Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:45

Thêm vào BST

Báo xấu

3
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh" được hoàn thành với mục tiêu nhằm vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh, trong chương trình vật lí lớp 10, lớp 11 và lớp 12.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM “VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP THỰC NGHIỆM VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC Ở HỌC SINH” MÔN: VẬT LÍ Năm học 2023 - 2024 1
SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƢỜNG THPT ĐẶNG THÚC HỨA ---------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM “VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP THỰC NGHIỆM VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC Ở HỌC SINH” MÔN: VẬT LÍ Nhóm tác giả: Nguyễn Viết Bằng Cao Doãn Lƣơng Bùi Hoàng Nam Năm thực hiện: 2023 – 2024 Số điện thoại: 0986 507 218 Năm học 2023 - 2024 2
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài…………………….…….……………........………........…...…..….1 2. Mục đích nghiên cứu…………………….......………….….......…......……..........…..2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu…....…………………...……................….......…..2 4. Phƣơng pháp nghiên cứu……………...…………………………….........…....….….3 5. Tính mới của đề tài………………………………...…………………........….........…3 6.Tính khả thi của đề tài……………………………...……………………..............…...4 7. Kế hoạch nghiên cứu……………………......…………………………........…....…...4 PHẦN II. NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN …………….………………………………………………,……...4 1. Các kĩ thuật dạy học tích cực………………………..…………………………....….4 2. Tạo động lực học tập cho học sinh…………………………..……………..…...…..13 3. Phát triển tƣ duy nghiên cứu khoa học ở học sinh………………………..….…....13 4. Năng lực cần phát triển ở học sinh……………………………………………..…..13 II. CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Thực trạng vấn đề……………………………….……………………………....…..15 2. Bài tập thực nghiệm vật lí ………………..…………..……...……………...……...17 3. Thí nghiệm vật lí……………………………………………………………......…...17 4. Quy trình vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực để giải bài tập thực nghiệm .........18 III. VÍ DỤ MINH HỌA TRONG VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP THỰC NHIỆM VẬT LÍ Một số bài tập ví dụ về việc khai thác kĩ thuật “khăn trải bàn”, kĩ thuật “chia sẻ nhóm đôi” cho giải bài tập thực nghiệm vật lí …………………///……,,,,,,,,,,,,,,.…..19 IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI 1. Kết quả khảo sát chất lƣợng trƣớc khi áp dụng đề tài……………………….........37 2. Kết quả khảo sát chất lƣợng sau khi áp dụng đề tài………………………………38 V. MỘT SỐ THUẬN LỢI VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN KHI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1. Thuận lợi………………………………………………/………………………….39 2. Khó khăn……………………………………………………….................................39 PHẦN III. KẾT LUẬN 1. Hiệu quả của đề tài………………………………………………………………….40 2. Kết luận……………………………………………………………………………...41 3. Ý kiến đề xuất……………………………………………………………………/....41 TÀI LIỆU THAM KHẢO………….…………………………………………...........42 3
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Như chúng ta đã biết Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, nghiên cứu về bản chất và những quy luật của các sự vật, hiện tượng vật lí, tìm hiểu nguyên nhân, khám phá ra các quy luật, các định luật vật lí nhằm phục vụ nhu cầu cuộc sống của nhân loại. Vật lí là môn học trang bị các kiến thức cơ bản và cần thiết làm cơ sở cho các ngành khoa học – công nghệ. Với chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đòi hỏi người thầy phải vận dụng các phương pháp dạy dọc mới. Trong quá trình dạy học, đa số giáo viên thường kết hợp nhiều phương pháp dạy học và vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằm đổi mới phương pháp dạy học để người học dễ tiếp cận được các kiến thức và vận dụng vào thực tiễn một cách linh hoạt và phù hợp. Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những chuyên gia nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhằm giáo dục cho học sinh không chỉ tiếp cận kiến thức tốt mà còn nhằm phát triển phẩm chất và năng lực. Điều quan trọng nhất là người thầy phải linh hoạt tuỳ thuộc vào nội dung bài học và đối tượng người học để chọn ra kĩ thuật dạy học cho phù hợp. Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức tổ chức hành động của của người thầy và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Trong quá trình tổ chức cho học sinh làm các bài tập thực nghiệm về vật lí cũng giúp cho các em những khả năng giáo tiếp và hợp tác với nhau để học hỏi lẫn nhau, chia sẻ những kinh nghiệm với nhau. Vì những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và viết sáng kiến kinh nghiệm với đề tài “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chƣơng trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh” . Cũng do thời lượng có hạn nên ở đề tài này chúng tôi chỉ khai thác một số kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giải một số bài tập thực nghiệm vật lí nhằm tạo điều kiện cho học sinh cả lớp đều được trực tiếp tham gia, có cơ hội được đưa ra, trao đổi và chia sẻ những chính kiến, hiểu biết của bản thân trong quá trình hoạt động học tập và vận dụng một cách phù hợp và linh hoạt vào thực tiễn, đồng thời qua các bài tập giúp học sinh hiểu biết hơn và cảm thấy thú vị hơn về thế giới tự nhiên khi học vật lí. Qua những tiết học vật lí đó sẽ tạo được sự hứng thú cho các em học sinh trong giờ học để giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra, nhằm nâng cao chất lượng các giờ học tốt hơn. Hy vọng qua đề tài này sẽ đóng góp một phần vào phong trào thi đua “90 ngày quyết tâm đạt kết quả cao trong kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2024” do công đoàn ngành và Sở giáo dục và đào tạo Nghệ An phát động. 2. Mục đích nghiên cứu 4
Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực ở học sinh, trong chương trình vật lí lớp 10, lớp 11 và lớp 12. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu 3.2. Phạm vi nghiên cứu Với đề tài này chúng tôi tập trung nghiên các nội dung sau đây 3.2.1. Các kĩ thuật dạy học tích cực 1/ Kĩ thuật "Các mảnh ghép" 2/ Kĩ thuật "Khăn trải bàn" 3/ Kĩ thuật "Động não" 4/ Kĩ thuật "Ổ bi" 5/ Kĩ thuật "Bể cá" 6/ Kĩ thuật "Tia chớp" 7/ Kĩ thuật "XYZ" 8/ Kĩ thuật "Lược đồ tư duy" 9/ Kĩ thuật "Chia sẻ nhóm đôi" 10/ Kĩ thuật Kipling 11/ Kĩ thuật KWL 3.2.2. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giải bài tập Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giải một số bài tập thực nghiệm vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018. 3.2.3. Những phẩm chất cần phát triển ở học sinh Có 5 phẩm chất cần phát triển ở học sinh 3.2.3.1.Yêu nước 3.2.3.2. Nhân ái 3.2.3.3. Chăm chỉ 3.2.3.4. Trung thực 3.2.3.5. Trách nhiệm 3.2.4. Những năng lực cần phát triển ở học sinh 3.2.4.1. Có 3 năng lực chung cần phát triển ở học sinh 3.2.4.2. Có 6 năng lực riêng cần phát triển ở học sinh 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 5
4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến các kĩ thuật dạy học tích cực - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn làm thí nghiệm vật lí lớp 10, lớp 11 và lớp 12 ban cơ bản. - Nghiên cứu phương pháp giải các dạng bài tập thực nghiệm. - Nghiên cứu phương pháp làm thí nghiệm vật lí phổ thông. 4.2. Phƣơng án thực hiện 4.2.1. Đối với giáo viên - Giáo viên đặt vấn đề: Giáo viên đặt ra tình huống và yêu cầu học sinh giải quyết. - Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh. Giáo viên chia nhóm. - Giáo viên sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực để định hướng cho học sinh giải quyết vấn đề. - Giáo viên đánh giá kết quả, sản phẩm của các nhóm. - Giáo viên bổ sung và hoàn thiện nội dung bài học. 4.2.2. Đối với học sinh - Tiếp nhận vấn đề, nhận nhiệm vụ từ giáo viên. - Hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề liên quan. - Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực để giải quyết vấn đề. - Báo cáo kết quả, sản phẩm. 5. Tính mới của đề tài Trong các tiết dạy giải bài tập vật lí, theo cách giải truyền thống trước đây thì giáo viên tổ chức cho cả lớp cùng làm chung dưới sự hướng dẫn của giáo viên sau đó cử đại diện một số em trình bày kết quả trước lớp, số còn lại quan sát bạn làm và ghi chép; chỉ một số học sinh được trực tiếp trình bày, trao đổi, số còn lại không được trực tiếp trao đổi, chia sẻ nên chất lượng bài học chỉ đạt hiệu quả thấp. Hơn nữa chủ yếu các bài tập sử dụng lí thuyết, các công thức áp dụng để tính ra kết quả dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Còn ở đề tài này có tính mới đó là vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giải các bài tập thực nghiệm, nhằm phát triển các phẩm chất yêu nước, nhan ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo bằng cách giáo viên tổ chức theo các nhóm nhỏ, đưa ra các bài tập tình huống có nội dung gắn với thực nghiệm để học sinh các nhóm tự giải quyết vấn đề, sau đó nhóm trưởng đại diện mỗi nhóm báo cáo kết quả, sản phẩm trước lớp; giáo viên tổ chức cho các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau; cuối cùng thống nhất, chính xác hóa kết quả, sản phẩm thu được. Qua đây nhằm tạo điều kiện cho học sinh cả lớp đều được trực tiếp tham gia vào quá trình 6
