Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ (Think - aloud) trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn 10,(bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:84

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Vận dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ (Think - aloud) trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn 10,(bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)" được hoàn thành với mục tiêu nhằm đề xuất cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn cũng như đa dạng hóa phương pháp, kĩ thuật dạy học ở nhà trường phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ (Think - aloud) trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn 10,(bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG KĨ THUẬT NÓI TO SUY NGHĨ (THINK – ALOUD) TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU NGỮ VĂN 10 ( BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG)
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT THANH CHƢƠNG 1 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG KĨ THUẬT NÓI TO SUY NGHĨ (THINK – ALOUD) TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU NGỮ VĂN 10 ( BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG) Giáo viên: Nguyễn Thị Minh Nguyệt Lĩnh vực: Ngữ văn Tổ chuyên môn: Ngữ văn Số điện thoại: 0988863521 NGHỆ AN, NĂM 2024
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT TỪ/CỤM TỪ VIẾT TẮT 1 Giáo viên GV 2 Học sinh HS 3 Trung học phổ thông THPT 4 Sách giáo khoa SGK 5 Văn bản VB 6 Yêu cầu cần đạt YCCD 7 Chương trình giáo dục phổ thông CT GDPT 8 Phương pháp dạy học PPDH
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ..................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................................1 2. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi địa bàn khảo sát .........................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................................2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................................3 6. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................................3 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................................................4 1. Cơ sở khoa học của đề tài ............................................................................................................4 1.1.Cơ sở lí luận ................................................................................................................................4 1.1.1. Khái niệm kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - Aloud) ............................................................4 1.1.2. Ưu điểm khi thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” ..................................................................5 1.1.3. Phân loại kĩ thuật “nói to suy nghĩ” .......................................................................................6 1.1.3.1. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng nói ...................................................................................6 1.1.3.2. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng viết ................................................................................6 1.1.4. Quy trình thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” .......................................................................7 1.2. Cơ sở thực tiễn ...........................................................................................................................8 1.2.1. Hệ thống - Phân loại văn bản đọc hiểu trong SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống…….. .........................................................................................................................................8 1.2.2. Khảo sát thực trạng vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản .11 1.2.2.1. Đối với giáo viên................................................................................................................11 1.2.2.2. Đối với học sinh.................................................................................................................13 2. Định hướng và cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (think - aloud) trong dạy học đọc hiểu văn bản ngữ văn 10 (bộ kết nối tri thức với cuộc sống) .........................................................14 2.1. Định hướng vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản ............14 2.1.1. Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản phải đảm bảo mục tiêu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.....................................................................14 2.1.2. Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản cần tuân thủ quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ...................................15 2.1.3. Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng đến phát huy, tôn trọng tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS .......................................................................17 2.2. Cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản ...................18 2.2.1. Lựa chọn ngữ liệu để thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” ....................................................18 2.2.1.1. Mục đích của việc lựa chọn ngữ liệu .................................................................................18 2.2.1.2. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu .................................................................................................19 2.2.1.3. Cách thức lựa chọn ngữ liệu ..............................................................................................19 2.2.2. Thực hiện mẫu kĩ thuật “nói to suy nghĩ” .............................................................................20 2.2.2.1. Mục đích của việc thực hiện mẫu.......................................................................................20 2.2.2.2. Cách thực hiện mẫu ...........................................................................................................21 2.2.3. Thực hành kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản.................................22
