tầm, hệ thống hoá thông tin, trưng bày, giới thiệu, triển lãm, trò chơi học tập,... + Tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh tìm tòi, khám phá, khai thác và chiếm lĩnh kiến thức từ các phương tiện dạy học địa lí như: bản đồ, atlat, tranh ảnh, mô hình, các dụng cụ quan trắc, dụng cụ đo vẽ, tài liệu, tư liệu,... Khuyến khích, tạo điều kiện, xây dựng môi trường học tập thuận lợi cho học sinh khai thác thông tin từ Internet để phục vụ học tập; rèn luyện cho học sinh kĩ năng xử lí, trình bày thông tin địa lí bằng công nghệ thông tin và truyền thông,...; tăng cường tự làm các thiết bị dạy học với việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (lập các trang website học tập, xây dựng hệ thống bài học, bài tập, thực hành, bài kiểm tra bằng các phần mềm thông dụng và thích hợp, xây dựng các video clip giới thiệu sự vật, hiện tượng địa lí,...). Qua đó cho thấy, giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…; Hình thức dạy học, tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. - Về đánh giá kết quả học tập của HS Chương trình GDPT môn Địa lí xác định: + Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập. 8
+ Căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của học sinh là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn Địa lí. + Về nội dung đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, cần tăng cường đánh giá các kĩ năng của học sinh như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hoá thông tin, sử dụng các dụng cụ học tập ngoài trời, sử dụng công nghệ và thông tin truyền thông trong học tập,... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể. + Đa dạng hóa các hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau. Kết hợp việc đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. + Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì, trên cơ sở đó tổng hợp kết quả đánh giá chung về phẩm chất, năng lực và sự tiến bộ của học sinh. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức môn học để giải quyết các tình huống trong các tình huống thực tiễn. Cần thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với giải thích các hiện tượng thực tiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt để đi tìm kiến thức mới; tạo hứng thú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tòi khám phá những hiện tượng, tình huống trong cuộc sống cho HS. II. Cơ sở thực tiễn. 1. Thực trạng Trong chương trình giáo dục phổ thông HS đã được tiếp cận với môn Địa lí từ lớp 4 đến lớp 12 nhưng khối lượng kiến thức HS cần lĩnh hội tương đối nhiều; phần lớn các bài gồm những nội dung đòi hỏi tư duy trừu tượng. Do đó, giáo viên cần tìm ra phương pháp dạy học gây được hứng thú học tập bộ môn giúp các em chủ động lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng, không gượng ép là điều cần quan tâm. Khi HS có hứng thú, niềm say mê với môn học sẽ giúp các em phát huy được năng lực tư duy, khả năng tự học và óc sáng tạo; để từ đó nâng cao chất lượng bộ môn nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung là vấn đề hết sức quan trọng trong quá trình dạy học của giáo viên và đáp ứng được yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay. Năm học 2019 - 2020, tôi được giao nhiệm vụ giảng dạy Địa lí lớp 12, tôi đã sử dụng phối hợp nhiều phương pháp nhưng phương pháp chủ yếu nhất là phương pháp dạy học theo phân hoá. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Phương pháp dạy học này rất phù hợp với việc thiết kế và tổ chức 9