học, học sinh có cơ hội được đưa ra, trao đổi, chia sẻ những chính kiến của mình với các bạn trong nhóm để cùng nhau giải quyết vấn đề, nâng cao chất lượng bài học cao hơn. Khi học hầu hết các em rất hứng thú và nắm được nội dung bài học. Trong đề tài, chúng tôi đề cập đến khoảng 10 bài tập. Qua mỗi tiết học giúp học sinh trung học phổ thông phát huy tính tích cực, năng động, tìm tòi, sáng tạo, yêu thích học vật lí, yêu khoa học; phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn và hướng nghiệp cho học sinh. 6. Tính khả thi của đề tài Ở đề tài này, chúng tôi tập trung xây dựng và khai thác kĩ thuật dạy học tích cực có hiệu quả vào giải một số bài tập thực nghiệm vật lí cho học sinh trung học phổ thông; tổ chức các hoạt động nhóm ở một số tiết học giải bài tập vật lí với nội dung thực nghiệm. Đề tài đã góp phần phát triển các phẩm chất yêu nước, nhan ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh theo học ban Khoa học tự nhiên tại trường chúng tôi công tác. Trong thời gian tiếp theo, đề tài sẽ được áp dụng mở rộng với đa số học sinh tại trường chúng tôi công tác, cũng như có thể áp dụng rộng rãi cho học sinh các trường trung học phổ thông khác. 7. Kế hoạch nghiên cứu - Trong đề tài này, chú trọng nghiên cứu việc khai thác triệt để các kĩ thuật dạy học tích cực để Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giải một số bài tập thực nghiệm vật lí trung học phổ thông theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018. - Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài: bắt đầu từ đầu năm học 2021 - 2022 và kết thúc vào khoảng tháng 3 năm 2023. PHẦN II. NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Các kĩ thuật dạy học tích cực 1.1. Kĩ thuật "Các mảnh ghép" Kĩ thuật "Các mảnh ghép" là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh. - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác(Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2). Cách tiến hành: 7
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia + Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người[số nhóm được chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)] + Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ[Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)] + Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình + Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. Nhóm các mảnh ghép + Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…) + Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau + Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết + Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả 1.2. Kĩ thuật "Khăn trải bàn" Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh - Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh Cách tiến hành: - Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn) - Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa - Tập trung vào câu hỏi(hoặc chủ đề,...). 8
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn(về chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút. - Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời. - Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0) 1.3. Kĩ thuật "Động não" Động não(công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kĩ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kĩ thuật truyền thống từ Ấn độ. Quy tắc của động não là: - Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên; - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; - Khuyến khích số lượng các ý tưởng; - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. Các bƣớc tiến hành nhƣ sau: Bước 1: Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề; Bước 2: Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau; Bước 3: Kết thúc việc đưa ra ý kiến; Bước 4: Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng - Có thể ứng dụng trực tiếp; - Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; - Không có khả năng ứng dụng. Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn Rút ra kết luận hành động. Ứng dụng khi nào? + Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; + Tìm các phương án giải quyết vấn đề; + Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. Ƣu điểm: + Dễ thực hiện. + Không tốn kém; + Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; + Huy động được nhiều ý kiến; 9
+ Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. Nhƣợc điểm: + Có thể đi lạc đề, tản mạn; + Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; + Có thể có một số học sinh "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kĩ thuật khác dựa trên kĩ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. Lƣu ý: Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật "Động não viết": những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các học sinh luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ. Ƣu điểm: Có thể huy động sự tham gia của tất cả học sinh trong nhóm; tạo sự yên tĩnh trong lớp học; động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những học sinh tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; các học sinh đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ. Hạn chế: là có thể học sinh sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số học sinh ít có sự độc lập. 1.4. Kĩ thuật "Ổ bi" Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó học sinh chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể nói chuyện với lần lượt các học sinh ở nhóm khác. Cách thực hiện: + Khi thảo luận, mỗi học sinh ở vòng trong sẽ trao đổi với học sinh đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác; + Sau một ít phút thì học sinh vòng ngoài ngồi yên, học sinh vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 1.5. Kĩ thuật "Bể cá" 10
Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những học sinh khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. học sinh tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận "bể cá", vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. 1.6. Kĩ thuật "Tia chớp" Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng(nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: + Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; + Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, + Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình. + Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 1.7. Kĩ thuật "XYZ" Kĩ thuật "XYZ" là một kĩỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kĩ thuật 635 thực hiện nhƣ sau: + Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; + Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; + Con số X-Y-Z có thể thay đổi; + Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến. 1.8. Kĩ thuật "Lƣợc đồ tƣ duy" Lược đồ tư duy(còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 11
Cách thực hiện: + Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. + Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. + Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. + Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Ứng dụng: Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: + Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề. + Trình bày tổng quan một chủ đề. + Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng. + Thu thập, sắp xếp các ý tưởng. + Ghi chép khi nghe bài giảng. Ƣu điểm: + Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; + Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; + Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; + Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng. 1.9. Kĩ thuật "Chia sẻ nhóm đôi" Chia sẻ nhóm đôi(Think, Pair, Share) là một kĩ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kĩ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề. Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ. Mỗi nhóm 2 bạn trao đổi Cách thực hiện: + Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy nghĩ. + Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại. + Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp. Lƣu ý: + Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân. + Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích. 12