2.2.3.1. Mục đích thực hành “nói to suy nghĩ” ...............................................................................22 2.2.3.2. Cách thức thực hành kĩ thuật “nói to suy nghĩ” ...............................................................22 2.2.4. Đánh giá quá trình và sản phẩm thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” ....................................35 2.2.4.1. Mục đích việc đánh giá ......................................................................................................35 2.2.4.2. Cách thực hiện đánh giá ....................................................................................................35 3. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................................................37 3.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................................................37 3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .........................................................................................37 3.2.1. Nội dung khảo sát .................................................................................................................37 3.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá ............................................................................38 3.3. Đối tượng khảo sát ..................................................................................................................38 3.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất. .......................38 3.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất. ...........................................................................38 3.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đề xuất .................................................................................39 4. Thiết kế thể nghiệm.....................................................................................................................40 4.1. Mục đích thể nghiệm ...............................................................................................................40 4.2. Kế hoạch bài dạy thể nghiệm ...................................................................................................41 4.3. Thuyết minh về kế hoạch bài dạy.............................................................................................57 PHẦN III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ............................................................................................58 1. Quá trình nghiên cứu..................................................................................................................58 2. Kết quả nghiên cứu .....................................................................................................................58 2.1. Tính mới của đề tài ..................................................................................................................58 2.2. Tính khoa học của đề tài ..........................................................................................................58 2.3.Tính hiệu quả của đề tài............................................................................................................59 3. Kiến nghị, đề xuất .......................................................................................................................59 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................2 PHỤ LỤC .........................................................................................................................................3
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Giáo dục luôn là vấn đề được Nhà nước Việt Nam ta quan tâm hàng đầu. Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đang trở thành một yêu cầu khách quan, cấp bách. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói: “Không thể giảng bài theo lối đọc bài có sẵn từ năm ngoái đến năm kia hoặc của nước ngoài để rồi học trò cứ nghe, chữ được, chữ mất và ghi chép như máy. Làm như vậy liệu có ích gì?”. Trong xu hướng đó, nền giáo dục của nước ta đã có những bước đi mạnh mẽ và mang tính đột phá để phù hợp với tình hình chung. Đó cũng là lí do để Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Cụ thể, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn đã xác định:“ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức Ngữ văn sang chú trọng phát triển năng lực toàn diện cho người học, đặc biệt là năng lực đọc, viết, nói và nghe”. Như vậy, phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế, chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam 1.2. Việc đổi mới hoạt động dạy học là một trong những yêu cầu lớn của ngành giáo dục và cũng là xu hướng mang tính cấp thiết trong bối cảnh xã hội đương thời. Mục tiêu chung của dạy học hiện nay là khai phá tiềm năng, phát huy tối đa năng lực sáng tạo, khả năng bộc lộ của học sinh, đáp ứng sự kỳ vọng của giáo dục về một thế hệ trẻ bắt kịp xu thế chung của nhân loại. Sách giáo khoa phục vụ cho chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đã được áp dụng ở lớp 10 khối THPT bắt đầu từ năm học 2022 - 2023, cho thấy việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực người học là điều thiết yếu. Chính vì vậy, cùng với xu thế đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đổi mới chương trình và sách giáo khoa như hiện nay thì việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại trở thành vấn đề nóng bóng được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm. Đặc biệt, trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực môn Ngữ văn theo định hướng phát triển các phẩm chất và năng lực cho học sinh là một yêu cầu bức thiết. 