Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề Vi Sinh vật Sinh học 10 – THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:52

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài "Vận dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề Vi Sinh vật Sinh học 10 – THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh" nghiên cứu đi sâu vào việc sử dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề “Vi sinh vật” Sinh học 10 – THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề Vi Sinh vật Sinh học 10 – THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

MỤC LỤC Nội dung Trang PHẦN I – ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 5. Phương pháp nghiên cứu 2 6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu của đề tài 3 PHẦN II – NỘI DUNG 4 Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn sử dụng DHPH trong dạy học 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4 1.2. Cơ sở lí luận 5 1.2.1. Dạy học phân hóa 5 1.2.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa 5 1.2.1.2. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa 6 1.2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo dạy học phân hóa hiệu quả 10 1.2.1.4. Đặc điểm bộ môn sinh học đối với việc áp dụng DHPH 10 1.2.1.5. Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học sinh học THPT 11 1.2.2. Lý thuyết về năng lực tự chủ và tự học 11 1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học 11 1.2.2.2. Cấu trúc năng lực tự chủ và tự học 11 1.2.2.3. Vai trò của NLTH đối với học sinh THPT 12 1.2.3. Vai trò của dạy học phân hóa với sự phát triển của năng lực tự 13 học 1.3. Cơ sở thực tiễn 13 1.3.1. Thực trạng dạy học vận dụng DHPH nhằm phát triển năng lực tự 13 học ở một số trường THPT trên địa bàn bàn huyện Đô Lương, Nghệ An. 1.3.1.1. Kết quả khảo sát giáo viên 13 1
1.3.1.2. Kết quả khảo sát học sinh 15 1.3.2. Nhận xét, kết luận khảo sát 16 Chương 2 - Vận dụng DHPH vào thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề 17 “Vi sinh vật”, nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh 2.1. Khái quát chủ đề “Vi sinh vật” 17 2.1.1. Mục tiêu 17 2.1.2. Cấu trúc nội dung chủ đề “Vi sinh vật” 18 2.2. Thiết kế hoạt động DHPH theo phong cách học tập và năng lực 18 nhận thức trong dạy học nội dung chủ đề “Vi sinh vật” –Sinh học 10 2.3. Vận dụng quy trình tổ chức DHPH theo PCHT trong dạy học 25 Phần “Trao đổi chất, sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật” trong chủ đề kiến thức “Vi sinh vật” sinh học 10 2.3.1. Nhận diện và phân loại học sinh theo năng lực nhận thức và 25 phong cách học tập 2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học phần“Trao đổi chất, sinh trưởng và 25 sinh sản ở vi sinh vật” trong chủ đề kiến thức “Vi sinh vật” 2.3.3. Tổ chức DHPH theo PCHT phần “Trao đổi chất, sinh trưởng và 33 sinh sản ở vi sinh vật” trong chủ đề kiến thức “Vi sinh vật” sinh học 10. 2.3.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 34 2.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 37 2.4.1. Mục đích khảo sát: 37 2.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 37 2.4.3. Đối tượng khảo sát 38 2.4.4. Kết quả khảo sát 38 Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm 41 3.1. Thực nghiệm dạy học chủ đê “Vi sinh vật” 41 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm 41 3.1.2. Nội dung của thực nghiệm 41 3.1.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 41 3.1.4. Tiến hành thực nghiệm 41 2
3.1.5. Kết quả thực nghiệm 41 3.1.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 44 3.1.6.1. Kết quả định tính 44 3.1.6.2. Kết quả định lượng 44 PHẦN III – KẾT LUẬN 46 1. Kết luận 46 2. Ý nghĩa của đề tài 46 3. Hướng phát triển của đề tài 47 4. Đề xuất kiến nghị 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO 49 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN TT Cụm từ viết tắt Các chữ đầy đủ của cụm từ viết tắt 1 PP DHPH Phương pháp dạy học phân hóa 2 THPT Trung học phổ thông 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NLNT Năng lực nhận thức 6 TN Thực nghiệm 7 PPDH Phương pháp dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 ĐC Đối chứng 10 PCHT Phong cách học tập 3
PHẦN I- ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài. Cùng với sự phát triển mạnh mẽ theo xu thế giáo dục toàn cầu, ngành giáo dục Việt Nam có nhiều đổi mới, đặc biệt trong đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực có một vai trò hết sức quan trọng. Theo đó người giáo viên cần phải thay đổi tư duy về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để đáp ứng mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cụ thể: tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Để thực hiện tốt mục tiêu đó, trong giai đoạn hiện nay Bộ GD & ĐT đã tiến hành đổi mới sách giáo khoa ở tất cả các cấp học, song hành cùng với đổi mới sách giáo khoa là đổi mới phương pháp dạy học và cách kiểm tra đánh giá; vì vậy giáo viên cần phải có nhận thức đúng đắn đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng trên để khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu hóa năng lực cá nhân người học. Dạy học phân hóa (DHPH) là một trong những triết lí dạy học hiện đại nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tăng tính tự giác tích cực cho người học, được nhiều quốc gia trên thế giới ghi nhận phản hồi tích cực từ người học. Ở Việt Nam trong những năm gần đây