Ƣu điểm: Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suy nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm. Hạn chế: Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp. 1.10. Kĩ thuật Kipling Rudyard Kipling (1865 – 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển. Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia. Cách thực hiện: Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai? Lƣu ý: + Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. + Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how). Ƣu điểm: + Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao. + Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau. + Có thể áp dụng cho cá nhân. Hạn chế: + Ít có sự phối hợp của các thành viên. + Dễ dẫn đến tình trạng "9 người 10 ý". +Dễ tạo cảm giác "Bị điều tra". 1.11. Kĩ thuật KWL KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570). 13
Mục đích sử dụng biểu đồ KWL: Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau: * Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc * Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc * Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em * Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em. * Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc. Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào? - Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích - Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau. + Với K (Know): Biểu thị những điều học sinh biết. + Với W (Want to Know): Biểu thị những điều học sinh muốn biết. + Với L(Learned): Biểu thị những điều học sinh đã học được, đã rút ra được khi tiến hành hoạt động học, học, nghiên cứu. Dạng bảng KWL 14
- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận. Một số lưu ý tại cột K: Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : "Hãy nói những gì các em đã biết về..." Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường. Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W. Một số lưu ý tại cột W: Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : "Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh trả lời đơn giản "không biết", vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau : "Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?" Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan đến ý tưởng này không?" Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh. Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong. Một số lưu ý tại cột L: Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao. Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh) Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L 15
Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc. 2. Tạo động lực học tập cho học sinh Học sinh ở bậc trung học phổ thông là lứa tuổi mà ai cũng muốn tự khẳng định bản thân, ở lứa tuổi này, động cơ học tập rất đa dạng. Tích cực, không tích cực. Hứng thú, không hứng thú ... Để giúp các em có động cơ học tập đúng đắn đòi hỏi người hướng dẫn phải biết dẫn dắt học sinh. Phải tạo ra được mâu thuẫn giữa kiến thức trong học tập với kiến thức thực tiễn từ đó gây tính tò mò, lòng ham hiểu biết, ý thức muốn khám phá, nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh, định hướng để các em đi tìm câu trả lời bằng cách giải quyết các nhiệm vụ học tập mà giáo viên vạch ra liên quan nội dung kiến thức bài học. Chính vì vậy tạo động lực cho các em tự nghiên cứu dưới sự dẫn dắt hỗ trợ của thầy. 3. Phát triển tƣ duy nghiên cứu khoa học ở học sinh Qua thực tiễn, các hiện tượng vật lí cần khẳng định bằng thực nghiệm để học sinh rút ra kết luận. Từ các kiến thức đã học, từ các dữ kiện bài tập đã cho, học sinh phải tư duy, tự nghiên cứu, phân tích để đưa ra phương án làm bài đạt hiệu quả cao nhất. Qua đây hình thành và phát triển tư duy nghiên cứu khoa học ở học sinh. 4. Những phẩm chất cần phát triển ở học sinh Có 5 phẩm chất của học sinh trong chương trình giáo dục tổng thể gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. 4.1. Yêu nƣớc Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, được xây dựng và bồi đắp qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nước vàgiữ nước. Tình yêu đất nước được thể hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu người dân đất nước mình; tự hào và bảo vệ những điều thiêng liêng đó. Yêu nước là yêu thiên nhiên, yêu truyền thống dân tộc, yêu cộng đồng và biết làm ra các việc làm thiết thực để thể hiện tình yêu đó. Để có được tình yêu này thì trẻ phải được học tập hàng ngày qua những áng văn thơ, qua những cảnh đẹp địa lý, qua những câu chuyện lịch sử và trẻ phải được sống trong tình yêu hạnh phúc mỗi ngày. 4.2. Nhân ái Nhân ái là biết yêu thương, đùm bọc mọi người; yêu cái đẹp, yêu cái thiện; tôn trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lượng và sẵn lòng giúp đỡ người khác. Nhân ái là tôn trọng sự khác biệt của những người xung quanh, không phân biệt đối xử, sẵn sàng tha thứ, tôn trong về văn hóa, tôn trọng cộng đồng. 4.3. Chăm chỉ 16
Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệt tình tham gia công việc chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân để đạt được những thành công lớn lao trong tương lai. Chăm chỉ thể hiện ở những kỹ năng học tập hàng ngày của trẻ, học mọi lúc mọi nơi, luôn dám nghĩ dám làm, dám đặt câu hỏi. Việc rèn nề nếp học tập chủ động, học tập qua trải nghiệm sẽ hỗ trợ trẻ hình thành phẩm chất đáng quý này. 4.4. Trung thực Dù một người có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thì vẫn là kẻ vô dụng.. Bởi thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần được rèn luyện tính thật thà, ngay thẳng và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải. Trung thực là thật thà ngay thẳng, mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, biết nhận lỗi, sửa lỗi, bảo vệ cái đúng cái tốt. Với môi trường học tập không áp lực, không nặng nề điểm số, khuyến khích trẻ nói lên chính kiến của mình thông qua các dạng học tập nhóm, hội thảo, tranh biện…sẽ dần hình thành tính cách chia sẻ, cởi mở cho trẻ ngay từ nhỏ. 4.5. Trách nhiệm Chỉ khi một người có trách nhiệm với những gì mình làm thì đó mới là khi họ trưởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hội tốt đẹp hơn Trách nhiệm việc xây dựng nội quy lớp học, môn học, việc hướng dẫn trẻ tự kiểm soát đánh giá những quy định mà chúng đã đề ra sẽ dần hình thành tinh thần trách nhiệm với cá nhân trẻ, với tập thể lớp, với gia đình và tiến tới với xã hội. 5. Năng lực cần phát triển ở học sinh 5.1. Năng lực là gì ? Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiến cuộc sống một cách linh hoạt, sáng tạo và phù hợp. 5.2. Có 3 năng lực chung cần phát triển ở học sinh gồm - Năng lực tự hoc và tự chủ. - Năng lực giao tiếp và hợp tác. - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. 5.3. Có 6 năng lực riêng cần phát triển ở học sinh gồm - Năng lực ngôn ngữ. - Năng lực khoa học. - Năng lực công nghệ. - Năng lực tin học. - Năng lực thẩm mỹ. - Năng lực thể chất. 17
5.4. Năng lực tự hoc và tự chủ Năng lực tự học và tự chủ là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập 5.5. Năng lực giao tiếp và hợp tác Năng lực giao tiếp và hợp tác là xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế. 5.6. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết các tình huống mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường II. CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Thực trạng vấn đề 1.1. Thực trạng vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực cho giải một số bài tập thực nghiệm Vật lí trung học phổ thông ở các trƣờng trung học phổ thông. 1.1.1. Thực trạng về phía giáo viên Khi trao đổi với một số đồng nghiệp ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện Thanh Chương, Đô Lương, Yên Thành, Nam Đàn về việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực có hiệu quả vào giải các bài tập thực nghiệm cho học sinh phổ thông bằng cách khai thác, xây dựng và sử dụng các bài tập có nội dung gắn với thực nghiệm, các hiện tượng liên quan đến vật lí trong đời sống khi dạy học vật lí, kết quả cho thấy: Nhiều giáo viên trong quá trình dạy học còn thực hiện theo phương pháp truyền thống, ít chú trọng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực nghiệm thông qua các bài tập có nội dung gắn với thực nghiệm hay các hiện tượng liên quan đến vật lí trong đời sống. chưa kích thích, chưa tạo cho học sinh nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào giải thích các hiện tượng thực tế xung quanh. Thực tế, giáo viên chỉ thực hiện đổi mới phương pháp dạy học trong một số tiết thao giảng có dự giờ đánh giá. 18
