Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:80

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến là nghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua dạy học trải nghiệm chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT. Qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 3 -------  ------- BBBBB SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 THPT Tác giả : Hồ Thị Quế Đơn vị : Trường THPT Quỳnh Lưu 3 Tổ bộ môn : Tự nhiên Năm thực hiện : 2021 Số điện thoại : 0972 726 119 NĂM HỌC: 2020 - 2021
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 1 4. Đóng góp mới của đề tài ....................................................................................... 1 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................... 3 1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm .......................................................................... 3 1.1.1. Khái niệm dạy học trải nghiệm ....................................................................... 3 1.1.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm .................................................................. 4 1.1.3. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................. 4 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm............................................................ 5 1.2.2. Cấu trúc của NLHT ......................................................................................... 8 1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLHT .............................................. 8 1.3. Công cụ đánh giá năng lực của HS .................................................................... 9 1.3.1. Đánh giá qua quan sát ..................................................................................... 9 1.3.2. Đánh giá qua hồ sơ .......................................................................................... 9 1.3.3. Tự đánh giá.................................................................................................... 10 1.3.4. Đánh giá đồng đẳng ...................................................................................... 10 1.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra ............................................................................. 11 1.4. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn hóa học ở trường THPT ....................................................................................................................... 11 1.4.1. Trải nghiệm trong dạy học môn hóa học ...................................................... 11 1.4.2. Phương pháp và hình thức dạy học môn hóa học thông qua hoạt động trải nghiệm ..................................................................................................................... 11 1.5. Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay .............................. 13 1.5.1. Tổ chức khảo sát ........................................................................................... 13 1.5.2. Kết quả khảo sát ............................................................................................ 13 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NLHT CHO HS QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 THPT ...................................................................................................................... 15
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc nội dung chương chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT ................................................................................................................................. 15 2.1.1. Vị trí chương oxi – lưu huỳnh trong chương trình Hóa học 10 THPT ........ 15 2.1.2. Mục tiêu chương oxi – lưu huỳnh hóa học 10 .............................................. 15 2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học trải nghiệm chương Oxi – lưu huỳnh hóa học 10. ................................................................................... 16 2.2. Xây dựng một số giáo án chủ đề dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT của học sinh.................................................................................................................... 17 2.2.1. Giáo án 1: Oxi, ozon với sự sống .................................................................. 17 2.2.2. Giáo án chủ đề 2: Hợp chất của Lưu huỳnh (Sử dụng trong dạy học luyện tập) ................................................................................................................................. 25 2.3. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS ................... 33 2.3.1 Bộ công cụ đánh giá NLHT của HS. ............................................................. 33 2.3.2 Phương án đánh giá ........................................................................................ 36 2.4.2. Thang đánh giá NLHT giải quyết vấn đề ...................................................... 36 2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát.......................................................................... 39 2.4.4. Thiết kế phiếu hỏi .......................................................................................... 43 2.4.5. Thiết kế bài kiểm tra ..................................................................................... 43 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 47 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 47 3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 47 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 47 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 47 3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 47 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 48 3.3.1. Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp ..................................... 48 3.3.2. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra ................................................................. 48 3.3.3. Kết quả đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua bảng kiểm quan sát ................................................................................................................................. 49 3.4. Khảo sát ý kiến học sinh sau thực nghiệm ....................................................... 50 PHẦN III. KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................... 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ PHỤ LỤC ...................................................................................................................