1.3. Đối với môn Ngữ văn, mục tiêu dạy học không chỉ nhằm cung cấp tri thức văn học, bồi dưỡng tình cảm, năng lực thẩm mĩ mà mục tiêu quan trọng là giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ và văn học, rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe, có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về Tiếng Việt. Việc dạy học đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường trung học phổ thông. Đọc hiểu văn bản không chỉ dừng lại ở việc tiếp cận văn bản mà được coi là một năng lực giúp các em học sinh hướng đến mục tiêu học tập suốt đời. Dạy học đọc hiểu văn bản trong chương trình GDPT 2018 được cụ thể hoá thành các yêu cầu về đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, đọc hiểu liên hệ, so sánh, kết nối và đọc hiểu mở rộng nhằm phát huy tính tích cực trong nhận thức và cảm thụ văn bản của học sinh. Việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để phù hợp với bộ môn Ngữ văn nói chung và các văn bản đọc hiểu cụ thể nói riêng đang được nhiều giáo viên chú trọng. 1
1.4. Thực tiễn trong những năm gần đây cho thấy giáo viên đã có ý thức về đổi mới, cải thiện tình trạng dạy học đọc hiểu các văn bản. Song chưa thực sự phát huy tính tích cực của học sinh với tư cách là những chủ thể sáng tạo, người trực tiếp tiếp nhận văn bản. Những hoạt động trên lớp học còn mang tính hình thức, chưa tác động đến tâm trí học sinh. Giáo viên chủ yếu sử dụng hình thức vấn đáp nhưng rất ít câu hỏi có tính tư duy cao, chưa khai phá được khả năng sáng tạo của các em. Khi dạy các văn bản văn học, giáo viên là những người cảm thụ hộ và truyền thụ lại cho học sinh, tình cảm của các em bị áp đặt bởi suy nghĩ của giáo viên không có sự nếm trải nghệ thuật, khiến giờ học mất tính dân chủ. Trong khi đó quan điểm đổi mới dạy học Ngữ văn là để học sinh trình bày những ý tưởng, suy nghĩ độc đáo, phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Để giải quyết nhiệm vụ đó, người giáo viên ngoài việc truyền thụ kiến thức cần phải là người định hướng cho học sinh bộc lộ suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trong giờ học đọc hiểu văn bản. Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - aloud) trong dạy học đọc hiểu Ngữ văn 10,(bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)” để đúc rút sáng kiến kinh nghiệm . Tôi hy vọng có thể đóng góp một tài liệu tham khảo hữu ích, thiết thực, mới mẻ cho công tác giảng dạy, nghiên cứu, học tập phần đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn bậc THPT. 2. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi địa bàn khảo sát - Đối tượng nghiên cứu chính của đề tài là quy trình và cách thức cụ thể thực hiện các bước của kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT (Chương trình Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống). - Trong giới hạn của đề tài, tôi tập trung khảo sát và đề xuất các biện pháp nhằm vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” khi dạy đọc hiểu các văn bản văn học thuộc chương trình Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống. - Địa bàn khảo sát thực trạng: một số trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương, tỉnh Nghệ An. 3. Mục đích nghiên cứu Từ cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn cũng như đa dạng hóa phương pháp, kĩ thuật dạy học ở nhà trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác lập những vấn đề lí luận của đề tài nghiên cứu liên quan đến dạy học đọc hiểu, kĩ thuật “nói to suy nghĩ” và vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học. - Điều tra, khảo sát thực trạng vấn đề vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống; từ đó đề xuất các định hướng, cách thức vận dụng cụ thể. 2
- Thiết kế thể nghiệm kế hoạch bài dạy một văn bản cụ thể, trong đó có vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” để đánh giá tính khả thi cũng như khả năng ứng dụng của những biện pháp được đề xuất trong đề tài. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Tôi sử dụng phương pháp này để tìm hiểu các tài liệu, công trình khoa học, sách báo có liên quan để nghiên cứu những cơ sở lí luận làm nền tảng cho đề tài. Từ đó, tôi vận dụng những vấn đề lí luận và phương pháp giải quyết nhiệm vụ đã đề ra trong đề tài. - Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Phương pháp này được sử dụng để khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu văn bản ở học sinh THPT nói chung và vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 10 - Phƣơng pháp thống kê, xử lí số liệu: Phương pháp này giúp tôi thống kê, phân tích kết quả điều tra thực trạng từ đó đưa ra những biện pháp giải quyết nhiệm vụ đã đề ra trong đề tài. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Trong điều kiện thực hiện đề tài, tôi chỉ dừng lại thiết kế thể nghiệm các đề xuất của đề tài và thuyết minh làm rõ ý tưởng cũng như kế hoạch triển khai kế hoạch bài dạy. 6. Đóng góp của đề tài - Về mặt lí luận: Đề tài góp phần hệ thống hóa, làm sáng tỏ những vấn đề lí luận về kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - aloud) và đề xuất cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản thuộc chương trình Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho HS. - Về mặt thực tiễn: Việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản góp phần giải quyết các yêu cầu về đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học đáp ứng được hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản ở trường THPT hiện nay. Đồng thời đề tài sẽ là nguồn tư liệu tham khảo cho GV và HS khi dạy - học đọc hiểu văn bản 3