DHPH đang được các nhà giáo dục quan tâm. Tuy nhiên vẫn chưa được vận dụng rộng rãi và phát huy chưa hiệu quả trong dạy học chưa cao. Qua quá trình nghiên cứu nội dung chương trình giáo dục và thực tiễn cho thấy, môn sinh học 10 tập trung đi sâu vào lĩnh vực tương đối khó nhưng lí thú của sinh học đó là sinh học tế bào, sinh học vi sinh vật và virus. Vì vậy đòi hỏi người học phải có ý thức chủ động tự học, đào sâu tìm tòi kiến thức. Để khơi dậy tính tích cực chiếm lĩnh tri thức môn học và niềm tin khoa học cho các em thì việc phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua cải tiến, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học là hết sức cần thiết. Với những ưu điểm nổi bật của DHPH qua thực tiễn đổi mới các hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực tự học môn Sinh học ở đơn vị công tác đã đạt được những kết quả nhất định. Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề "Vi Sinh vật" Sinh học 10 – THPT, nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Với mong muốn góp phần làm phong phú phương pháp dạy học Sinh học trong xu thế dạy học phát triển năng lực cho người học, đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới PPDH hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu đi sâu vào việc sử dụng dạy học phân hóa vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề “Vi sinh vật” Sinh học 10 – THPT, nhằm phát 4
triển năng lực tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu xác lập cơ sở lý luận về DHPH, hình thức tổ chức và quy trình vận dụng DHPH trong dạy học Sinh học trường THPT. - Khảo sát, nghiên cứu, đánh giá về thực trạng vận dụng DHPH nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn Sinh học ở các trường THPT trên địa bàn huyện Đô Lương. - Phân tích cấu trúc nội dung chương“Vi sinh vật” Sinh học 10, đề xuất những nội dung vận dụng DHPH theo phong cách học tập. - Vận dụng DHPH vào thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chủ đề “Vi sinh vật”. - Thực nghiệm sư phạm sử dụng quy trình DHPH vào dạy học phần “Trao đổi chất, sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật” trong chủ đề kiến thức “Vi sinh vật” - sinh học 10, để kiểm chứng giả thuyết hiệu quả của đề tài và có thể áp dụng dạy học môn sinh học ở trường THPT. Từ đó đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp DHPH. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - DHPH trong hoạt động dạy học chủ đề “Vi sinh vật”- Sinh học 10, nhằm phát triển năng tự học cho học sinh THPT. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của DHPH để đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập một số nội dung trong chủ đề kiến thức“Vi sinh vật”- Sinh học 10. - Không gian nghiên cứu: Đề tài được triển khai nghiên cứu cho học sinh khối 10 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. - Thời gian nghiên cứu: Đề tài thực hiện trong năm học 2022 – 2023 và năm học 2023 – 2024. 5. Phương pháp nghiên cứu: Để thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: +Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa,...các thông tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và các tài liệu có liên quan để thiết lập cơ sở lý luận cho đề tài. 5
+ Nghiên cứu lý luận về chủ đề dạy học, dạy học phân hóa để phát triển năng lực tự học. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng vận dụng DHPH trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT. + Phương pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học sinh trong các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học sinh. + Phương pháp phỏng vấn giáo viên và học sinh, các nhà quản lý giáo dục … nhằm có được những thông tin về DHPH, làm sáng tỏ những nhận định khách quan của kết quả nghiên cứu. + Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học sinh (kế hoạch bài học, phiếu học tập,...). + Phương pháp thống kê toán học sử dụng để tính toán các tham số đặc trưng, so sánh kết quả thực nghiệm. 6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu của đề tài - Về lí luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc vận dụng DHPH làm đổi mới và đa dạng phong phú thêm phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Sinh học của giáo viên ở trường THPT, góp phần phát triển năng tự học cho học sinh. - Về thực tiễn: + Đề tài góp phần đánh giá được thực trạng của việc vận dụng DHPH trong dạy học Sinh học ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. + Thiết kế các hoạt động học tập theo PCHT trong dạy học chủ đề kiến thức phần “Vi sinh vật”. + Xây dựng được quy trình dạy học theo PCHT chủ đề “Vi sinh vật” bằng phương pháp dạy học phân hóa. + Đề ra một số giải pháp trong việc nâng cao hiệu quả vận dụng DHPH. + Thông qua sáng kiến này đóng góp thêm tài liệu tham khảo với các bạn đồng nghiệp giảng dạy bộ môn Sinh học nói chung về đổi mới PPDH nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh hiện nay 6
