Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực dạy phần Sinh học tế bào Sinh học 10 góp phần hình thành năng lực tự học cho cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm hình thành cho học sinh một số năng lực cốt lõi; Đề xuất được phương pháp và kĩ thuật dạy học dạy học phù hợp cho phần sinh học tế bào trong chương trình sinh học 10.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực dạy phần Sinh học tế bào Sinh học 10 góp phần hình thành năng lực tự học cho cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” SINH HỌC 10 GÓP PHẦN HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Lĩnh vực: Sinh học Năm học: 2022 - 2023
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CỜ ĐỎ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” SINH HỌC 10 GÓP PHẦN HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Lĩnh vực: Sinh học Người thực hiện: Đoàn Văn Tài Võ Văn Quý Nguyễn Thị Hòa Điện thoại: 0983 089 678 Năm học: 2022 - 2023
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2 5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................... 2 6. Tính mới và đóng góp của đề tài ....................................................................... 3 7. Kế hoạch triển khai đề tài.................................................................................. 3 PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................. 3 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn ........................................................................ 3 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 4 1.1.1 Sơ đồ tư duy và các lí luận về sơ đồ tư duy ............................................. 4 1.1.2. Lớp học đảo ngược và các lí luận về mô hình lớp học đảo ngược ......... 7 1.1.3. Năng lực và một số vấn đề lí luận về năng lực tự học .......................... 10 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 13 1.2.1. Kết quả khảo sát học sinh...................................................................... 13 1.2.2. Kết quả khảo sát giáo viên .................................................................... 14 Chương 2. Đề xuất một số biện pháp dạy học và sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông .................................................................................. 15 2.1. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông ............................................................................................................................. 15 2.1.1. Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm............................................ 15 2.1.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh ....................................... 16 2.1.3. Hướng dẫn học sinh cách xây dựng kế hoạch học tập .......................... 17 2.1.4. Hướng dẫn học sinh cách tự đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo ... 17 2.1.5. Hướng dẫn học sinh tự học ................................................................... 18 2.1.6. Hướng dẫn học sinh cách tự đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo ................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................... 19 2.2.1. Chủ đề : TẾ BÀO NHÂN THỰC ......................................................... 19 2.2.2. Chủ đề: “CÔNG NGHỆ TẾ BÀO” ....................................................... 30 2.3. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp của đề tài được áp dụng .............................................................................................. 42 2.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 42 2.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát....................................................... 42 2.3.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 42 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 44 3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 44 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................... 44 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.................................................................. 44 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................... 