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. Cơ sở khoa học của đề tài 1.1.Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - Aloud) Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - aloud) được áp dụng vào dạy đọc hiểu trong nhiều thập kỉ trở lại đây. Các nghiên cứu về việc sử dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” phần lớn đã được thực hiện ở các nước phương Tây. Còn ở một số nền văn hóa châu Á, trẻ em được nuôi dưỡng trong môi trường mà chúng không thể bày tỏ suy nghĩ của mình. Mọi suy nghĩ thầm kín của trẻ không có cơ hội được bộc lộ ra bên ngoài bởi dưới ảnh hưởng của truyền thống gò bó. Chính vì thế, việc sử dụng kỹ thuật “nói to suy nghĩ” sẽ là một giải pháp giúp HS xóa bỏ rào cản trong việc bộc lộ cảm xúc, tương tác thực sự với văn bản. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” là tên gọi được dịch ra từ thuật ngữ tiếng Anh có tên Think - aloud. Đây là kĩ thuật để GV thúc đẩy quá trình tư duy của HS, để các em tự do bộc lộ cảm xúc của mình, dù đó có thể là cảm xúc mang tính trực cảm, những hiện thực ngổn ngang sống động, phong phú, bề bộn trong quá trình đọc hiểu văn bản. Ở đó, người đọc không phải dè dặt trong việc lựa chọn những từ ngữ đắt giá, ít cần lưu ý đến cấu trúc ngữ pháp của một câu tiếng Việt chuẩn. Họ mặc nhiên cho cảm tính chi phối, và cũng từ đó một môi trường học tập cởi mở được thiết lập. Sẽ không hề có sự áp đặt, định hướng hay phán xét nào của GV với HS khi có một suy nghĩ hay một từ ngữ nào lóe lên trong tâm trí người học. Như vậy, với kĩ thuật này, HS sẽ giống như nhà biên kịch không chuyên, tự tin thỏa sức vẫy vùng với một kịch bản hết sức tự do, phóng khoáng. Vì vậy, kĩ thuật này còn được gọi với tên khác là “cuốn phim trí óc”. Bởi nó sẽ hình thành những dòng suy nghĩ hiện lên trong tâm trí khi va chạm với văn bản và tạo nên “cuốn phim” của cá nhân. Tóm lược: Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” là một kĩ thuật dạy học tích cực,trong đó người học sẽ nói to tất cả những suy nghĩ, cảm xúc, hình dung, liên tưởng, phán đoán, suy ngẫm đang diễn ra trong quá trình tư duy khi tiếp xúc với văn bản thông qua hoạt động đọc hiểu mà không cần cân nhắc hay chỉnh sửa ngôn từ. Với kĩ thuật đọc này, tư duy của HS được phát triển, được trải nghiệm cùng lúc nhiều cấp độ đọc hiểu. Từ đọc tái hiện, đọc giải thích, đọc sáng tạo cho đến đọc đánh giá hay đọc nghiên cứu, đọc suy ngẫm liên tưởng hướng HS suy luận để giải mã, đưa ra ý nghĩa và kiểm tra một văn bản. Kĩ thuật này rất hữu ích đối với GV và HS trong quá trình tổ chức đọc hiểu văn bản. Phát huy sự tương tác chủ động, tích cực giữa người dạy và người học, tránh tình trạng thụ động, tiếp nhận một chiều. Nhiều HS đang chỉ đọc văn bản theo cách đơn thuần là chuyển các kí hiệu chữ viết sang các tín hiệu âm thanh mà không tư duy xem mình đang đọc cái gì, không xây dựng được ý nghĩa của văn bản mình đang đọc. Vì thế, kĩ thuật “nói to suy nghĩ” sẽ giúp các em cải thiện tình trạng đó. 4
1.1.2. Ưu điểm khi thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” Đọc hiểu là hoạt động nhận thức rất phức tạp, diễn ra bên trong mỗi chủ thể độc giả. Trong quá trình đọc hiểu văn bản, HS bị chi phối, điều khiển và dẫn dắt từ những nhận xét, đánh giá, thẩm bình rất trau chuốt, có hệ thống và sinh động trong lời giảng của các thầy cô hay các tài liệu liên quan. Để trở thành những người đọc độc lập, chủ động, tích cực trong quá trình chiếm lĩnh nội dung tác phẩm thì kĩ thuật “nói to suy nghĩ” là vô cùng cần thiết. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” tạo cơ hội cho bạn đọc nói to lên bất cứ cái gì họ đang tư duy hoặc cảm nhận về văn bản khi đọc. Kĩ thuật này sẽ giúp các em nói to điều suy nghĩ đang diễn ra trong đầu khi tiếp xúc với từng câu chữ trong văn bản để kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, đọc ra thông điệp của tác giả gửi gắm. Nói một cách cụ thể hơn, sẽ có một dòng ngôn từ tuôn chảy khi người đọc khai phá từng mạch văn bản, đó chính là dòng suy nghĩ của bản năng. HS sẽ là người trực tiếp nhận diện kí hiệu từng mặt chữ, nắm bắt thông tin bề mặt văn bản, qua đó liên kết giữa văn bản đang đọc với trí tưởng tượng của bản thân và hiện thực đời sống để đưa ra những phán đoán, hoài nghi, những giả thiết, câu hỏi về nội dung văn bản đề cập. Nếu sáng tác ra một tác phẩm là công việc của một nghệ sĩ duy nhất, không ai có thể thay thế được anh ta trong quá trình sáng tác đầy sự cần mẫn, say mê, vui, buồn, sướng, khổ… thì tiếp nhận văn bản cũng là công việc rất cá nhân, là tương tác trực tiếp giữa người đọc và văn bản trong một ngữ cảnh đọc cụ thể. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” mang đến cho người đọc cơ hội trải nghiệm nói to những gì họ nghĩ hoặc cảm nhận về văn bản khi đọc. HS sẽ trở thành một bạn đọc tích cực, độc lập làm việc với văn bản, qua đó hình thành tư duy nhận thức về quá trình đọc của mình. Đồng thời, khi vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” vào đọc hiểu văn bản, HS hiểu được rằng “đọc” là một quá trình lao động nghiêm túc, nhiều đam mê, hứng thú nhưng cũng không ít ngộ nhận, trắc trở để đi đến đích. Trên thực tế, khi quan sát quá trình đọc hiểu của HS, chúng ta rất dễ nhận ra rằng hoạt động đọc hiểu của các em thiếu hiệu quả kiến tạo ý nghĩa văn bản. Đây không phải do lỗi của bản thân HS không đọc văn bản hay không cố gắng trong việc học tập. Mà điều khó khăn ở chỗ các em không biết xây dựng ý nghĩa văn bản mình đang học bắt đầu từ đâu. Trong khi nhiệm vụ quan trọng nhất của quá trình tư duy, nhận thức, đều tập trung dồn sức vào hoạt động đọc văn bản. Mà người đọc chỉ mới dừng lại ở việc giải mã văn bản, tức là chuyển kí hiệu chữ viết thành tín hiệu âm thanh. Việc sử dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” đã giải quyết được điều đó, giúp bạn đọc tư duy khi đọc văn bản, tạo điều kiện để cất tiếng nói của bản thân, làm văn bản sống động ở “thì tiếp diễn”. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” sẽ tạo cơ hội để HS đọc chậm, thâm nhập vào từng câu chữ, lời văn, từng chi tiết của tác phẩm. Ngoài ra, với kĩ thuật này còn giúp HS điền vào những khoảng trống của văn bản bằng chính những lí giải, phán đoán của bản thân. Cũng nhờ đó, GV có thể xác định HS có làm việc hay không. 5
Hiệu quả của kỹ thuật “nói to suy nghĩ” nằm ở chỗ nó cụ thể và trực quan hóa các quá trình riêng tư, bí mật bên trong của người đọc. Nó kích thích những cảm nhận tức thì của người học, đó đều là những suy nghĩ tươi mới, sáng tạo. Giúp HS tự quan sát, giúp GV đánh giá, xem xét phản ứng trong quá trình đọc hiểu, từ đó mà kiểm soát, điều tiết và định hướng việc dạy học. Mặt khác, kỹ thuật “nói to suy nghĩ” với tư cách là một hoạt động do GV lên kế hoạch tổ chức nhằm đạt được mục tiêu bài học, sẽ giúp HS thực sự chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực, phẩm chất. 1.1.3. Phân loại kĩ thuật “nói to suy nghĩ” Có hai cách thức để thực hiện kĩ thuật này đó là “nói to suy nghĩ” - dạng nói và “nói to suy nghĩ” - dạng viết. 1.1.3.1. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng nói Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng nói là dạng thức những suy nghĩ được phát biểu to lên, trực tiếp thông qua kênh phát âm. Khi HS tiếp xúc với văn bản, những dòng suy nghĩ hiện diện trong quá trình tư duy ngay lập tức được phát biểu lên mà chưa có một sự sắp xếp hay lựa chọn ngôn từ. Với dạng này có thể thực hiện qua một số hình thức như: đối đáp - HS có thể bắt cặp để hỏi đáp; đóng kịch - bên cạnh đóng theo vai nhân vật cần phải thêm lời thoại bằng những suy nghĩ, cảm tưởng của mình; kể lại - người đọc phải kể đúng giọng điệu, giữ đúng cốt truyện, nhưng phải nói lên được những suy nghĩ, trăn trở của mình;… 1.1.3.2. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng viết Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng viết là dạng bản ghi trung thực nội dung đang diễn ra trong đầu người học khi họ đọc văn bản. Ở dạng thức này, quá trình nói to suy nghĩ được củng cố thêm qua một bước nữa đó là ghi chép lại. Khi đọc văn bản, HS có ngay cho mình những luồng suy nghĩ mang màu sắc cá nhân. Những ý nghĩ ấy đều đang xáo trộn, vụn vặt, chưa theo một hệ thống. Chính vì thế, sử dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” ở dạng viết, HS có thời gian để chỉnh sửa ngôn từ, suy nghĩ của mình một cách hợp lí. Tuy nhiên, bên cạnh việc có thể sắp xếp ngôn từ thì cũng có bản viết lại những suy nghĩ theo cách tự phát, không có kết thúc, không quan tâm đến việc tổ chức, ấn loát, đánh vần, hoặc những quan tâm thường ức chế việc HS viết ra những suy nghĩ của mình. Có thể thực hiện kĩ thuật dạng viết này thông qua một số hình thức như: điền vào chỗ trống - HS có thể điền những từ chìa khóa, thông tin quan trọng mà mình suy nghĩ, liên tưởng, tư duy vào những ô trống có sẵn trong phiếu học tập; viết nhật kí - trong lúc đọc văn bản, người đọc ghi lại những suy nghĩ, ý kiến của mình diễn ra trong lúc đọc và đi vào những cuộc tự đối thoại mang tính tự phát, có tính trò chuyện… Trên đây là hai cách thức của kĩ thuật “nói to suy nghĩ” dạng nói và dạng viết. Để thực hiện kĩ thuật này một cách hiệu quả, người GV cần phải biết cách sử dụng linh hoạt các cách thức này sao cho phù hợp, đạt hiệu quả cáo trong quá trình dạy học. 6
1.1.4. Quy trình thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” Để thực hiện kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong quá trình đọc hiểu văn bản có thể thực hiện theo các bước sau: Bước 1: Lựa chọn phần văn bản GV cần thông báo với các em kĩ thuật sắp sử dụng cho nhiệm vụ đọc hiểu. GV cần dựa vào mục tiêu, yêu cầu về nội dung bài học, chủ đề,… để lựa chọn đoạn văn bản cần đọc hiểu. GV có thể lựa chọn, xâu chuỗi một số đoạn văn hay, đặc sắc trong văn bản nhằm làm rõ một vấn đề nào đó để đọc hiểu. Ngoài ra, GV sử dụng đoạn văn bản mà HS tâm đắc đề xuất, chú ý dung lượng đoạn ngữ liệu sử dụng không quá dài để tránh việc mất nhiều thời gian hoặc là bị “loãng” tác dụng của kĩ thuật. Bước 2: Giáo viên minh họa kĩ thuật GV đọc to, diễn cảm phần văn bản được lựa chọn, trong khi đó HS được yêu cầu đọc thầm. GV kết hợp minh họa kĩ thuật nói to những suy nghĩ hiện lên trong đầu trong quá trình thực hiện. Việc làm mẫu của GV chỉ dành cho lớp có nhiều đối tượng HS lực học trung bình, yếu (kém). Còn lớp có nhiều HS lực học khá, giỏi thì GV chỉ cần hướng dẫn cho HS khá (giỏi) làm mẫu. Và việc “làm mẫu” chỉ cần áp dụng cho lần dạy đầu tiên để HS làm quen với kĩ thuật, còn các bài dạy sau, khi HS đã được giới thiệu và thực hành nhiều lần chỉ cần chọn lựa đoạn văn và cho HS thực hành. Khi đọc văn bản, GV cần phân biệt giữa giọng đọc nội dung văn bản và giọng nói cung cấp suy nghĩ của bản thân về văn bản để HS dễ nhận ra. Để giúp HS nhận diện tốt các yếu tố hiện diện trong phần đọc vừa rồi là những suy nghĩ của GV khi đọc văn bản thì GV cần lựa chọn một HS để ghi chép lại những dòng suy nghĩ ấy của mình về văn