PHẦN II – NỘI DUNG Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn sử dụng DHPH trong dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm.Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp, việc dạy việc học thường được tổ chức theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Ở nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến chuẩn bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại nên đó chính là một kiểu học phân hóa . Năm 1962, xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong trường THPT. Đối với sinh học đã có nhiều công trình của giáo viên sinh học và các nhà nghiên cứu ở Liên Xô trước đây, chủ yếu tập trung vào các hướng sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành, luyện tập vận dụng. Ở Việt Nam tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa đã được Giáo sư Nguyễn Bá Kim đề cập rất rõ trong tài liệu có thể tóm tắt như sau: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa về mặt năng lực nhận thức, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân”.Các công trình khoa học nghiên cứu về DHPH thể hiện trong các bài báo tạp chí khoa học, luận văn tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ: Lê Hoàng Hà, Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa trường THPT và xây dựng đội ngũ quản lý nhà giáo, 2014. Nguyễn Thị Thanh Tâm, Lê Thị Phượng, “Đề xuất quy trình dạy học phân hóa trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào”, 2015. Phan Thanh Hội, Võ Thị Thúy Loan, Vận dụng dạy học phân hóa để thiết kế và tổ chức dạy học chương “Cảm ứng” - Sinh học 11, 2019. Phan Thi Thìn , Võ Thị Thúy Loan, “Vận dụng dạy học phân hóa để thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập chương cảm ứng sinh học 11”, 2019. Phạm Đức Huy, Lê Thị Mai, “Quy trình dạy học phân hóa theo phong cách học tập của học sinh phần Sinh học tế bào cấp THPT, 2022 Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đây đã xây dựng khá đầy đủ cơ sở lí luận của DHPH, được vận dụng đa dạng ở các cấp học. Tuy nhiên để mang lại hiệu quả cao cần phải nghiên cứu nhiều hơn nữa, tạo nhiều bài học kinh nghiệm 7
trong thực tiễn dạy học đáp ứng mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Dạy học phân hóa 1.2.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa Tác giả Carol Ann Tomlison cho rằng “DHPH là quá trình đảm bảo rằng nội dung và phương pháp học tập cũng như kiểm tra đánh giá phải phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của từng người học”. Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể “DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”. Vì vậy DHPH có thể coi là một định hướng, một phương pháp hay một kĩ thuật dạy học tích cực, theo đó quy trình tổ chức dạy học của giáo viên cần phải được triển khai tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau của người học. a) Quan điểm DHPH trong nhà trường phổ thông: DHPH trong trường phổ thông thể hiện 7 quan điểm như sau: DHPH là xu hướng dạy học chủ động; Chú trọng chất lượng hơn số lượng; Xuất phát từ đánh giá; Có nhiều cách tiếp cận nội dung, quá trình và sản phẩm; Lấy học sinh làm trung tâm; Là tổng hòa của sự pha trộn giữa các phương pháp làm việc cả lớp, làm việc nhóm và làm việc cá nhân; Là phương pháp dạy học có tính “hữu cơ”. b) Vai trò của giáo viên trong lớp học phân hóa: Vai trò của GV trong lớp học phân hóa là người tổ chức các cơ hội học tập cho HS. GV đóng vai trò như huấn luyện viên hay hướng dẫn viên, trao cho HS trách nhiệm trong việc học tập của mình. Đánh giá sự sẵn sàng của HS thông qua nhiều hình thức; Thấu hiểu” hứng thú và sở trường của từng HS; Tạo ra nhiều cách thức giúp HS thu nhận được thông tin và các ý tưởng; Tạo ra nhiều cách khác nhau để giúp HS khám phá và đưa ra ý tưởng của mình; Đưa ra nhiều cách dạy để HS có thể thể hiện và mở rộng vốn hiểu biết của mình c) Một số quy tắc trong dạy học phân hóa Một số quy tắc trong việc thực hiện DHPH như sau: - Cần hiểu rõ những khái niệm và những nguyên tắc cơ bản giải nghĩa cấu trúc đối với các chủ đề, các chương, bài mà GV đang chuẩn bị. - Hãy coi đánh giá là một con đường giúp GV tư duy và lập kế hoạch. - Bài học cho cả lớp cần chú trọng tới tư duy sáng tạo và tư duy phản biện. - Tạo điều kiện để tất cả HS đều được tham gia vào bài học. - Trong một lớp học phân hóa, cần phải có sự cân bằng giữa các nhiệm vụ HS tự chọn và nhiệm vụ GV giao. 8
d) Môi trường học tập trong lớp dạy phân hóa: Môi trường lớp học phân hóa là một tổ chức hướng tới sự thành công. Lớp học phân hóa phải hỗ trợ và được hỗ trợ bởi một tập thể HS luôn tiến bộ. Có nghĩa là, GV sẽ dẫn dắt HS của mình phát triển về thái độ, niềm tin và thực tiễn, tạo nên một không khí thực sự vui vẻ trong lớp học. e) Các dấu hiệu của một lớp học phân hóa được đánh giá hiệu quả: Biểu hiện cụ thể: Tất cả mọi HS đều cảm thấy thoải mái; Tôn trọng lẫn nhau; Mọi người đều cảm thấy an toàn trong lớp học; Tất cả mọi người đều mong tiến bộ; GV dạy học hướng tới sự thành công; Một cách hiểu mới về sự công bằng: công bằng có nghĩa là cố gắng đảm bảo sao cho mỗi HS đều nhận được sự trợ giúp phù hợp với nhu cầu của mình để phát triển và đạt được thành công; GV và HS hợp tác với nhau vì sự phát triển và thành công chung. 1.2.1.2. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi xây dựng Quy trình DHPH gồm các bước sau: a. Nhận diện và phân loại học sinh theo năng lực nhận thức (NLNT) và phong cách học tập (PCHT). Phương pháp phân hóa năng lực nhận thức của HS: tìm hiểu và phân loại HS ở các mức độ nhận thức khác nhau, căn cứ vào điểm tổng kết môn học của HS, phân chia HS thành các mức độ Giỏi ≥ 8,0 điểm; 6,5 ≤ Khá < 8,0 điểm; 5,0 ≤ Trung bình < 6,5 điểm; Yếu < 5,0 điểm. Cũng có thể đánh giá mức độ NLNT của HS thông qua bài kiểm tra 1 tiết về kiến thức đã học trong chương, phần trước đó. Phương pháp xác định PCHT của HS: Tùy thuộc nội dung và mục tiêu của từng chủ đề hay bài học để GV sử dụng một trong các giải pháp sau để khảo sát, phân hóa HS: - Bộ câu hỏi điều tra PCHT LSI (Learning Styles Inventory) của David Kolb (Nguồn: Kolb, 1984): gồm những câu hỏi trực tiếp về cách học như thế nào? Ông đưa ra 4 loại PCHT khác nhau gồm: Phong cách phân kì; Phong cách đồng hóa; Phong cách hội tụ ; Phong cách thích nghi (Phan Thị Thanh Hội, 2018). 9