44 3.4.1. So sánh kết quả trước và sau thời gian thực nghiệm của lớp thực nghiệm ............................................................................................................. 44 3.4.2. So sánh kết quả trước và sau thời gian thực nghiệm của lớp đối chứng ............................................................................................................... 45 3.4.3. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm ............................................................................................................. 46 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 46 1. Kết luận ........................................................................................................... 47 2. Kết luận ........................................................................................................... 47 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Nội dung Viết tắt Đối chứng ĐC Dạy học DH Giáo viên GV Học sinh HS Kỹ năng KN Kiến thức KT Năng lực tự học NLTH Tự học TH Trung học phổ thông THPT Thực nghiệm TN
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Thực tiễn dạy học cho thấy, tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập. Học trên lớp chỉ có thời gian nhất định còn tự học là quá trình lâu dài, học suốt đời. Đặc biệt khi chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ. Đây vừa là cơ hội, vừa là thách thức cho con người nói chung và học sinh THPT nói riêng. HS có phương tiện công nghệ, có kho tri thức mở khổng lồ để dễ dàng học hỏi, nâng cao năng lực của bản thân. Tuy nhiên, HS THPT đang trong giai đoạn tìm tòi khám phá bản thân, khám phá thế giới sẽ gặp khó khăn trước kho thông tin không được kiểm soát đúng có, sai có, tốt có, xấu có,… nên rất dễ dẫn đến phát triển lệch lạc. Vì vậy, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết đối với quá trình dạy học trong các trường THPT. Theo định hướng phát triển giáo dục, học sinh (HS) phải là trung tâm trong quá trình dạy và học, qua đó phát triển các năng lực của bản thân. Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, HS rất dễ tiếp cận các nguồn kiến thức mới (Internet, sách báo, truyền thông,...), không chỉ gói gọn trong sách giáo khoa. Điều đó đặt ra một yêu cầu cấp thiết là cần có một phương pháp dạy học mới đáp ứng các yêu cầu trên, phát huy được năng lực của HS, việc dạy học không chỉ gói gọn trong phạm vi giáo viên truyền thụ kiến thức mà phải tổ chức các hoạt động để học sinh tự học tự tìm tòi và sáng tạo. Các kĩ thuật dạy học tích cực góp phần hình thành phẩm chất và năng lực cốt lõi cho học sinh. Thay vì giáo viên chỉ biết ghi chép kiến thức để học một cách thụ động thì sơ đồ tư duy có thể thiết kế một cách sáng tạo và sinh động giúp người học dễ dàng khai thác kiến thức. Bên cạnh đó mô hình lớp học đảo ngược cũng giúp học sinh nâng cao năng lực tự học cho bản thân. Qua đó hình thành cho mình các phẩm chất và năng lực cốt lõi cần có. Tuy nhiên, hiện nay trong các trường THPT, hoạt động hướng dẫn cho HS tự học chưa được nhiều GV quan tâm đúng mức, cũng như việc tổ chức chưa hiệu quả. Điều này xuất phát từ phương pháp dạy học hiện nay vẫn còn nặng truyền thụ kiến thức một chiều để đảm bảo phù hợp với cách thi cử hiện nay; do đó HS thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Hệ lũy là tạo ra một thế hệ nhân lực trì trệ, ngại học hỏi, không bắt kịp sự thay đổi của thời thế, không đáp ứng được những yêu cầu về nguồn nhân lực cao. Qua nghiên cứu chương trình và thực tiễn dạy học cho thấy, môn Sinh học 10 có khối lượng kiến thức lớn, có nhiều kiến thức khó và mang tính trừu tượng đối với HS, môn học đòi hỏi HS cần có ý thức tự học, tự đào sâu và tìm tòi kiến thức ở ngoài giờ học. Do đó, việc phát triển NLTH cho HS thông qua cải tiến những hình thức DH truyền thống và tìm kiếm những phương pháp dạy học mới, hấp dẫn là một điều hết sức cần thiết. Đặc biệt phần kiến thức “tế bào học” là kiến thức cơ sở và nền tảng xây dựng hệ thống kiến thức sinh học cho học sinh. 1