bản. Sau khi làm mẫu GV sẽ mời HS nhận xét, khái quát những lưu ý về kĩ năng vừa được làm mẫu kết hợp với nói to suy nghĩ, từ đó rút ra kinh nghiệm khi thực hiện kĩ năng. Bước 3: Học sinh thực hành kĩ thuật HS đồng loạt thực hiện đọc chậm đoạn văn bản và nhận diện các tín hiệu thẩm mĩ, điểm sáng thẩm mĩ liên quan đến vấn đề, huy động những trải nghiệm của bản thân để dự đoán, hình dung, tưởng tượng, đối chiếu với hiểu biết của bản thân và hiện thực cuộc sống. HS có thể ghi chép những suy nghĩ của mình một cách vắn tắt ra phiếu học tập hoặc vào sổ tay. Trên cơ sở nhìn lại nội dung Think - aloud đó, HS rút ra nhận xét tổng hợp, đánh giá ban đầu về vấn đề được tác giả đặt ra trong đoạn văn. Các yếu tố để đưa ra nhận xét, đánh giá ban đầu cần chú trọng nhấn mạnh vào việc làm toát lên nét nổi bật trong phong cách nghệ thuật của tác giả và từng văn bản cụ thể, đặc biệt là sát với mục tiêu bài học. 7
Bước 4: Trình bày kết quả Đây là một thao tác rất quan trọng, nếu không chú ý sẽ làm cho hoạt động đọc hiểu trở nên tản mạn, vụn vặt, mất định hướng. HS sẽ nhìn lại và tiến hành tổng hợp, lần lượt trình bày kết quả đọc của mình. Trong lúc HS đang nói to những điều suy nghĩ khi tiếp xúc với văn bản thì GV và các bạn khác cần lắng nghe và ghi lại những dòng suy nghĩ đó. GV có thể đóng vai trò là “cử tọa” biết lắng nghe, động viên tích cực, kịp thời và gọi một số HS có khả năng đọc tốt thực hiện yêu cầu. Để tránh tình trạng HS có những suy nghĩ tự phát, không liên quan tới văn bản thì GV cần nêu rõ mục tiêu của kĩ thuật. Ví dụ, GV yêu cầu HS đọc một đoạn trong văn bản “Tản Viên từ Phán sự lục” của Nguyễn Dữ và hãy nói to những suy nghĩ của mình khi đọc những câu văn nói về chân dung, thái độ, hành động của nhân vật Tử Văn lúc ở Minh ti. Bước 5: Thảo luận, đánh giá, rút kinh nghiệm Sau khi HS đã trình bày xong kĩ thuật và đưa ra những suy nghĩ của bản thân khi đọc văn bản. Thì GV và các HS khác cần nhận xét những suy nghĩ đó có phù hợp với mục tiêu yêu cầu từ ban đầu của kĩ thuật, có xuất hiện những dự đoán, tưởng tượng của cá nhân trong quá trình phát biểu ý kiến. Từ đó rút ra kinh nghiệm cho việc vận dụng kĩ thuật cho những văn bản đọc hiểu sau. Để hỗ trợ cho điều đó GV cần có những công cụ hỗ trợ cho việc nhận xét, cụ thể là đưa ra mẫu phiếu đánh giá dành cho HS. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Hệ thống - Phân loại văn bản đọc hiểu trong SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống SGK Ngữ văn mới được biên soạn theo mô hình SGK phát triển năng lực, vì vậy, đã tập trung vào tổ chức các hoạt động đọc, viết, nói và nghe cho HS. Đọc hiểu văn bản là một kĩ năng quan trọng trong bốn kĩ năng giao tiếp của chương trình GDPT 2018. Chính vì vậy văn bản đọc hiểu được lựa chọn đưa vào SGK Ngữ văn 10 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống với số lượng khá nhiều. 8
Bảng 1.1. Hệ thống - phân loại văn bản đọc hiểu trong SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống LOẠI THỂ TỔNG GHI VĂN TÊN VĂN BẢN LOẠI SỐ CHÚ BẢN Thần thoại Truyện về các vị thần sáng tạo thế giới Truyện Tản viên từ Phán sự lục (Chuyện chức truyền kì Phán sự đền Tản Viên - Nguyễn Dữ) Truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) ngắn Tê-dê (Edith Hamilton) Thực Thần thoại hành đọc Thơ Haiku Chùm thơ hai-cư (haiku) Nhật Bản Thơ Đường Thu hứng (cảm xúc mùa thu - Đỗ Phủ) VĂN luật BẢN VĂN Mùa xuân chín (Hàn Mặc Tử) HỌC Thơ tự do Cánh đồng (Ngân Hoa) Thực hành đọc Hiền tài là nguyên khí quốc gia (Thân Văn bia Nhân Trung) 28 Héc-to từ biệt Ăng-đrô-mác (Hómèros) Đăm Săn đi bắt Nữ Thần Mặt Trời (Sử thi Ê-đê) Sử thi Ra-ma buộc tội (Van-mi-ki) Thực hành đọc Kịch bản Xúy Vân giả dại (Trích chèo Kim chèo Nham) 9
Huyện đường (Trích tuồng Nghêu, Sò, Kịch Ốc, Hến) bản Hồn thiêng đưa đường (Trích tuồng Thực tuồng Sơn Hậu) hành đọc Cáo Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi) Ngôn chí , bài 3 (Nguyễn Trãi) Thực hành đọc Thơ Nôm Đường luật Bảo kính cảnh giới, bài 43 (Nguyễn Trãi) Dục Thúy sơn (Nguyễn Trãi) Thơ Đường Bạch Đằng hải khẩu (Nguyễn Trãi) Thực luật hành đọc Người cầm quyền khôi phục uy quyền Tiểu thuyết (Victor Hugo) Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam) Truyện ngắn Một chuyện đùa nho nhỏ (Anton Chekhov) Con khướu sổ lồng (Nguyễn Quang Thực Sáng) hành đọc Thơ tự do Con đường không chọn (Robert Frost) Mãi mãi tuổi hai mươi (Nguyễn Văn Thực Nhật kí Thạc) hành đọc TỔNG CỘNG SỐ LƯỢNG VB VĂN HỌC CỦA CT SGK 28 NGỮ VĂN 10, BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG 10
Qua việc tiến hành khảo sát cho thấy, các văn bản đọc hiểu trong chương trình SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống được phân loại và sắp xếp theo nhóm văn bản gắn liền với đặc trưng về loại và thể loại. Đây cũng chính là quan điểm xây dựng CT GDPT môn Ngữ văn 2018. Dạy học đọc hiểu theo yêu cầu thể loại và loại văn bản nhằm hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Số lượng các văn bản đọc hiểu trong chương trình SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống có tổng cộng 28 văn bản. Trong đó các văn bản thuộc nhóm văn bản văn học chiếm tỉ lệ lớn nhất gồm các thể loại như: thần thoại, sử thi, truyện ngắn, thơ Đường luật, kịch bản chèo, tuồng, tản văn,… Nhóm loại văn bản nghị luận có 6 văn bản, trong đó 2 văn bản thuộc dạng nghị luận văn học và 4 văn bản nghị luận xã hội. Đối với nhóm văn bản thông tin - đây là một loại văn bản được đưa vào nhà trường phổ thông trong chương trình mới, với tổng số có 4 văn bản gồm các thể loại như: bản tin, chuyên khảo, văn bản khoa học,… Ngoài những văn bản được dạy chính thức trên lớp, thì SGK Ngữ văn 10 thuộc CT GDPT 2018 còn có các văn bản thực hành đọc ở cuối mỗi chủ đề bài học. Có tổng cả 10 văn bản thực hành đọc thuộc 9 chủ đề. Với số lượng văn bản nhiều tương đương thời gian dạy đọc hiểu cho HS chiếm phần rất lớn của CT Ngữ văn 10. Điều này cũng cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS. Nhóm văn bản văn học có số lượng văn bản nhiều nhất trong chương trình đọc hiểu. Từ đó thấy được đây là loại văn bản cho phép chúng ta thông qua đó để hình thành cho HS những tình cảm tốt đẹp, tình yêu thương con người, cuộc sống, bên cạnh đó giúp các em hoàn thiện hơn về mặt nhân cách, biết tránh xa những điều xấu, biết làm những điều tốt giúp ích cho cuộc sống. Đồng thời với những văn bản thuộc loại văn bản nghị luận và văn bản thông tin cũng đặt ra yêu cầu người GV cần phải dạy một cách hấp dẫn, đa dạng thu hút được hứng thú học tập và tìm hiểu cho HS. Những tìm hiểu trên về chương trình đọc hiểu văn bản thuộc SGK Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, có thể xem là những cơ sở thực tiễn quan trọng để giúp người viết đưa ra giải pháp phù hợp góp phần hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS bằng việc vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (Think - aloud). 1.2.2. Khảo sát thực trạng vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản 1.2.2.1. Đối với giáo viên Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng GV vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT Thanh Chương I, THPT Nguyễn Cảnh Chân, THPT Đặng Thúc Hứa - tỉnh Nghệ An với số lượng tất cả 20 giáo viên. Các câu hỏi trong phiếu khảo sát ở phần phụ lục 1 và kết quả thu được như sau: 11
Bảng 1.2. Khảo sát thực trạng GV vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn 10 (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) Các phƣơng án Tổng cộng A B C D Câu Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ % % % % % 1 3 15 17 85 20 100 2 3 15 15 75 2 10 20 100 3 10 50 7 35 3 15 20 100 4 7 35 13 65 20 100 5 10 50 10 50 20 100 6 7 35 3 15 5 25 5 25 20 100 7 3 15 17 85 20 100 8 7 35 10 50 3 15 20 100 9 13 65 3 15 3 15 1 5 20 100 Sau khi tiến hành khảo sát thông tin các thầy cô đang giảng dạy bộ môn Ngữ văn lớp 10 (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) thì chúng tôi nhận thấy rằng, có 85% GV xem vai trò của việc dạy đọc hiểu VB có phần quan trọng; về nội dung chương trình đọc hiểu có 75% GV nhận xét là vừa sức, còn 15% đánh giá quá sức với HS. Khi được hỏi thầy cô có thường xuyên thay đổi các hướng tiếp cận dạy học đọc hiểu, thì có 50% là thường xuyên, còn 35% là thỉnh thoảng và việc sử dụng PP, KTDH tích cực có 65% đồng ý với ý kiến “rất cần thiết”. Dường như các PP, KTDH tích cực thường xuyên được GV sử dụng, đặc biệt là các kĩ thuật giúp HS tự bộc lộ tư duy, khả năng suy luận có tới 50% GV đồng ý hiệu quả kĩ thuật mang lại là “hình thành cho các em kĩ năng đọc hiểu và phân tích văn bản”, còn 35% đồng ý với hiệu quả “giúp HS tự bộc lộ suy nghĩ, cách cảm nhận riêng về bản thân. Năm học 2022 - 2023 là năm học đầu tiên áp dụng CT GDPT 2018 và tiến hành đưa vào giảng dạy bộ sách giáo khoa mới lần đầu tiên cho HS. Cho nên việc giảng dạy đọc hiểu các văn bản trong sách Ngữ văn 10 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống còn nhiều mới lạ với GV và HS. Sau khi khảo sát phần câu hỏi ngắn GV có đề xuất gì trong việc sử dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” nhằm phát triển tư duy, bộc lộ khả năng suy nghĩ của HS thì đã nhiều GV đưa ra ý kiến, góp ý khác nhau. Có 12
GV đề xuất cần phải thường xuyên giao các nhiệm vụ học tập về nhà cho HS để các em tìm hiểu chuẩn bị bài trước khi đến lớp, có GV thì đề xuất cần rèn luyện cho HS nhiều hơn nữa kĩ năng thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học. Bên cạnh đó cũng có ý kiến cho rằng việc sử dụng kĩ thuật tích cực cũng là một việc tốt, tuy nhiên không nên lạm dụng quá nhiều kĩ thuật, mà thay vào đó chúng ta huy động tư duy của HS vào bài học. 1.2.2.2. Đối với học sinh Để hỗ trợ cho việc khảo sát của đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát ở ba lớp 10D3 trường THPT Thanh Chương 1, lớp 10A3 trường THPT Nguyễn Cảnh Chân, lớp10C trường THPT Đặng Thúc Hứa. Và thu được kết quả tổng hợp trong bảng số liệu sau: Bảng 1.3. Khảo sát thực trạng HS vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn 10 (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) Các phƣơng án Tổng cộng A B C D Câu Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ Số Tỉ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ lƣợng lệ % % % % % 1 76 66,1 38 33 1 0,9 115 100 2 76 66,1 33 28,7 6 5,2 115 100 3 15 13 59 51,3 37 32,2 4 3,5 115 100 4 67 58,3 29 25,2 19 16,5 115 100 5 66 57,4 46 40 3 2,6 115 100 6 58 50,4 54 47 2 1,7 1 0,9 115 100 7 45 39,1 52 45,2 17 14,8 1 0,9 115 100 8 38 33 43 37,4 15 13 19 16,5 115 100 9 64 55,7 49 42,6 2 1,7 115 100 Nhìn vào bảng số liệu trên ta thấy, có 66,1% HS có thái độ “rất thích” khi tiếp nhận các loại văn bản đọc hiểu, còn 38% cảm thấy “bình thường”. Khi được hỏi về vị trí vai trò của các văn bản đọc hiểu, có 66,1% HS xem hoạt động này “rất quan trọng” và có 13% nhận định mức độ các văn bản đọc hiểu là rất khó, còn 51,3 đánh giá “tương đối khó”. Khi đề cập tới việc sử dụng PP, KTDH đọc hiểu đa số HS với 58,3% đều lựa chọn câu trả lời là GV thường xuyên sử dụng PP, KTDH và việc sử dụng như vậy rất cần thiết chiếm 57,4%. Lúc được hỏi GV có hay sử dụng 13