- Bộ câu hỏi điều tra PCHT LSQ (Learning Styles Questionnaire) của Peter Honey và Alan Mumford: gồm các câu hỏi tập trung vào những hành vi, thói quen học tập chung nhất của người học. Mô hình này đã đưa ra bốn loại PCHT bao gồm: Người hoạt động Người suy ngẫm; Người lí thuyết; Người thực tế ) (Honey & Mumford, 1995). - Sử dụng Tâm lí - Hình học: Theo Dellinger (1989) - tác giả của bài trắc nghiệm và cẩm nang Tâm lí - Hình học, mỗi biểu tượng hình học trên đều tiết lộ tính cách của mỗi con người. Theo ông, mỗi chúng ta đều có tính cách của cả 5 biểu tượng hình học: hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình tròn, hình lượn sóng. Trong môi trường học tập, tính cách đó được biểu lộ qua cách tiếp cận, xúc cảm, sinh lí, chiến lược để lĩnh hội và vận dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể. - Sử dụng kĩ thuật “hình lập phương”: là một kĩ thuật đơn giản để phân hóa. Với kĩ thuật này, GV thiết kế các hình lập phương gồm 6 mặt, mỗi mặt có ghi các nhiệm vụ học tập khác nhau. Mỗi HS được phép lựa chọn một mặt của hình lập phương tương ứng với một nhiệm vụ học tập cần thực hiện, phù hợp với PCHT của mình. b. Thiết kế các hoạt động dạy học vận dụng dạy học phân hóa: - Nguyên tắc xây dựng các hoạt động trong DHPH: Dựa trên “vùng phát triển gần” về NLNT của HS; Hoạt động học tập phải dựa trên sự đa dạng PCHT của HS; Phải dựa trên đa dạng trí tuệ của HS; Chú ý đặc điểm vùng miền của HS. - Quy trình thiết kế các hoạt động học tập: Dựa trên các nguyên tắc nêu trên chúng tôi xác định quy trình thiết kế các hoạt động học tập vận dụng DHPH tiến hành theo các bước: Bước1: Xác định mục tiêu bài học: Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chủ đề và xác định các nội dung có thể tổ chức DHPH theo PCHT của HS; GV có thể điều chỉnh độ khó của nội dung dạy học đáp ứng khả năng tiếp thu để HS yếu học được những kiến thức và kĩ năng cơ bản, HS khá giỏi có cơ hội tiếp cận những nội dung đòi hỏi sự tư duy, sáng tạo. GV có thể xác định mục tiêu KN tùy thuộc và PCHT, cụ thể như bảng 1: Bảng 1. Các kĩ năng tương ứng với các PCHT của HS TT Phong cách học tập Rèn luyện các kĩ năng 1 PCHT kiểu thị giác - Visual Quan sát, phân tích tranh hình, mô hình, video,... 2 PCHT kiểu đọc/viết - Đọc, khai thác tài liệu giáo khoa, viết báo cáo, kịch Reading/Writing bản,... 3 PCHT kiểu thính giác Nghe, làm việc theo cặp, hợp tác nhóm để thảo luận, Auditory tranh luận, giải quyết vấn đề,... PCHT kiểu vận động - Thực hành thí nghiệm, thu thập, xử lí thông tin, vận 4 Kinesthetic dụng kiến thức trong thực tiễn,... Bước 2: Xác định mạch nội dung của chủ đề: GV nghiên cứu phân chia chủ đề thành các mạch nội dung kiến thức. Trên cơ sở các mạch nội dung này GV tiến hành thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với từng nhóm HS. Tùy thuộc mạch nội 10
dung mà GV có thể tổ chức các hoạt động DHPH hay không. Những mạch nội dung có thể sử dụng tổ chức dạy học theo nhiều hình thức, vận dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau, GV có thể tổ chức DHPH. Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập theo PCHT và NLNT - Thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với mỗi nhóm PCHT: Trên cơ sở lựa chọn được mạch nội dung để tổ chức DHPH, GV tiến hành thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với các nhóm PCHT; Các nhiệm vụ GV thiết kế và giao cho HS phải phù hợp với PCHT của mỗi HS, nhằm kích thích hứng thú và tính chủ động tích cực của HS. Chúng tôi xác định nhiệm vụ học tập cho HS phù hợp với PCHT như bảng 2. Bảng 2. Các nhiệm vụ học tập phù hợp với các PCHT TT Phong cách học tập Nhiệm vụ học tập 1 PCHT kiểu thị giác - Quan sát, phân tích tranh hình, mô hình, video clip,... Visual 2 PCHT kiểu đọc/viết - Đọc tài liệu, viết đoạn văn, viết kịch bản,... Reading/Writing 3 PCHT kiểu thính giác Nghe MP3, làm việc theo cặp, hợp tác theo nhóm, thảo Auditory luận, tranh luận, ... PCHT kiểu vận động - Thực hành quan sát, phân loại mẫu vật, thực hành thí 4 Kinesthetic nghiệm, thu thập thông tin, trải nghiệm thực tiễn, nghiên cứu và giải thích các hiện tượng trong thực tiễn,... GV thiết kế các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh độ khó phù hợp nhất với từng nhóm NLNT. Nhóm HS có năng lực yếu, cần thiết kế các câu hỏi, bài tập ở mức độ biết và hiểu. Nhóm HS trung bình, thích hợp với câu hỏi, bài tập ở mức hiểu và vận dụng. Những nội dung khó, trừu tượng cần mức độ tư duy cao, nội dung gắn liền thực tiễn, có tính vận dụng cao sẽ áp dụng cho đối tượng HS khá, giỏi. Khi thiết kế các hoạt động học tập cũng cần chú ý phương tiện, thiết bị hỗ trợ cho quá trình thực hiện nhiệm vụ. Bước 4. Dự kiến đánh giá HS: Sau mỗi hoạt động dạy học, ngoài đánh giá về mức độ lĩnh hội tri thức, GV cần phải đánh giá cả sự thay đổi về kĩ năng, thái độ, ý thức học tập, tinh thần tự học và hứng thú học tập của từng HS để có giải pháp điều chỉnh kịp thời trong dạy học. Để đánh giá HS qua các hoạt động học tập, GV cần xây dựng các tiêu chí và lựa chọn các công cụ đánh giá (bảng hỏi, bảng kiểm, phiếu đánh giá,…) phù hợp. c. Tổ chức tiến trình dạy học. Bước 1: HS nhận nhiệm vụ học tập: Các nhóm HS có PCHT khác nhau được GV giao cho các nhiệm vụ học tập khác nhau, được cung cấp các tài liệu, phương tiện học tập khác nhau đồng thời được hướng dẫn cách tra cứu tài liệu, sử dụng máy tính, máy ghi âm,… HS thường được phân công các nhiệm vụ học tập trước khi tiến hành học bài mới (sau khi kết thúc giờ học trước) để nhằm củng cố, vận dụng kiến 11
thức đã học hoặc để giải quyết những vấn đề liên quan đến nội dung bài mới. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: Sau khi nhận nhiệm vụ, HS chủ động lập kế hoạch thực hiện (xác định mục tiêu nhiệm vụ, cách tiến hành và thời gian hoàn thành), tìm hiểu kiến thức mới qua tài liệu, tranh ảnh, video được GV cung cấp hoặc tự thu thập. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS có thể trao đổi với GV, bạn bè những khó khăn gặp phải để được hỗ trợ, giúp đỡ, động viên để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Bước 3: HS trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ: HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ. Tùy từng nhiệm vụ học tập mà HS trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ dưới dạng phiếu học tập, thuyết trình, báo cáo kết quả thực nghiệm, trình chiếu trên PowerPoint,… Thực hiện nhiệm vụ, HS sẽ rèn luyện được kĩ năng thuyết trình. Kết quả thực hiện nhiệm vụ sẽ được GV, bạn bè nhận xét, đánh giá hoặc HS tự đánh giá dưới sự hướng dẫn của GV để rút ra những thiếu sót, rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân. Khi tiến hành thực hiện giờ dạy phân hóa, GV cần thực hiện được các yêu cầu sau: Phối hợp linh hoạt giữa dạy học toàn lớp và DHPH sao cho phù hợp với từng nhóm HS có NLNT khác nhau. DHPH có thể được vận dụng trước hoặc đan xen với dạy học toàn lớp trong một tiết dạy; Thiết kế nhiệm vụ học tập mang tính “vừa sức” với NLNT của HS (Sử dụng các câu hỏi, bài tập có mức độ khó khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. HS yếu kém được giao nhiệm vụ đơn giản hơn để HS cảm thấy “vừa tầm với” và tự tin thực hiện nhiệm vụ. Nhóm HS có năng lực khá, giỏi được giao nhiệm vụ phức tạp, yêu cầu cao hơn để tạo sự thách thức, kích thích sự hứng thú học tập mà không bị nhàm chán. Muốn thực hiện tốt điều này, GV cần nắm rõ NLNT, sở trường, điểm yếu của từng HS để giao nhiệm vụ phù hợp; GV tập trung điều khiển các hoạt động học tập một cách linh hoạt để tránh lãng phí thời gian. Luôn động viên, khích lệ các em trong suốt quá trình học, luôn quan sát để kịp thời phát hiện ra những HS gặp khó khăn để kịp thời hỗ trợ. Bước 4: Đánh giá kết quả dạy học và điều chỉnh: Thực hiện đánh giá kết quả dạy học không chỉ để kiểm chứng sự tiến bộ của HS về năng lực tư duy, khả năng tự học, tính tích cực, chủ động của HS mà còn để GV điều chỉnh hoạt động dạy học của mình. Thông qua kết quả đánh giá, GV sẽ chủ động điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp, đề ra các giải pháp để nâng cao hiệu quả trong thời gian tới. Quá trình DHPH hướng đến PCHT và NLNT của HS nhằm tạo điều kiện cho HS chiếm lĩnh kiến thức thuận lợi nhất. Tuy nhiên, trong đánh giá, GV cần xác định đầu ra mọi HS cần đạt để sử dụng cùng thước đo. - Về kiến thức: GV yêu cầu HS lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức đã học, đánh giá trên sản phẩm của các hoạt động học tập để đánh giá mức độ nhận thức đạt được. - Về kĩ năng: GV xây dựng các tiêu chí và các công cụ đánh giá các kĩ năng. Dựa trên các tiêu chí đánh giá, HS tự đánh hoặc đánh giá lẫn nhau qua phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá. Sau đánh giá HS suy ngẫm và rút ra bài học cho bản thân và điều chỉnh cách học. GV điều chỉnh các phương pháp và thiết kế các hoạt động dạy học. 12
1.2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo dạy học phân hóa hiệu quả - Nguyên tắc thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục + Tính khoa học : Kiến thức chính xác, cập nhật; Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp; Quy trình phù hợp với từng phân môn; Các bài tập khác nhau dành cho đối tượng khác nhau nhưng phải nằm trong một hệ thống + Tính giáo dục Nội dung bài học phải gắn liền với thực tế, từ đó HS nâng cao ý thức tự nhận thức; Thái độ cần hình thành cho HS cần cụ thể hóa rõ ràng trong mục tiêu; Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động trong tiết học, giúp HS biết đặt cá nhân vào tập thể, từ đó ý thức được giữa vai trò và trách nhiệm của mình. - Nguyên tắc thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là học đi đôi với hành. - Nguyên tắc vừa sức: Yêu cầu, nhiệm vụ, phương pháp và mức độ kiến thức phù hợp với những đặc điểm trí tuệ đối tượng. - Nguyên tắc mềm dẻo, linh hoạt: Bao hàm cả 3 nguyên tắc trên, sử dụng và kết hợp các nguyên tắc trên một cách phù hợp với đối tượng HS hay nhóm đối tượng HS; DHPH có thể tiến hành trong suốt tiết học hoặc từng bài tập, từng hoạt động miễn sao HS cảm thấy những bài tập, hoạt động đó phù hợp với chính năng lực của mình. 1.2.1.4. Đặc điểm bộ môn sinh học đối với việc áp dụng DHPH a. Tính phát triển: Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức: quá trình nhận thức của con người luôn phát triển về cả lượng và chất. Trong quá trình đó, sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất. Năng lực nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn. Ở cấp THCS, HS mới tiếp cận về các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng sinh học ở mức độ cảm tính bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất. Đến cấp THPT môn Sinh học nghiên cứu 4 loại nội dung chủ yếu đi sâu bản chất: cấu trúc, chức năng; cơ chế, quá trình; quy luật, học thuyết; ứng dụng từ sinh học tế bào, sinh học vi sinh vật, sinh học cơ thể động vật ... Sau đó HS tiếp tục nghiên cứu về di truyền , tiến hóa, hệ sinh thái. Như vậy logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tượng, tổng quát (khái niệm; quy luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các bộ phận, các quá trình ...). Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính. Như vậy nội dung sinh học học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói chung và khoa học hóa học nói riêng. b. Tính phân hóa: Tính phát triển và tính phân hóa luôn đi liền với nhau. Nhận thức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng: - Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức: trong chương trình sinh học học phổ thông, nội dung kiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát triển tư duy tăng dần. 13
- Phân hóa theo hướng phân nhánh: khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hóa nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn - Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của HS, trình độ nhận thức sinh học của HS THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái quát. Lên THPT, trình độ nhận thức của HS được phát triển cao hơn. 1.2.1.5. Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học sinh học THPT Dạy học phân hoá trong bộ môn sinh học có thể thực hiện ở các bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố kiến thức.... Xét về hiệu quả quá trình dạy học thì dạy học phân hóa là rất cần thiết, có vai trò: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào các mục đích dạy học và giáo dục; Tạo ra động lực học tập cho HS, tạo điều kiện cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực cho HS có năng khiếu; Phân hóa dạy học có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS; Phân hóa dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS. 1.2.2. Lý thuyết về năng lực tự học 1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học (NLTH) là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Hay năng lực tự học là một khả năng trong đó người học là chủ thể tự giác tích cực, chủ động, độc lập (hoặc hợp tác) chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong học tập, trong cuộc sống nhằm đạt được mục đích nhất định. - Vai trò của tự học: Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học; Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho HS trong quá trình học tập; Giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời - Các mức độ tự học: Tự học hoàn toàn (không có GV); Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập; Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa); Tự học qua tài liệu hướng dẫn; Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp; - Các hình thức thức tổ chức học sinh tự học: Tự học trên lớp; Tự học ở nhà; Tự học cá nhân; Tự học theo nhóm. - Những kĩ năng cần có khi tự học: Kĩ năng định hướng; Kĩ năng lập kế hoạch học tập; Kĩ năng thực hiện kế hoạch; Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm 1.2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học: 14
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ GD&ĐT, 2018), cấu trúc của NLTH bao gồm 3 NL thành phần như sau: + NL xác định mục tiêu học tập, bao gồm: Xác định nhiệm vụ học tập, tự đặt mục tiêu học tập. + NL lập kế hoạch và thực hiện cách học, bao gồm: Lập kế hoạch học tập, thực hiện kế hoạch học tập (chủ động tiếp nhận thông tin từ sách giáo khoa,kênh chữ, kênh hình), từ tài liệu tham khảo; lưu giữ thông tin có chọn lọc). + NL đánh giá và điều chỉnh việc học, bao gồm: Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập. - Hoạt động học tập theo định hướng phát triển NLTH + Khái niệm hoạt động học tập (HĐHT) theo định hướng phát triển NLTH: là hoạt động HS thực hiện các kĩ năng (KN) tự học và vận dụng các KN đó để có thể tự tìm tòi, khám phá kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Các HĐHT theo định hướng phát triển NLTH bao gồm: hoạt động xác định mục tiêu học tập; hoạt động lập và thực hiện kế hoạch học tập, lựa chọn được các nguồn tài liệu học tập phù hợp, lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng sơ đồ tư duy, bảng biểu, sơ đồ; KN thực hiện theo tiến trình khoa học trong thực hành, biết quan sát phân tích kết quả và rút ra kết luận,... + Một số dạng hoạt động học tập (HĐHT) theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học: Dạng hoạt động tìm hiểu kênh hình, kênh chữ bằng văn bản; Dạng hoạt động thực hành, quan sát và phân tích kết quả thí nghiệm; Dạng hoạt động thực hành thí nghiệm; Dạng hoạt động giải quyết vấn đề trong thực tiễn, đời sống - Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học - Công cụ đánh giá năng lực tự học: Dựa vào chuẩn KT – KN; Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá nhà trường và gia đình, xã hội; Kết hợp giữa các hình thức đánh giá. - Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học: Cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể; Kết quả thu thập được quá trình tự học (ghi chép, nghiên cứu...); Kết quả các bài kiểm tra. 1.2.2.3. Vai trò của NLTH đối với học sinh THPT Đối với học sinh Trung học phổ thông (THPT) năng lực tự học có vai trò quan trọng quyết định kết quả học tập, ảnh hưởng đến sự tìm tòi nghiên cứu ở các cấp học cao hơn. Ở thời đại 4.0, tự học tốt đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân, khám phá và sáng tạo, tiếp cận kiến thức đa dạng và toàn cầu, sẵn sàng đổi mới và thích ứng, và tự định 15