dạy học các chủ đề. HS thấy hứng thú và dễ ghi nhớ bài hơn nếu trong quá trình dạy và học giáo viên luôn có định hướng liên hệ thực tế giữa các kiến thức sách giáo khoa với thực tiễn đời sống hàng ngày, rất nhiều kiến thức có thể liên hệ được với các hiện tượng tự nhiên xung quanh chúng ta. Bên cạnh đó, trong quá trình giảng dạy vẫn gặp phải một số hạn chế như phòng thực hành riêng biệt không có, thiết bị thực hành không đạt chuẩn hoặc không đầy đủ. Kinh phí hỗ trợ cho HS được tham gia trải nghiệm thực tế không có, vì vậy chưa gây được hứng thú cho HS trong học tập bộ môn. Số giáo viên áp dụng phương pháp này còn ít, việc áp dụng chưa thật chủ động và triệt để, đối tượng và nội dung áp dụng đôi khi chưa phù hợp. Với đề tài này có thể thấy được cách vận dụng để giải thích các hiện tượng thực tế có hệ thống qua một số bài, hỗ trợ giáo viên dạy học trong một số tiết, qua đó cung cấp cho HS những kiến thức bổ ích, thiết thực, tạo niềm tin vào khoa học, say mê học tập, vận dụng kiến thức vào đời sống và sản xuất. * Đối với giáo viên: Trong thời gian qua, dưới sự chỉ đạo của cấp trên, GV đã được tập huấn các chuyên đề như: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực; Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, Dạy học theo chủ đề... Một số GV đã tiếp cận với mục tiêu giáo dục mới, bước đầu tổ chức nhiều hình thức dạy học khác nhau như ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu khoa học… Tuy nhiên, một bộ phận giáo viên vẫn còn chưa quan tâm đúng mức đến vấn đề phân hóa năng lực, định hướng năng lực cho từng nhóm đối tượng HS, còn lúng túng, chưa chú ý đến việc lồng ghép các lọai kĩ năng thích nghi, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn trong các tiết học và các hoạt động giáo dục có nội dung liên quan. Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề dạy học, ngại đổi mới, cho rằng việc thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề Địa lí theo phương pháp dạy học phân hoá phải tốn nhiều thời gian, thậm chí là kinh phí. Để có cơ sở nghiên cứu tôi đã tiến hành khảo sát các giáo viên và 400 học sinh của trường THPT Phan Thúc Trực trong thời gian từ tháng 9/2019 đến tháng 11/2020 bằng nhiều phương pháp khác nhau như điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp, thống kê, xử lí số liệu. Kết quả cho thấy: Phân tích các số liệu thu được sau khảo sát tôi nhận thấy, hầu hết các giáo viên đều nhận thức được vai trò quan trọng của việc dạy học phân hoá người học (95,5% giáo viên cho rằng việc làm này “rất cần thiết”). Dạy học phân hoá không những giúp học sinh hình thành kiến thức mà quan trọng hơn là giúp các em rèn luyện kĩ năng (40,5% giáo viên đồng tình) và hình thành kĩ năng sống (55,7% giáo viên đồng tình). Tuy nhiên, hầu hết giáo viên còn gặp khó khăn về thời gian (chiếm 38,5%), chưa có kĩ năng tổ chức dạy học phân hoá (chiếm 56,5%) dẫn đến việc dạy học phân hoá chưa được 10
tổ chức thường xuyên (chỉ có 5,5% giáo viên tham gia khảo sát xác nhận bản thân thường xuyên dạy học phân hoá). (xem thêm Bảng phụ lục) *. Về phía học sinh: Học sinh nhà trường ở mỗi lớp những năm gần đây có chất lượng không đồng đều do việc phân chia lớp được sắp xếp một cách ngẫu nhiên nên năng lực nhận thức có sự khác nhau trong một lớp, giữa các lớp trong khối. Nếu không xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phân hoá, sát đối tượng sẽ dẫn đến tình trạng những em học sinh khá giỏi nhàm chán với các nhiệm vụ học tập đơn giản hoặc những em có học lực yếu, trung bình gặp khó khăn với các nhiệm vụ học tập phức tạp. Nhiều học sinh không thích học môn Địa lí hoặc coi môn Địa lí chỉ là môn phụ, tình trạng học chống đối hoặc không hợp tác với giáo viên trong quá trình học diễn ra khá phổ biến. Qua khảo sát, trao đổi phỏng vấn về học tập chủ đề của học sinh nhà trường , tôi thu được kết quả là chủ yếu các em dành ít thời gian để tự tìm hiểu thêm về các kiến thức Địa lí ngoài sách giáo khoa, tài liệu tham khảo; các em chưa quan tâm nhiều đến việc tổ chức dạy học theo hướng phân chia nhiệm vụ học tập theo năng lực, khả năng học; việc dạy học ở trường đạt hiệu quả chưa cao (có tới 50% học sinh được hỏi cho biết “chưa nắm được” kiến thức, kĩ năng cơ bản của môn Địa lí thông qua học trên lớp. Hầu hết học sinh (91,3%) có mong muốn được giao nhiệm vụ học tập, kiểm tra đánh giá phù hợp với năng lực của mình. Bên cạnh đó, các em chưa hiểu rõ về vai trò của việc tổ chức