các PP, KTDH tích cực thì chỉ có 39,1% là thấy rất thường xuyên, còn 0,9% lựa chọn đáp án “không đề cập”. Với câu hỏi số 10: “em có đề xuất ý kiến gì trong việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm giúp học sinh tự bộc lộ suy nghĩ, khả năng suy luận trong quá trình đọc hiểu văn bản”. Thì hầu hết ý kiến của các em đã đề xuất: nên sử dụng các kĩ thuật thường xuyên, để HS có thể ghi nhớ kĩ thuật, ghi nhớ cách học kĩ thuật; có một số kĩ thuật khó khiến bản thân chưa tiếp thu được, nên gọi HS trả lời theo hướng gợi mở. Hay có HS nêu ý kiến không nên quá khắt khe, trong khi học cũng nên có một vài trò chơi sẽ khiến cho HS hứng thú và bộc lộ quan điểm dễ tiếp thu hơn. Qua việc khảo sát này, chúng tôi nhận ra rằng, đa số HS ít có tâm thế khi học tập. Nhiều GV cho rằng HS hiện nay học mang tính thụ động, học máy móc, không có kĩ năng đọc hiểu văn bản, chưa biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. Chính vì thế chúng tôi đề xuất ra các định hướng và cách thức tổ chức kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy đọc hiểu văn bản để giúp GV và HS hoạt động tốt trong quá trình học tập, góp phần hình thành khả năng chủ động bộc lộ suy nghĩ của người học. 2. Định hướng và cách thức vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” (think - aloud) trong dạy học đọc hiểu văn bản ngữ văn 10 (bộ kết nối tri thức với cuộc sống) 2.1. Định hƣớng vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản 2.1.1. Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản phải đảm bảo mục tiêu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Việc đổi mới phương pháp, hình thức, quy trình tổ chức hoạt động dạy và học trong nhà trường đều phải tuân thủ mục tiêu dạy học được quy định trong CT GDPT 2018. Sự đổi mới đặc biệt trong CT GDPT 2018 là hướng tới hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Bất kể người GV sử dụng phương pháp nào, truyền thống hay hiện đại, hình thức trong hay ngoài không gian lớp học đều phải tuân thủ mục tiêu hướng tới phát triển 5 phẩm chất chung cho HS như: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; và 10 năng lực chung, đặc thù: tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo; ngôn ngữ; tính toán; khoa học; công nghệ; tin học; thẩm mỹ; thể chất. Quá trình chiếm lĩnh văn bản yêu cầu người đọc phải hình dung ra chủ thể văn bản, bộc lộ được suy nghĩ, tình cảm, có cái nhìn bao trùm lên tác phẩm. Thông qua đó hướng tới mục tiêu hình thành phẩm chất, năng lực chung cũng như năng lực chuyên môn cho người học. Với kĩ thuật “nói to suy nghĩ”, người đọc tự tin bày tỏ những suy nghĩ mới mẻ, sáng tạo về văn bản tiếp nhận, thể hiện năng lực tự chủ, năng lực tư duy, khơi dậy cảm xúc thầm kín khi giải mã văn bản đọc hiểu. Kĩ thuật “nói to suy nghĩ” về bản chất vừa quen thuộc mà cũng mới lạ với HS. Quen bởi nó được đặt trên nền tảng của hình thức học tập cá nhân. Lạ bởi kĩ thuật này 14
phát huy tối đa khả năng tư duy của HS, đòi hỏi cao ở tính chủ động và tích cực của người học. Sự tích cực và chủ động hồi đáp văn bản của HS được coi là điểm mấu chốt của kĩ thuật này. Hoạt động đọc sẽ làm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn gửi gắm. Nhiệm vụ của HS là giải mã các con chữ khô cứng, câm lặng trong tác phẩm từ đó thể hiện suy nghĩ của cá nhận sau khi đọc văn bản. Còn nhiệm vụ của người dạy văn cần khuyến khích sự sáng tạo và thăng hoa cảm xúc. Think - aloud nhằm bộc lộ, trình bày kết quả tư duy của mình với người khác và ngay cả với chính bản thân mình. Hai mục đích này chuyển hóa sang nhau, hỗ trợ nhau tạo ra sự phát triển liên tục. Khi đọc tác phẩm, HS sẽ biết cách bộc lộ suy nghĩ của bản thân về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm nhờ sự huy động nhiều năng lực của các giác quan, khả năng phát âm, khả năng hình dung tưởng tượng, phán đoán, liên tưởng, suy luận. Bằng cách đọc văn, HS đã đi vào thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, từ đó có cái nhìn đa chiều, biết trình bày quan điểm, đánh giá của các nhân trong mối quan hệ với các nhân tố khác. Góp phần định hình năng lực văn học, năng lực giải quyết vấn đề, cũng như năng lực chung, cụ thể là năng lực đọc hiểu, năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho HS, phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo trong tiếp nhận. - Ví dụ khi dạy đọc hiểu văn bản Mùa xuân chín của Hàn Mặc Tử, GV cần định hướng, hướng dẫn HS hình thành các phẩm chất như: biết yêu thiên nhiên, cảnh sắc đất trời khi sang xuân; biết trân trọng, cảm thông, yêu thương cho hoàn cảnh của nhà thơ; và hình thành được các năng lực như cảm thụ, phân tích các tác phẩm thuộc thể loại thơ trữ tình. Mục tiêu cơ bản nhất của dạy học theo quan điểm phát triển năng lực và phẩm chất chính là hình thành và phát triển năng lực tự học, tự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào thực tế cuộc sống. Từ việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy học đọc hiểu, góp phần định hướng phát triển các phẩm chất, năng lực của người học trong suốt quá trình học tập và vận dụng những kiến thức, phẩm chất, năng lực đó vào các hành vi ứng xử trong cuộc sống. 2.1.2. Vận dụng kĩ thuật “nói to suy nghĩ” trong dạy học đọc hiểu văn bản cần tuân thủ quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Dạy học đọc hiểu văn bản đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành tri thức cho HS, nó còn giúp GV chủ động hơn trong các hoạt động dạy học. Dù hình thức tổ chức dạy học bằng những phương pháp, kĩ thuật nào thì việc đầu tiên cần phải tuân thủ theo quy trình tổ chức dạy học đã được quy định. Quy trình này đảm bảo việc hình thành và chiếm lĩnh tri thức của thầy và trò trọn vẹn hơn, khoa học hơn. Một quy trình dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung không chỉ đạt hiệu quả về tri thức mà còn phát huy tốt vai trò chủ thể của người học. Trong quá trình đọc hiểu GV luôn phải ưu tiên phát triển phẩm chất, năng lực tiếp nhận văn học, năng lực ngôn ngữ cho người học với sự hỗ trợ của hệ thống 15