hình sự nghiệp và thành công. Việc xây dựng năng lực tự học không chỉ là một sự cần thiết, mà còn là một lợi ích quan trọng trong cuộc sống hiện đại. 1.2.3. Vai trò của dạy học phân hóa với sự phát triển của năng lực tự học Dạy học phân hoá là một xu hướng dạy học hiện đại trên thế giới trong nhiều năm qua. Ở nước ta, quan điểm xây dựng chương trình GDPT Tổng thể 2018 đã ghi rõ “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh”. Do vậy, việc phân hoá đối tượng học sinh, giúp các em phát huy tính chủ động, tiềm năng trở thành một yêu cầu tất yếu trong việc dạy học ở trường THPT. Mỗi em học sinh đều có thế mạnh riêng, mức độ tư duy và phong cách học tập khác nhau. Khi xây dựng bài giảng, thiết kế hoạt động học tập phù hợp từng đối tượng học sinh, sáng tạo nguồn học liệu phong phú, đa dạng sản phẩm học tập để mỗi em học sinh đều được trao cơ hội để phát huy năng lực cá nhân, tiềm năng của chính mình. Học sinh được tự chiếm lĩnh tri thức theo nhóm theo phong cách học tập và thế mạnh của cá nhân. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Thực trạng dạy học vận dụng DHPH nhằm phát triển năng lực tự học ở một số trường THPT trên địa bàn bàn huyện Đô Lương, Nghệ An. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, để tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa và thực trạng phát triển năng lực tự học của HS tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 18 GV và 300 HS tại các trường trên địa bàn. Kết quả khảo sát như sau: 1.3.1.1. Kết quả khảo sát giáo viên Để nắm bắt thực trạng về việc vận dụng phương pháp DHPH trong dạy học bộ môn ở trường THPT phát triển NL tự học cho học sinh (link khảo sát: https://forms.gle/cMjDq8kw3N3EiTdNA). Kết quả cho thấy các GV đều cho rằng NL tự chủ và tự học sẽ giúp cho HS có thêm hứng thú học tập, phát triển các năng lực mới. (Xem phiếu khảo sát - phụ lục3 ) - Khảo sát đánh giá mức độ năng lực tự học của học sinh Bảng 1.1. Đánh giá mức độ năng lực tự học của học sinh Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ % Rất tốt 0 0 Khá 5 27,8 Trung bình 8 44,4 Kém 5 27,8 Số liệu cũng cho thấy NL tự học của HS còn chưa tốt, đa số GV tự nhận xét HS còn khá lười và chưa chủ động trong học tập. Chỉ có 27,8% đánh giá mức độ đạt loại khá, 44,4% đạt loại TB và 27,8% đánh giá NL tự chủ và tự học của HS ở mức kém. 16
- Khảo sát mức độ sử dụng PPDH để phát triển năng lực tự học cho học sinh Bảng 1.2. Lựa chọn PPDH để phát triển năng lực tự học cho HS Phương án Số ý kiến Tỉ lệ % A PP vấn đáp 15/18 83,3 B PP nêu và giải quyết vấn đề 14/18 77,8 C PP dạy học dự án 11/18 61,1 D PP hợp đồng 12/18 66,7 E PP thuyết trình 16/18 88,9 F PP dạy học phân hóa 8/18 44,4 G PP dạy học theo trạm 9/18 50,0 H Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược 10/18 55,6 I Sử dụng bài tập thực tiễn 15/18 83,3 K Sử dụng bài tập phát triển năng lực 9/18 50,0 Từ những lựa chọn của các GV cho thấy những PPDH mới còn chưa được GV sử dụng nhiều để phát triển NLTH cho HS. Chủ yếu GV lựa chọn PPDH giải quyết vấn đề, thuyết trình, bài tập thực tiễn. Những PPDH mới như DH phân hóa; học theo trạm; lớp học đảo ngược; hợp đồng; theo dự án cũng chưa được lựa chọn nhiều. - Khảo sát mức độ sử dụng PPDHPH để phát triển năng lực tự học cho học sinh Bảng 1.3 . Kết quả điều tra thực trạng vận dụng DHPH trong dạy học Sinh học Mức độ sử dụng Thường xuyên Không thường xuyên Chưa sử dụng Số lượng GV (18) 2 12 4 Tỉ lệ (%) 11,1 66,7 22,2 Từ bảng 1.3 cho thấy: thực trạng vận dụng DHPH trong dạy học sinh cho thấy đã có 11,1 % giáo viên sử dụng phương pháp này, 66,7% giáo viên sử dụng chưa thường xuyên và còn có 22,2% giáo viên chưa sử dụng chứng tỏ đây là phương pháp dạy học hiện đại, rất nhiều giáo viên chưa sử dụng thường xuyên vì chưa thấy được vai trò cũng như hiệu quả của nó. Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến vận dụng DHPH để dạy học Sinh học cho HS Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) 14 77,7 4 22,2 0 0 Qua khảo sát, cho thấy phần lớn giáo viên đều nhận thức được sự cần thiết đổi mới PPDH, đều họ cho rằng cần thiết việc vận dụng DHPH vào dạy học sinh học là cần thiết. Như vậy, qua phân tích kết quả khảo sát có thể thấy, mặc dù PP DHPH chưa được giáo viên sử dụng một cách thường xuyên nhưng phần lớn các giáo viên đã quan tâm và nhận thấy được vai trò quan trọng của PP DHPH, đồng thời cũng thấy 17