Xuất phát từ các lí do đó chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực dạy phần “Sinh học tế bào” sinh học 10 góp phần hình thành năng lực tự học cho cho học sinh” để thực hiện. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích: + Hình thành cho học sinh một số năng lực cốt lõi. + Đề xuất được phương pháp và kĩ thuật dạy học dạy học phù hợp cho phần sinh học tế bào trong chương trình sinh học 10. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về bản đồ tư duy và vai trò của nó trong dạy học sinh học. - Nghiên cứu thực trạng sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học sinh học. - Nghiên cứu các năng lực cót lõi của học sinh trong dạy học sinh học. - Nghiên cứu kĩ thuật sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học sinh học phần sinh học tế bào trong chương trình sinh học 10. - Nghiên cứu kết quả thực nghiệm. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Phương pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học sinh học. - Học sinh các lớp thực nghiệm và đối chứng: Lớp thực nghiệm 10A; lớp đối chứng 10B. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu tập trung nội dung phần sinh học tế bào chương trình sinh học 10. - Nghiên cứu chủ yếu học sinh thuộc trường THPT Cờ Đỏ. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Tiến hành thu thập tài liệu và sắp xếp tài liệu theo từng nhiệm vụ nghiên cứu. - Đọc tài liệu ghi chép những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu. 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát - Thiết kế phiếu điều tra khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học sinh học. + Phát phiếu điều tra cho giáo viên. + Thu phiếu điều tra. 2
+ Xử lí số liệu - Thiết kế phiếu điều tra dành cho học sinh: sau khi thiết kế phiếu điều tra, giáo viên tiến hành phát phiếu cho lớp thực nghiệm (lớp có sử dụng phương pháp) và lớp đối chứng (lớp không sử dụng phương pháp) thu thập số liệu và xử lí số liệu. 5.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm - Tiến hành sử dụng phương pháp bản đồ tư duy trong dạy học phần sinh học tế bào chương trình sinh học lớp 10. - Tiến hành thiết kế câu hỏi và đề kiểm tra để kiểm tra để đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học. - So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 5.4. Phương pháp xử lí số liệu Sử dụng các phần mềm xử lí số liệu và vẻ biểu đồ. 6. Tính mới và đóng góp của đề tài - Đề tài lần đầu tiên được nghiên cứu và thực nghiệm tại trường THPT Cờ Đỏ. - Đề tài nghiên cứu thành công sẻ là dẫn liệu khoa học và lí luận cho việc dạy và học bộ môn sinh học. 7. Kế hoạch triển khai đề tài TT Thời gian Hoạt động Sản phẩm 1 6/2022 đến 9/2022 Nghiên cứu cơ sở lý luận Cơ sở lý luận Điều tra thực trạng việc 2 8/2022 đến 9/2022 dạy học ở trường trung Cơ sở thực tiễn học phổ thông Hệ thống bài tập hoạt Xây dựng hệ thống bài tập động nhóm tích hợp kĩ 09/2022 đến hoạt động nhóm bằng sơ 3 thuật dạy học sơ đồ tư duy 11/2022 đồ tư duy nhằm phát triển nhằm phát triển năng lực năng lực cho học sinh. cho học sinh. 10/2022 đến 4 Thực nghiệm sư phạm Kết quả thực nghiệm 11/2022 Viết đề tài và tham vấn 5 Từ 01/2023 Đề tài SKKK đồng nghiệp, chuyên gia PHẦN II: NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 3
1.1. Cơ sở lí luận Trong khuôn khổ đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng hai kĩ thuật dạy học chính đó là sơ đồ tư duy và mô hình lớp học đảo ngược. 1.1.1 Sơ đồ tư duy và các lí luận về sơ đồ tư duy 1.1.1.1. Khái quát về sơ đồ tư duy Bản đồ tư duy hay sơ đồ tư duy, còn gọi là giản đồ ý (Mindmap) là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính (ghi nhớ theo 1 trình tự nhất định chẳng hạn như trình tự biến cố xuất hiện của 1 câu truyện) thì não bộ còn có khả năng liên lạc, liên hệ các dữ kiện với nhau. Phương pháp này khai thác cả hai khả năng này của bộ não. Phương pháp này có lẽ đã được nhiều người Việt biết đến nhưng nó chưa bao giờ được hệ thống hóa và được nghiên cứu kĩ lưỡng và phổ biến chính thức trong nước mà chỉ được dùng tản mạn trong giới sinh viên học sinh trước các mùa thi. Đây là một kĩ thuật để nâng cao cách ghi chép. Bằng cách dùng giản đồ ý, tổng thể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng một hình trong đó các đối tượng thì liên hệ với nhau bằng các đường nối. Với cách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ và nhìn nhận dễ dàng và nhanh chóng hơn. Thay vì dùng chữ viết để miêu tả một chiều biểu thị toàn bộ cấu trúc chi tiết của một đối tượng bằng hình ảnh hai chiều. Nó chỉ ra dạng thức của đối tượng, sự quan hệ hỗ tương giữa các khái niệm (hay ý) có liên quan và cách liên hệ giữa chúng với nhau bên trong của một vấn đề lớn. Lịch sử của bản đồ tư duy có thể bắt nguồn từ thế kỷ thứ 3, khi các ví dụ về những hình vẽ giống như bản đồ tư duy được tạo ra bởi Porphyry of Tyros để giới thiệu về các khái niệm của Aristotle. Sau đó, trong khoảng thời gian 1235-1315, có những ghi chép về triết gia Ramon Llull đã sử dụng kỹ thuật này.