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT GQVĐ .................................... 34 Bảng 2.2: Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) .............................................................................................................. 36 Bảng 2.3: Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) ......................................................................................................... 38 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLHT GQVĐ của học sinh ( dùng cho giáo viên) ................................................................................................. 39 Bảng 2.5: Bảng kiểm quan sát NLHT GQVĐ của HS ........................................... 40 Bảng 2.6: Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ........................................... 41 Bảng 3.1: Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....................... 48 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra .......................................................... 48 Bảng 3.3. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS ......................................................................................................... 49 Bảng 3.4. Đánh giá sự phát triển NLHT của HS bằng PPDH trải nghiệm ............. 49
DANH MỤC VIẾT TẮT TN : Trải nghiệm NLHT : Năng lực hợp tác HĐTN : Hoạt động trải nghiệm HS : Học sinh GV : Giáo viên THPT : Trung học phổ thông DHTN : Dạy học trải nghiệm DH : Dạy học PPDH : Phương pháp dạy học GQVĐ : Giải quyết vấn đề HSHT : Hồ sơ học tập GD & ĐT : Giáo dục và đào tạo CLB : Câu lạc bộ PHT : Phiếu học tập ĐC : Đối chứng THN : Thí nghiệm
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Dạy học theo hướng trải nghiệm là một trong những phương pháp dạy học mới nhằm kích thích và tiếp cận năng lực học sinh một cách tốt nhất, giúp phát huy NLHT cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Mặt khác, hóa học là bộ môn đặc thù của hoạt động trải nghiệm, là môn khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Vì vậy, dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm là một phương pháp thiết thực phù hợp với đặc thù bộ môn thực nghiệm. Ở Việt Nam, NLHT đang còn là bài toán khó cho nguồn lao động Việt Nam. Có thể nói, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống con người, nó càng quan trọng hơn trong xã hội hiện đại. Hợp tác giúp mỗi người có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai. Bên cạnh đó, thực trạng ở các trường THPT hiện nay nói chung, thực trạng ở trường THPT Quỳnh Lưu 3 nói riêng, việc vận dụng dạy học trải nghiệm còn nhiều mặt hạn chế. Chính vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua dạy học trải nghiệm chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT. Qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tà Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT cho HS. Nghiên cứu phương pháp vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT cho HS THPT chương oxi – lưu huỳnh. Xây dựng và thiết kế một số giáo án “Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển NLHT cho HS chương oxi – lưu huỳnh”. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLHT HS. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi. 4. Đóng góp mới của đề tài 1
Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học trải nghiệm chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT giải quyết vấn đề cho HS và vận dụng chúng trong dạy học trải nghiệm một số bài chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng dạy học trải nghiệm, xây dựng một đề tài dạy học trải nghiệm cho môn Hóa học chương oxi – lưu huỳnh và phương pháp tổ chức thực hiện. Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTN trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh nhằm tiếp cận NLHT giải quyết vấn đề của HS. Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học chương oxi – lưu huỳnh, hỗ trợ GV và HS trong DHTN. Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTN chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT và tiêu chí đánh giá NLHT của HS. 2
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm 1.1.1. Khái niệm dạy học trải nghiệm [6, 20] Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động giáo dục mà HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục. Hoạt động này phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân. Bản chất của học tập trải nghiệm chính là học thông qua làm và phản ánh. Khi được đưa vào các HĐTN thực tế, HS sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo. Học tập trải nghiệm là một mô hình nổi tiếng trong giáo dục. Theo lý thuyết của Kolb thì học tập trải nghiệm được định nghĩa như sau: Học tập trải nghiệm là một quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, kết quả tri thức thu được từ sự kết hợp nắm bắt và biến đổi kinh nghiệm. Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb thường được biểu diễn bằng một chu trình học tập bốn giai đoạn như hình1, trong đó người học tham gia vào tất cả các giai đoạn. Hình 1. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb Chu trình bắt đầu với một kinh nghiệm mà HS đã có, đó là kinh nghiệm cụ thể (concreteexperience), theo sau là một cơ hội để suy ngẫm về kinh nghiệm đó. Sau đó, HS có thể khái niệm hóa hay còn gọi là khái niệm hóa trừu tượng (abstract conceptualization) và rút ra kết luận về những gì họ đã trải qua và quan sát gọi là phản ảnh qua quan sát (reflective observa-tion). Dẫn đến những hành động trong tương lai mà HS thử nghiệm, đó là thử nghiệm tích cực (active experimentation) với các hành vi khác nhau. Kết quả học tập của chu trình này là kinh nghiệm ban đầu cho chu trình học tập tiếp theo. Chu trình học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, tạo thành một vòng tròn khép kín. Quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được. 3