được những ưu điểm và hạn chế của PP DHPH trong dạy học Sinh học nhằm phát triển NL tự học cho học sinh. 1.3.1.2. Kết quả khảo sát học sinh Tiến hành điều tra, thu thập, phân tích xử và những kết quả được thể hiện qua bảng tổng hợp số liệu, biểu đồ và nhận xét kết quả (sử dụng phiếu và công cụ Google forms khảo sát (link: https://forms.gle/L1ixx4PWxLM9JpiF9 (Nội dung phiếu khảo sát Xem phụ lục 2 ). - Về phương pháp học tập Sinh học hiệu quả Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về phương pháp học tập Sinh học hiệu quả STT Phương pháp Số Tỉ lệ % lượng 1 Học trên lớp 207 69,0 2 Học trực tuyến thực hiện theo nhiệm vụ được giao của GV 240 80,0 3 Có hiệu quả khi tự nghiên cứu SGK 234 78,5 4 Phải nghiên cứu và tìm thêm các tài liệu ngoài SGK 248 82,5 5 Phải nghiên cứu SGK và tìm thêm tài liệu tham khảo, có 255 85,0 GV hướng dẫn Qua bảng 1.1. cho thấy học sinh đã ý thức được tầm quan trọng của việc tự chủ nghiên cứu học tập, nâng cao hiệu quả tự học. Tuy nhiên, để phát triển NL tự chủ và tự học bằng cách học như thế nào để đem lại hiệu quả cao thì các em chưa biết. Vì vậy giáo viên cần có định hướng biện pháp cụ thể để phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh. - Đánh giá vai trò năng lực tự học của bản thân học sinh Kết quả khảo sát vai trò năng lưc tự học của học sinh thu được biểu thị qua biểu đồ 1.1 sau: 11,50% Rất quan trọng 22% Cần thiết 19% 47,50% Bình thường Không cần thiết Biểu đồ 1.1. Vai trò năng lực tự học đối với học sinh (%) Qua biểu đồ trên cho thấy HS đều đánh giá cao vai trò của năng lực tự học đối với học tập. Có 22% cho rằng rất quan trọng, 47,7% cho rằng cần thiết phải có năng lực tự học, bên cạnh đó 19% HS thấy năng lực tự học là bình thường, chưa quan trọng lắm, còn lại 11,5% HS cho rằng không cần thiết phải tự chủ trong học tập. - Đánh giá kĩ năng tự học của bản thân HS Qua khảo sát cho thấy hoạt động học tập của học sinh rất thụ động, máy móc, nhiều học sinh chưa có kĩ năng tự chủ trong học tập hay chưa biết tới kĩ năng tự học như thế nào. Đặc biệt đa số học sinh khai thác tài liệu học tập bằng phương tiện công 18
nghệ thông tin, 71% HS cho rằng mình chưa có kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, 70% HS chưa có kĩ năng lập kế hoạch học tập, 47% HS nắm được kĩ năng nghe giảng, ghi chép nhưng ở mức độ chưa cao và có đến 37,8% chưa nắm được kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng trước lớp. Biểu đồ 1.2. Đánh giá kĩ năng tự học của học sinh 1.3.2. Nhận xét, kết luận khảo sát - Về phía giáo viên: Sử dụng rất nhiều PPDH để phát triển năng lực tự học cho học sinh. Tuy nhiên, đối với DHPH phát huy được nhiều ưu điểm trong quá trình dạy học nhưng rất ít giáo viên vận dụng vào bài giảng của mình vì phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều công sức trong việc chuẩn bị nhiều thiết bị và đồ dùng dạy học, thiết kế nội dung phiếu học tập phù hợp với phong cách học tập, có kế hoạch dạy học phù hợp để triển khai. Với tâm lý ngại thay đổi ở một số bộ phận giáo viên cũng là nguyên nhân dẫn đến việc PP DHPH không được vận dụng thường xuyên trong dạy học. Một số giáo viên có thói quen thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chậm thích ứng với phương pháp dạy học mới, nhất là đối với xu hướng dạy học phát triển năng lực hiện nay. Ngoài ra, điều kiện cơ sở vật chất giáo dục chưa đảm bảo để áp dụng hiệu quả PP DHPH. - Về phía học sinh: Đa số HS đã biết chú trọng hình thành và rèn luyện các kĩ năng trong quá trình học tập, tự chủ, tự học để lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên một số học sinh chưa chủ động nghiên cứu tài liệu, tham gia vào hoạt động nhóm, còn quen với lối truyền thụ một chiều… . Ngoài ra các em còn tự ti, chưa mạnh dạn, chưa xác định yếu điểm trong phong cách học tập của mình để học tập có hiệu quả. 19
Chương 2 - Vận dụng DHPH vào thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Vi sinh vật”, nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh 2.1. Khái quát chủ đề “Vi sinh vật” 2.1.1. Mục tiêu Năng lực nhận thức: - Nêu được khái niệm vi sinh vật; Kể tên các nhóm vi sinh vật và phân biệt được các kiểu dinh dưỡng ở vi sinh vật. - Trình bày được một số phương pháp nghiên cứu vi sinh vật. - Nêu được một số ví dụ về quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật. - Nêu được khái niệm sinh trưởng ở vi sinh vật. Trình bày được các pha sinh trưởng của quần thể vi khuẩn. - Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng vi sinh vật. - Trình bày được ý nghĩa của việc sử dụng kháng sinh để ức chế hoặc tiêu diệt vi sinh vật gây bệnh và tác hại của việc lạm dụng thuốc kháng sinh trong chữa bệnh cho con người và động vật. - Phân biệt được các hình thức sinh sản ở vi sinh vật nhân sơ và vi sinh vật nhân thực. - Phân tích được vai trò của vi sinh vật trong đời sống con người và trong tự nhiên. - Kể tên được một số thành tựu hiện đại của công nghệ vi sinh vật. - Trình bày được cơ sở khoa học của việc ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn. - Trình bày được một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn. - Phân tích được triển vọng công nghệ vi sinh vật trong tương lai. - Kể tên một số ghành nghề liên quan đến công nghệ vi sinh vật và triển vọng phát triển ghành nghề đó. - Thực hiện được một số phương pháp nghiên cứu thông dụng. - Làm được các bài viết tập san, tranh ảnh về công nghệ vi sinh vật. - Thực hiện dự án hoặc đề tài tìm hiểu về các sản phẩm công nghệ vi sinh vật. - Thực hiện đúng các bước trong quy trình làm sữa chua, dưa chua, lên men rượu ethylic và tạo ra sản phẩm đảm bảo chất lượng. Năng lực chung: - Năng lực tự học: thông qua các hoạt động tự đọc sách, tóm tắt nội dung, tự trả lời câu hỏi và đặt ra các câu hỏi tìm hiểu kiến thức về vi sinh vật, ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn. - Năng lực diễn đạt bằng văn bản và trong giao tiếp: thông qua việc tóm tắt nội dung kiến thức, thuyết trình báo cán sản phẩm trước tổ, nhóm, lớp. - Năng lực giao tiếp hợp tác, lãnh đạo: thông qua thảo luận nhóm, rèn kĩ năng lắng nghe, chia sẻ và điều hành nhóm.. 20