[1] Các nhà sử học cũng đã biết rằng Leonardo da Vinci đã sử dụng kỹ thuật lập bản đồ tư duy để ghi chép. Mặc dù không thể nói chắc chắn chính xác ai là người đã tạo ra khái niệm sơ đồ tư duy ngay từ đầu, nhưng người được ghi nhận thường xuyên nhất với việc đưa bản đồ tư duy trở thành xu hướng chính là Tony Buzan. Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh. Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn. Đến giữa thập niên 70 Peter Russell đã làm việc chung với Tony và họ đã 4
truyền bá kĩ xảo về giản đồ ý cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục. Sơ đồ tư duy được mệnh danh "công cụ vạn năng cho bộ não là phương pháp ghi chú đầy sáng tạo, hiện đang được hơn 250 triệu người trên thế giới sử dụng đã và đang đem lại những hiệu quả thực sự, nhất là trong lĩnh vực giáo dục và kinh doanh. Lập sơ đồ tư duy là một cách thức cực kỳ hiệu quả để ghi chú. Các sơ đồ tư duy không chỉ cho thấy các thông tin mà còn cho thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề và mức độ quan trọng của những phần riêng lẻ trong đó đối với nhau. Nó giúp bạn liên kết các ý tưởng và tạo các kết nối với các ý khác. Các bậc thầy về ghi nhớ như Eran Katz - Kỷ lục Guinness người có khả năng nhớ được 500 con số theo thứ tự chỉ sau một lần nghe; Adam Khoo tác giả các cuốn sách nổi tiếng về giáo dục trí não như "Tôi Tài Giỏi, Bạn Cũng Thế!", "Con cái chúng ta đều giỏi". 1.1.1.2. Các bước lập sơ đồ tư duy Một sơ đồ tư duy hoạt động giống như cách mà bộ não chúng ta hoạt động. Mặc dù, bộ não có thể xử lý hầu hết các sự kiện phức tạp, song nó lại dựa trên các nguyên tắc hết sức đơn giản. Đó là lý do tại sao, tạo ra các Bản đồ Tư duy lại dễ dàng và thú vị, bởi vì chúng theo nhu cầu sẵn có và năng lực tiềm tàng của bộ não chứ không phải là đối lập với chúng. Vậy, bộ não có những nhiệm vụ gì then chốt trong việc tạo ra Bản đồ Tư duy? Rất đơn giản là: Tưởng tượng và liên kết. Để giúp học học sinh nắm được cách lập sơ đồ tư duy nhiệm vụ đầu tiên là giáo viên phải hướng dẫn học sinh các bước vẻ sơ đồ tư duy gồm 7 bước theo Tony Bzan. Học sinh có thể vẻ sơ đồ tư duy bằng giấy và bút chì, bút màu và các dụng cụ học tập khác hoặc sử dụng phần mềm Minmaps để vẻ. Các bước vẻ sơ đồ tư duy: Bước 1: Bắt đầu từ TRUNG TÂM của một tờ giấy trắng và kéo sang một bên. Bắt đầu từ trung tâm cho bộ não, sự tự do để trải rộng một cách chủ động và để thể hiện phóng khoáng hơn, tự nhiên hơn. Bước 2: Dùng một HÌNH ẢNH hay BỨC TRANH cho ý tưởng trung tâm. Do một hình ảnh có giá trị tương đương cả nghìn từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình. Bước 3: Luôn sử dụng MÀU SẮC. Màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh. Màu sắc mang đến cho Bản đồ Tư duy những rung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo và nó cũng thật vui mắt. Bước 4: Nối các NHÁNH CHÍNH tới HÌNH ẢNH trung tâm, và nối các nhánh cấp hai, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai, v.v... Như ta đã biết, bộ não làm việc bằng sự liên tưởng. Nếu ta nối các nhánh lại với nhau, sẽ hiểu và nhớ nhiều thứ dễ dàng hơn rất nhiều. 5