1.1.2. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm DHTN mang những đặc điểm cụ thể sau. - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. - DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống. Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện. Kỹ năng không phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện và phát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo khung kỹ năng sống 4H Khung kỹ năng sống 4H là phương pháp tiếp cận và phân loại kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn: Kỹ năng cho "cái đầu" (Head): Kỹ năng tư duy, kỹ năng quản lý. Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, kỹ năng cống hiến - đóng góp. Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc - chia sẻ, kỹ năng giao tiếp - duy trì và phát triển các mối quan hệ. Kỹ năng cho sức khỏe (Health): Kỹ năng sống khỏe về thể chất và tinh thần. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. 1.1.3. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm Trong chương trình giáo dục phổ thông mới được ban hành năm 2018, đưa ra bốn hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu là hình thức khám phá; hình thức thể nghiệm, tương tác; hình thức cống hiến; hình thức nghiên cứu. Hình thức khám phá: Có nhiều hình thức mang tính khám phá như thực tế, thực địa, tham quan, cắm trại hay trò chơi. Những hình thức này tạo cơ hội cho HS trải 4
nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và công việc, giúp HS khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh, bồi dưỡng những cảm xúc tích cực và tình yêu quê hương đất nước. Hình thức thể nghiệm, tương tác: Đây là hình thức phổ biến trong các trường học: tổ chức những diễn đàn, giao lưu hay hội thảo/ seminar, hội thi, trò chơi, hình thức sân khấu hóa… hiện cũng đang được áp dụng trong quá trình dạy học tại một số trường phổ thông. Nhóm hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm này tạo cơ hội cho HS giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng của cá nhân và tập thể. Hình thức cống hiến: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho HS mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên truyền. Từ đó, sự hiểu biết đối với các vấn đề xã hội và ý thức lao động được nâng cao trong mỗi HS. Hình thức nghiên cứu: là cách tổ chức hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học. Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ, nghệ thuật… Như vậy, mỗi hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trên đều tiềm năng những khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của HS mà vẫn đạt được mục tiêu giáo dục đề ra như ban đầu. 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm Quy trình DHTN được chia thành các bước với yêu cầu thực hiện như sau: Bước 1:Tìm hiểu HS Tìm hiểu HS ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của HS để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHTN. HS phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động, sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện. Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTN - Xác định các mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo. - Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy. 5
GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm. Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH, GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau: - Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp được học. - Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? - Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới. Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp. - Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống. Các tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự trải nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học. - Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH. Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất. Bước 4: Trải nghiệm (thu thập thông tin) GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một ví dụ minh họa cụ thể. - Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học. GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp phải thì không cần thực hiện việc này. - Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập. Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra. 6
Bước 5: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm: hiện tượng quan sát được, giải thích. - Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm. GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định đã dự kiến. - Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý tưởng mới. GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học. - Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận. GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi. - Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học được. GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại. Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức. - Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế. GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết nhưng vấn đề gặp phải. Bước 7: Tổng kết - GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn. - Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác. 1.2. Năng lực hợp tác (NLHT) [3,4,10,18] 1.2.1. Khái niệm NLHT Theo khung năng lực PISA 2015, NLHT giải quyết vấn đề được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”. Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết 7