Việc giải các bài tập có nội dung gắn với thực nghiệm, nhất là các bài tập có nội dung thực tiễn được thể hiện qua việc làm thí nghiệm vật lí ít được quan tâm. Một số giáo viên chú trọng đến các bài tập định lượng nặng về tính toán thuần túy vận dụng công thức mà ít sử dụng các bài tập có nội dung gắn với thực nghiệm, các hiện tượng thực tế liên quan đến vật lí trong dạy học. Trong các đề kiểm tra đánh giá học sinh lại càng ít, thậm chí là không sử dụng. 1.1.2. Thực trạng về phía học sinh Thực trạng hiện nay đa số học sinh chưa coi trọng việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chưa chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy mà chỉ thích vận dụng các công thức và dùng máy tính để giải lấy kết quả nên hiệu quả học tập chưa cao, dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn còn hạn chế nhiều. Nhìn chung trong các giờ học vật lí, khi giáo viên đưa ra các bài tập đa số học sinh trả lời chưa đúng với các bài tập thực nghiệm, câu hỏi liên quan đến thực tiễn trong cuộc sống. Đa số học sinh chưa thực sự quan tâm đến việc tìm tòi, giải thích các hiện tượng vật lí hay các ứng dụng của vật lí vào những công việc cụ thể. Khả năng quan sát, liên tưởng kiến thức đến các vấn đề thực tiễn còn hạn chế. Do đó khi yêu cầu các em giải thích một hiện tượng vật lí rất đơn giản, các hiện tượng mà các em quan sát thấy hàng ngày trong cuộc sống, các em cũng không biết hoặc nếu biết thì cũng gặp rất nhiều lúng túng trong cách lập luận để giải. Ngoài ra, do xu hướng học để thi. Khi trao đổi với học sinh, đa số các em học sinh lựa chọn các bài tập nặng về thi cử, nghĩa là đề thi cái gì thì học cái đó. Chưa kể đến nhiều học sinh với mục tiêu chỉ cần có tấm bằng tốt nghiệp trung học phổ thông sẽ theo con đường xuất khẩu lao động ra nước ngoài kiểm một ít tiền để sau khi quay trở về nước làm vôn kinh doanh buôn bán. Từ nhứng thực trạng trên cho thấy trong quá trình dạy học,giáo viên cần phải sử dụng linh hoạt,phù hợp các phương pháp dạy học và sự lựa chọn các dạng bài tập cho phù hợp với năng lực từng đối tượng học sinh và tạo được động lực tự giác học là điều rất quan trọng. 1.1.3. Điều kiện thực tế của nhà trƣờng Chúng tôi đều là những giáo viên giảng dạy Vật lí lâu năm tại trường cũng đã tích lũy được một phần kiến thức và kinh nghiêm trong giảng dạy, trong thực tiễn và trong việc góp ý với lãnh dạo nhà trường về việc xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của nhà trường ngày càng tốt hơn. Hiện tai đến năm học 2023-2024, Nhà trường dã xây dựng và mua săm các trang thiết bị đầy đủ như các phòng học bộ môn, trang thiết bị dạy học tương đối đầy đủ như mỗi lớp một Ti vi, bảng dẩy, phòng thực hành khang trang,... 19
2. Bài tập thực nghiệm vật lí 2.1. Khái niệm bài tập thực nghiệm vật lí Bài tập thực nghiệm là những bài tập chứa đựng các thông tin xuất phát từ các hiện tượng, tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống hằng ngày và môi trường tự nhiên đã được đơn giản hóa, lý tưởng hóa nhưng vẫn chứa đựng các yếu tố quan trọng của thực tiễn; các hiện tượng thiên nhiên và đặc biệt là thực tế lao động, sinh hoạt hàng ngày mà học sinh thường gặp, do đó nó có tác dụng rất lớn về mặt giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. 2.2. Phân loại bài tập vật lí Có thể phân loại bài tập vật lí theo một số cách khác nhau, song trong phạm vi đề tài, tôi chỉ đề cập đến cách phân loại theo tính chất của bài tập, cụ thể như sau: - Bài tập định tính: Là các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; học sinh phải biết vận dụng các định luật, nguyên lí vật lí để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống. - Bài tập định lượng: Là loại bài tập trong đó yêu cầu tính toán thực tiễn, phải vận dụng các tính chất, các công thức vật lí mới có thể giải quyết được. - Bài tập tổng hợp: Là loại bài tập trong đó bao gồm cả kiến thức định tính và định lượng. Phải dùng cả giải thích định tính lẫn tính toán mới có thể tìm ra được kết quả theo yêu cầu của bài toán. - Bài tập về các ứng dụng kĩ thuật vật lí: Là loại bài tập yêu cầu việc kiến tạo một sản phẩm thực từ những kiến thức vật lí. Những bài tập này không chỉ yêu cầu học sinh có kiến thức tổng hợp mà còn yêu cầu kĩ năng thiết kế mô hình cũng như kĩ năng thực hành của học sinh. - Bài tập thực nghiệm: Là loại bài tập trong đó yêu cầu học sinh phải thực hiện một thí nghiệm thực, tiến hành đo đạc và xử lí kết quả hoặc học sinh tự sáng tạo đề xuất mô hình và phương án thí nghiệm. 3. Thí nghiệm vật lí 3.1. Chức năng của thí nghiệm vật lí theo quan điểm dạy học Thí nghiệm vật lí trước hết là một nguồn thông tin về thuộc tính của các sự vật hiện tượng vật lí. Phải tìm cách tiến hành thí nghiệm vật lí để thu được những thông tin đúng đắn về đối tượng tìm hiểu. - Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học. - Thí nghiệm góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh. - Thí nghiệm góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. - Thí nghiệm là phương tiện kích thích sự hứng thú học tập cho học sinh. 20