dạy học phân hoá theo lực học của học sinh. Đa số các em đã quen với cách học thụ động, học đối phó, chưa chủ động trong việc khám phá tìm tòi, chưa có các năng lực nghiên cứu và năng lực thực hành. Bên cạnh đó, qua quan sát, kinh nghiệm dạy học và phỏng vấn trực tiếp tôi nhận thấy: Phần lớn HS ít quan tâm đến các môn học, cũng như ít quan tâm đến các vấn đề thực trạng xung quanh như ô nhiễm môi trường, cháy rừng, hiệu ứng nhà kính, có em còn có thái độ “vô cảm”, thờ ơ, xem nhẹ hay cho rằng đó không phải là trách nhiệm của mình. Phần nhiều các em có được một số thông tin là do GV cung cấp, còn qua các thông tin khác như thời sự, báo chí, internet còn ít. Với những năm thực nghiệm giảng dạy từ những lớp HS đã qua tôi nhận thấy rằng HS rất ngại những bài học khô khan mang tính lí thuyết, ngược lại các em tỏ ra hứng thú với những bài giảng có tính thực tế, mỗi khi giáo viên đặt ra những hiện tượng thực tế trong đời sống hàng ngày xung quanh mình các em tỏ ra tò mò, hiếu kì muốn tìm ngay lời giải đáp và tập trung vào bài học rất cao. Trong các năm học, tôi đã tiến hành dạy thử nghiệm với khối lớp 12 mình dạy. Trong suốt thời gian dạy thực nghiệm tôi nhận thấy rằng HS hoạt động rất tích cực, về nhà làm bài tập nhiều hơn, tiết học sôi nổi hơn mỗi khi các em thảo luận với nhau về các hiện tượng thực tế liên quan trong bài học để tìm câu trả lời 11
và đặc biệt hơn là HS đã chủ động lĩnh hội kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào đời sống. Ngoài ra, các khó khăn về cơ sở vật chất như bàn ghế chưa đồng bộ, không cơ động, lớp học chật chội, đặc biệt là đồ dùng, phương tiện dạy học Địa lí ở các trường THPT còn thiếu thốn gây trở ngại lớn. CHƯƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN. Giải pháp 1: Nghiên cứu về quy trình, cách thức tổ chức dạy học phân hóa. Trong quá trình tổ chức dạy học và nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông 2018, tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học phân hóa là phù hợp với mục tiêu, định hướng của chương trình. Vì vậy, tôi đã chủ động tiếp cận, nghiên cứu, ứng dụng dạy học phân hóa vào chương trình hiện hành. Từ đó tôi tiến hành soạn giáo án giảng dạy theo mục tiêu thu hút được tất cả HS cùng tham gia tìm hiểu nội dung bài học, giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em. Khuyến khích HS yếu kém khi các em tỏ thái độ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức kỹ năng riêng biệt của từng HS... Ngoài ra, tôi nhận thấy cần chú trọng phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra, đánh giá HS: Đối tượng HS yếu kém cần được quan tâm giúp đỡ nhiều hơn đối tượng HS khá giỏi, những câu hỏi vấn đáp đưa ra cần có sự gợi mở, chẻ nhỏ. Nhưng không có nghĩa là đối tượng HS khá giỏi không được quan tâm mà thực ra là tạo điều kiện cho nhóm này phát huy tối đa tính tự giác, độc lập, sáng tạo của các em. 1. Tổ chức dạy học chủ đề theo hướng phân hóa trên lớp và phân hóa bài tập về nhà. Ra bài tập phân hóa là để tất cả các đối tượng HS có trình độ nhận thức khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ. Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc. Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học phân hóa nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba nhóm đối tượng HS: Bồi dưỡng lấp lỗ hổng cho HS yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi. Để làm được điều đó người GV phải nắm chắc nội dung kiến thức của từng bài và có sự đầu tư nghiên cứu cho bài soạn. Cũng có thể phân hóa về mặt số lượng: để hình thành một kiến thức, rèn luyện một kỹ năng nào đó, số HS yếu kém cần nhiều bài tập cùng loại hơn số các HS khác. Những HS giỏi, thừa thời gian sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Vì vậy GV nên ra đủ liều lượng bài tập cho từng loại đối tượng HS. Đồng thời GV cần quan tâm đặc biệt đến những HS có phần thiếu tự tin để động viên các em, lưu ý những HS này hay tính toán nhầm, nhắc nhở HS kia đừng hấp tấp vội vàng, chủ quan, thiếu chín chắn... 12
Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng sử dụng những cách phân hóa. Trong việc làm này người GV cần lưu ý: + Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tuỳ từng loại đối tượng mà GV ra những bài tập thích hợp cho đối tượng đó. Ví dụ HS yếu kém có thể ra nhiều bài tập cùng loại để các em thực hành, HS khá giỏi thêm những bài nâng cao. + Phân hoá về nội dung bài tập: Để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém hoặc quá thấp đối với HS khá giỏi. Cần ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau và ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi. + Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập: Bài tập cho HS khá giỏi đ ̣òi hỏi tư duy nhiều, tư duy sáng tạo. Bài tập cho HS yếu kém chứa các yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng. 2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo hướng phân hoá người học và định hướng phát triển năng lực, vì sự tiến bộ của học sinh Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học Địa lí được cái gì mà quan trọng hơn là biết học Địa lí như thế nào, có biết vận dụng không. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh. Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với 13
tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau: - Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn. - Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết... - Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ. - Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn; Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau: - Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sang thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp. 14
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập. - Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu: - Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu. - Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập. - Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học. - Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao. Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường: 15
Loại câu Mức độ yêu cầu cần đạt hỏi/bài tập Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao Sử dụng một Xác định Xác định và vận đơn vị kiến Xác định và vận được một dụng được nhiều thức để giải dụng được nhiều đơn vị kiến nội dung kiến Câu thích về một nội dung kiến thức và nhắc thức có liên hỏi/bài khái niệm, thức có liên quan lại được quan để phát tập định quan điểm, để phát hiện, chính xác hiện, phân tích, tính nhận định... phân tích. luận nội dung của luận giải vấn đề liên quan trực giải vấn đề trong đơn vị kiến trong tình huống tiếp đến kiến tình huống mới. thức đó. quen thuộc. thức đó. Xác định Xác định được Xác định và vận được các các mối liên hệ Xác định và vận dụng được các mối liên hệ liên quan đến dụng được các mối liên hệ giữa Câu trực tiếp các đại lượng mối liên hệ giữa các đại lượng hỏi/bài giữa các đại cần tìm và tính các đại lượng liên quan để giải tập định lượng và được các đại liên quan để giải quyết một bài lượng tính được lượng cần tìm quyết một bài toán/vấn đề các đại thông qua một toán/vấn đề trong trong tình huống lượng cần số bước suy tình huống mới. quen thuộc. tìm. luận trung gian. Căn cứ vào Căn cứ vào yêu Căn cứ vào kết phương án thí cầu thí nghiệm, Căn cứ vào quả thí nghiệm nghiệm, nêu nêu được mục kết quả thí đã tiến hành, Câu được mục đích, đích, phương án nghiệm đã trình bày được hỏi/bài lựa chọn dụng thí nghiệm, lựa tiến hành, mục đích, dụng tập thực cụ và bố trí thí chọn dụng cụ và nêu được cụ, các bước hành/thí nghiệm; tiến bố trí thí nghiệm; mục đích và tiến hành và nghiệm hành thí nghiệm tiến hành thí các dụng cụ phân tích kết và phân tích kết nghiệm và phân thí nghiệm. quả rút ra kết quả để rút ra kết tích kết quả để luận. luận. rút ra kết luận. 16