của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác. 1.2.2. Cấu trúc của NLHT Theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của NLHT giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Năng lực Năng lực xã hội nhận thức Điều chỉnh Sự tham gia nhiệm vụ Nêu ý kiến Điều chỉnh Xây dựng xã hội kiến thức Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về NLHT giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề. 1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLHT Một yếu tố chính góp phần vào sự thành công của quá trình hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên cần biết cách biểu đạt để các thành viên khác trong nhóm hiểu được quan điểm, nhu cầu của bản thân, từ đó cùng thảo luận và đi đến sự thống nhất chung. 8
Thứ hai, khả năng thiết lập và duy trì các hoạt động một cách hiệu quả. Điều này bao gồm sự hiểu biết và phân công nhiệm vụ trong nhóm cũng như khả năng thích ứng với các hoạt động của nhóm để đạt được các mục tiêu. Thứ ba, sự am hiểu về các loại hình hợp tác và các quy tắc khi làm việc nhóm. Bên cạnh đó, các yếu tố giới tính, dân tộc, địa vị, NLHT và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề cũng ảnh hưởng tới NLHT giải quyết vấn đề của người học. 1.3. Công cụ đánh giá năng lực của HS [9,10] 1.3.1. Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: - Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học. - Đưa ra các tiêu chí khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể. - Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát. - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình. - Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và quá trình nâng cao chất lượng hiện hữu của lớp học… - Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình. Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát. - Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi lại các quan sát và những ghi chú đặc biệt. - Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo. 1.3.2. Đánh giá qua hồ sơ Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…(qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học/ giáo dục cho thích hợp. 9
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS - GV, HS - HS, HS – GV - phụ huynh HS. HSHT có các loại sau: - Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình. - Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh. - Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó. - Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện. Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn, dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của HS. 1.3.3. Tự đánh giá Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng câu hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/ dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo. Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra. Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm. Ưu điểm: Làm cho HS hiểu được mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng lực và tiềm năng riêng. Các em chỉ được phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng. Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá. 1.3.4. Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong 10
suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập. HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là người hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập. 1.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân. Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT): Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra. Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra. Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra). Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề. Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm. Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau: - Lựa chọn chủ đề. - Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt. - Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực. - Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập). 1.4. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn hóa học ở trường THPT [6] 1.4.1. Trải nghiệm trong dạy học môn hóa học Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt động dạy học nhằm hướng đến nơi HS các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo và các năng lực đặc thù trong môn Hóa học. 1.4.2. Phương pháp và hình thức dạy học môn hóa học thông qua hoạt động trải nghiệm Trải nghiệm thực tiễn Trải nghiệm thực tiễn như tham quan, dã ngoại là một hình thức hấp dẫn đối với HS với mục đích tạo ra cho HS cơ hội đi tham quan, tìm hiểu và thu thập kiến thức từ thực tế. Từ đó, giúp HS có được những kiến thức, kinh nghiệm thực tế và có thể áp dụng chính những kiến thức đó vào cuộc sống. 11
Dạy học bằng hình thức trải nghiệm thực tiễn trong môn hóa học được triển khai dựa trên việc lồng ghép, đan xen phương pháp đặc trưng của môn hóa học như nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng thí nghiệm và phương tiện trực quan. Việc tham quan, dã ngoại không đơn thuần là đi quan sát mà GV cần có nhiệm vụ cụ thể và yêu cầu rõ ràng cho HS để HS trải nghiệm nhưng đảm bảo hiểu rõ bản chất của nội dung hóa học mà các em được trải nghiệm. Tổ chức hội thi, cuộc thi: Mục đích của tổ chức hội thi, cuộc thi nhằm lôi cuốn, thu hút HS tham gia một cách chủ động tích cực và các hoạt động học tập trong nhà trường, đáp ứng nhu cầu vui chơi giải trí của HS, thu hút tài năng và sự sáng tạo, phát triển khả năng hoạt động tích cực của HS, kích thích quá trình nhận thức. Hội thi mang tính chất thi đua giữa các nhóm. Chính vì thế, cần sự hợp tác rất cao trong hoạt động để đạt được kết quả. Có nhiều hình thức tổ chức hội thi, cuộc thi khác nhau như: thi sử dụng thơ ca, thi sử dụng câu đố, thi thiết kế thời trang, thi kể chuyện, thi chụp ảnh… Điều quan trọng khi tổ chức hội thi, cuộc thi phải linh hoạt sáng tạo không dập khuôn máy móc thì mới đảm bảo sự hấp dẫn. Hoạt động câu lạc bộ Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu dưới sự định hướng của GV nhằm tạo môi trường thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau, giữa GV với HS và GV với GV. Hoạt động câu lạc bộ là nơi HS chia sẻ kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng quyết định và giải quyết vấn đề… Thông qua hoạt động của câu lạc bộ GV hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu và nguyện vọng mục đích chính đáng của các HS. Ở trường phổ thông, với bộ môn hóa học thường có các câu lạc bộ như: CLB khoa học, CLB hóa học… Qua đó HS tìm tòi, nghiên cứu, khám phá phát hiện ra những điều lý thú, bổ ích về hóa học như: điều chế dầu chuối, sản xuất rượu, sản xuất xi măng, điều chế thủy tinh… Từ đó tạo môi trường thân thiện và tích cực cho những HS có niềm đam mê hóa học nói riêng và khoa học nói chung có thể giao lưu, học hỏi, kết bạn và cũng là môi trường cởi mở, thân thiện để HS có thể trao đổi với GV. Như vậy, phương pháp và hình thức trong trải nghiệm dạy học môn hóa là sự kết hợp hài hòa giữa các phương pháp dạy học đặc trưng của môn hóa học và các phương pháp, hình thức trong hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên hoạt động trải nghiệm thiên về thực hành và đặc trưng môn hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên các hình thức và phương pháp trong trải nghiệm môn hóa sẽ mang những đặc trưng tìm tòi, thực hành, giúp HS phát triển các kĩ năng và các năng lực như: NLHT giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức hóa học và cuộc sống, năng lực nghiên cứu và thực hành.... 12
1.5. Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay 1.5.1. Tổ chức khảo sát 1.5.1.1. Mục đích khảo sát Tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học sử dụng HĐTN ở trường THPT để phát triển năng của HS như thế nào. 1.5.1.2. Đối tượng khảo sát Tiến hành điều tra 80 HS của 2 lớp 10A3, 11A1 ở trường THPT Quỳnh Lưu 2 – Nghệ An, 87 HS của 2 lớp 10A2, 11A3 ở trường THPT Quỳnh Lưu 3 – Nghệ An và điều tra 15 GV hóa học của 2 trường này. 1.5.1.3. Nội dung khảo sát Khảo sát các hình thức tổ chức HĐTN ở trường THPT Quỳnh Lưu 2, THPT Quỳnh Lưu 3 và hiệu quả của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực cho HS. 1.5.1.4. Phương pháp khảo sát Tiến hành khảo sát với GV và HS: - GV: phỏng vấn, quan sát qua dự giờ tiết học có sử dụng HDTN, sử dụng phiếu hỏi (phụ lục 1). - HS: phỏng vấn, quan sát HS khi tham gia vào HĐTN và sử dụng phiếu hỏi (phụ lục 2). 1.5.2. Kết quả khảo sát 1.5.2.1. Xử lí kết quả khảo sát Xử lí các phiếu khảo sát và cụ thể hóa bằng các số liệu thống kê, lập các bảng số liệu đưa ra mức đánh giá, nhận xét, kết luận về từng nội dung khảo sát, tìm nguyên nhân và giải pháp cải tiến. 1.5.2.2. Kết quả khảo sát Kết quả khảo sát với giáo viên Kết quả khảo sát GV qua phiếu hỏi được thống kê trong phụ lục 3 Qua kết quả khảo sát và phỏng vấn GV về dạy học sử dụng HĐTN, các GV cho biết họ chưa được tập huấn, tiếp cận các tài liệu tham khảo chi tiết, minh họa cụ thể về cách thức xây dựng và tổ chức HĐTN nên khi áp dụng vào giảng dạy còn bỡ ngỡ, gặp nhiều khó khăn, quá trình chuẩn bị mất nhiều thời gian, công sức, thời lượng tiết học có hạn, lượng kiến thức lớn trong khi dạy học vẫn theo định hướng nội dung nên rất khó để tổ chức cho HS tham gia vào nhiều hình thức trải nghiệm khác nhau. Trong mục tiêu dạy học hóa học ở trường THPT, nhiệm vụ phát triển NLHT cho HS chưa được chú trọng. Kết quả khảo sát với học sinh 13
Kết quả khảo sát HS bằng phiếu hỏi được thống kê trong phụ lục 4 Nhận xét: thông qua kết quả khảo sát ở HS, có thể thấy HS đã nhận thức được vai trò, tác dụng của HĐTN, nhưng bản thân HS chưa thích, chưa chủ động, tích cực khi tham gia các hoạt động, cảm thấy khó khăn và cần GV hỗ trợ, định hướng, tạo động lực bằng cách chỉ ra mục tiêu, ý nghĩa, cách thức thực hiện giải quyết vấn đề, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo, các tiêu chí đánh giá cụ thể, tiến hành đánh giá thường xuyên, liên tục, kịp thời, có các khen thưởng khích lệ hợp lí. 14
CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NLHT CHO HS QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 THPT 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc nội dung chương chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 THPT 2.1.1. Vị trí chương oxi – lưu huỳnh trong chương trình Hóa học 10 THPT Nội dung kiến thức chương oxi – lưu huỳnh được sắp xếp vào chương 6 trong chương trình hoá học lớp 10 THPT, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, định luật tuần hoàn, liên kết hoá học, phản ứng hoá học và nhóm halogen. Nội dung kiến thức bắt đầu nguyên cứu cụ thể từng đơn chất điển hình, sau đó nghiên cứu các hợp chất quan trọng của chúng. Nhiệm vụ của chương oxi – lưu huỳnh cụ thể như sau: - Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức cơ bản về oxi – lưu huỳnh, bao gồm: Tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế. - Hoàn thiện, phát triển các nội dung lí thuyết để nghiên cứu, giải thích tính chất của các đơn chất, hợp chất của oxi – lưu huỳnh. - Hình thành, rèn luyện cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức hóa học thông qua các mối quan hệ: Cấu tạo, tính chất, ứng dụng, điều chế. - Như vậy, các kiến thức chương oxi – lưu huỳnh được nghiên cứu rất gần gũi với cuộc sống con người. Qua hệ thống kiến thức về chương oxi – lưu huỳnh, đặc biệt là qua phần ứng dụng, HS thấy được tầm quan trọng của đơn chất và hợp chất của oxi – lưu huỳnh. 2.1.2. Mục tiêu chương oxi – lưu huỳnh hóa học 10 2.1.2.1. Kiến thức Sau khi học xong chương oxi – lưu huỳnh HS cần đạt: - Chỉ ra được sự giống và khác nhau về cấu tạo nguyên tử của oxi và lưu huỳnh, cấu tạo phân tử, tính chất hóa học đặc trưng và vai trò đối với đời sống sản xuất. - Liệt kê được những tính chất của hợp chất chứa lưu huỳnh như SO2, SO3, H2S, H2SO4, muối sunfat. - Mô tả được cách điều chế các hợp chất của lưu huỳnh, cách điều chế oxi, ozon. 2.1.2.2. Kĩ năng 15