+ Kiểm tra, đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá kiến thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau: Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng so sánh - Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ các kiến thức, kỹ năng đã học vào năng theo mục tiêu của chương 1. Mục giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc đích chủ sống. trình giáo dục. yếu nhất - Đánh giá, xếp hạng giữa những - Vì sự tiến bộ của người học so với người học với nhau. chính họ. 2. Ngữ - Gắn với nội dung học tập (những - Gắn với ngữ cảnh học tập và thực cảnh kiến thức, kỹ năng, thái độ) được tiễn cuộc sống của HS. đánh giá học trong nhà trường. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ 3. Nội giáo dục và những trải nghiệm của ở một môn học. dung bản thân HS trong cuộc sống xã hội - Quy chuẩn theo việc người học có đánh giá (tập trung vào năng lực thực hiện). đạt được hay không một nội dung - Quy chuẩn theo các mức độ phát đã được học. triển năng lực của người học. 4. Công - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong - Nhiệm vụ, bài tập trong tình cụ đánh tình huống hàn lâm hoặc tình huống huống, bối cảnh thực. giá thực. 5. Thời - Đánh giá mọi thời điểm của quá - Thường diễn ra ở những thời điểm điểm trình dạy học, chú trọng đến đánh nhất định trong quá trình dạy học, đánh giá giá trong khi học. đặc biệt là trước và sau khi dạy. - Năng lực người học phụ thuộc vào - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài 6. Kết hoàn thành. tập đã hoàn thành. quả đánh giá - Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi thức, kỹ năng thì càng được coi là là có năng lực cao hơn. có năng lực cao hơn. II. Tổ chức dạy học chủ đề theo hướng phân hóa trên lớp và bài tập về nhà. 1. Quy trình thực hiện. - Bước 1: Nhận diện, phân loại HS theo NLNT. - Bước 2: Thiết kế các hoạt động dạy học. - Bước 3: Tổ chức tiến trình dạy học. - Bước 4: Đánh giá và điều chỉnh. 17
2. Nội dung và kết quả thực hiện: 2.1. Nhận diện, phân loại HS theo năng lực nhận thức. Để có thể nhận diện, phân loại HS theo NLNT, GV có thể tiến hành một bài kiểm tra đánh giá theo 4 mức độ nhận thức, hoặc có thể căn cứ vào điểm kiểm tra của các bài trước đó, hoặc điểm tổng kết của học kì trước đó (Giỏi ≥ 8 điểm; Khá ≥ 6,5 điểm; Trung bình ≥ 5 điểm; Yếu < 5 điểm). 2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học. 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học là thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn, đó là “vùng phát triển gần nhất”. Sau đó tôi lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao thiết kế các hoạt động học tập là: Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề: Bao gồm mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ, các năng lực hướng tới. Bước 2: Xác định mạch nội dung của chủ đề: Tùy thuộc vào chủ đề, tôi sắp xếp lại mạch nội dung cho phù hợp với việc thiết kế các hoạt động học tập theo quan điểm dạy học phân hóa, nhưng vẫn đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần hướng tới. Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập theo NLNT của HS: Dựa trên mục tiêu của chủ đề, và mạch kiến thức đã xác định, tôi đã thiết kế các nhiệm vụ học tập phù hợp với từng nhóm phân hóa theo NLNT. + Với nhóm HS yếu tôi đã thiết kế các câu hỏi ở mức độ Nhận biết, Thông hiểu. + Với nhóm HS trung bình, tôi thiết kế các câu hỏi, bài tập ở mức độ Thông hiểu và Vận dụng. + Với nhóm HS khá, giỏi, tôi thiết kế các câu hỏi, bài tập ở mức độ Vận dụng và Vận dụng cao. Bước 4: Đánh giá HS: Sau khi kết thúc chủ đề, GV có thể sử dụng phiếu học tập, câu hỏi trắc nghiệm, hoặc dựa trên sự quan sát để đánh giá mức độ nhận thức; và đánh giá sự thành thạo các kĩ năng như hoạt động nhóm, thuyết trình, thực hành/thí nghiệm; Đánh giá sự hình thành năng lực của HS thông qua các nhiệm vụ học tập...cần đảm bảo mục đích, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm,...đánh giá khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng như trước đây. 18