Bước 5: Vẽ nhiều nhánh CONG hơn đường thẳng. Các đường cong có tổ chức sẽ lôi cuốn và thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều. Bước 6: Sử dụng MỘT TỪ KHÓA TRONG MỖI DÒNG. Bởi, các từ khóa mang lại cho Bản đồ Tư duy của ta nhiều sức mạnh và khả năng linh hoạt cao. Mỗi từ hay mỗi hình ảnh đơn lẻ giống như một cấp số nhân, mang đến cho những sự liên tưởng và liên kết của nó diện mạo đặc biệt. Bước 7: Dùng những HÌNH ẢNH xuyên suốt. Bởi vì giống như hình ảnh trung tâm, mỗi hình ảnh cũng có giá trị của một ngàn từ. Vì vậy, nếu ta chỉ có mười hình ảnh trong Bản đồ Tư duy của mình thì nó đã ngang bằng với mười nghìn từ của những lời chú thích. 1.1.1.3. Vai trò bản đồ tư duy trong dạy và học Trong dạy học Bản đồ tư duy là công cụ lý tưởng cho việc giảng dạy và trình bày các khái niệm trong lớp học. Bản đồ tư duy giúp giáo viên tập trung vào vấn đề cần trao đổi cho học sinh, cung cấp một cái nhìn tổng quan về chủ đề mà không có thông tin thừa. Học sinh sẽ không phải tập trung vào việc đọc nội dung trên Slide,thay vào đó sẽ lắng nghe những gì giáo viên diễn đạt. Hiệu quả giảng bài sẽ được tăng lên. Có một điều thú vị, trong quá trình giảng dạy giáo viên có thể thêm ngay vào bản đồ tư duy bài giảng của mình những ý tưởng hay, đột phá mà giáo viên chợt nghĩ ra hay từ sự đóng góp của học sinh. Giáo viên làm việc này bằng cách thêm từ khoá vào nhánh tương ứng hoặc tạo ra 1 nhánh mới. Bản đồ tư duy là công cụ giảng dạy lý tưởng, giúp ta phân phát tài liệu bài tập trong lớp học, vì trong sơ đồ tư duy sẽ chứa thông tin ngắn gọn, màu sắc, hình ảnh cùng với cách bố trí trực quan hấp dẫn sẽ cuốn hút các học sinh ngay lập tức. Mindmap cung cấp cái nhìn tổng quan, ngắn gọn về một chủ đề, làm cho ngay cả những vấn đề phức tạp nhất cũng trở nên dễ hiểu và thú vị. Theo nghiên cứu của trường tiểu học Cambridge gần đây, đánh giá rằng việc tương tác trong lớp học và lắng nghe học sinh là yếu tố quan trọng để giúp học sinh suy nghĩ độc lập. MindMap là công cụ lí tưởng hỗ trợ cho các cuộc thảo luận trong lớp, vì bản chất bản đồ tư duy khuyến khích học sinh tập trung liên kết giữa các chủ đề cũng như hình thành lan tỏa ý tưởng và ý kiến của họ. MindMap là một công cụ quan trọng, giúp ta đánh giá kiến thức của học sinh trước và sau bài giảng về một chủ đề cụ thể. Qua đó, người giáo viên có thể theo dõi sự hiểu biết của sinh viên. Bản đồ tư duy khuyến khích sinh viên thể hiện ý tưởng theo sự hiểu biết của cá nhân và tự đánh giá bản thân sau buổi học. Trong học tập Bản đồ tư duy còn là công cụ hữu ích đê giúp cho học sinh đạt kết quả học tập tốt hơn, cải thiện khả năng nhớ. Quan trọng hơn là công việc ghi chép của học sinh 6
sẽ đột phá đáng kể giúp tiết kiệm thời gian của mình. Đầu tiên, MindMap là công cụ ghi chép thông tin vô cùng hiệu quả. Ta đã từng trải qua cảm giác bị quá tải vì số lượng bài học cần ghi chép ngày càng nhiều và gặp khó khăn để ghi nhớ chúng. Bản đồ tư duy đề xuất cách ghi thông tin chỉ bằng TỪ KHOÁ, sau đó liên kết các kiến thức, ý tưởng một cách trực quan. Mọi thông tin chỉ thể hiện trên một trang giấy sẽ cho ta BỨC TRANH TOÀN CẢNH lượng kiến thức của môn học. Sau buổi học, sinh viên nhìn qua là có thể ôn lại. Sử dụng MindMap để lên kế hoạch cho tiểu luận, phát triển ý tưởng nhanh chóng và hầu như là vô tận. Cấu trúc lan toả của MindMap cho phép ý tưởng tuôn trào, học sinh chỉ việc viết ra, sắp xếp theo ý chính. Điều đặc biệt là với Bản đồ tư duy, não ta sẽ tập trung hoàn toàn vào chủ đề viết mà không bị xao lãng. Thi cử là nỗi ám ảnh của sinh viên. Trước ngày thi thường phải “tiêu thụ” một lượng lớn kiến thức và bài tập. Có sinh viên tất tả đi mượn vở của những bạn sinh viên đi học đầy đủ để photo. Cầm bản photo là thấy “ngán” vì phải bắt đầu đọc lại từ đầu. Giải pháp là giáo viên đã hướng dẫn học sinh lập MindMap cho từng môn học ngay từ đầu năm, thêm vào những ý chính, quan trọng. Dành ra khoảng 5 phút mỗi ngày để xem lại bổ sung, cập nhật những kiến thức học được mỗi ngày. Thông tin từ các nhánh trong Bản đồ tư duy sẽ liên kết với nhau. Cuối cùng những kiến thức sẽ được ghi nhớ một cách chủ động. Việc thi cử giờ đã trở nên dễ dàng. Khi gặp phải vấn đề khó, theo bản năng ta sẽ trở nên hốt hoảng và lo lắng. Lúc này tim sẽ đập nhanh hơn và cảm thấy căng thẳng. Thay vì “ép” não mình tìm ngay giải pháp, ta hãy dùng MindMap để vẽ ra nhiều khả năng và lựa chọn cho vấn đề. Học sinh có thể thông qua MindMap tìm được giải pháp nhanh nhất, dễ nhất và tốt nhất dành cho mình. Tony Buzan - cha đẻ của Bản đồ tư duy khuyên rằng ta nên ghi ra tất cả ý tưởng dù là ngẫu nhiên, điên rồ hay ngớ ngẩn. Chính những ý tưởng này sẽ kích hoạt TIỀM NĂNG SÁNG TẠO vô tận bên trong mỗi chúng ta. Chúng ta cảm thấy không tự tin, mất bình tĩnh trước đám đông dẫn đến quên nội dung cần thuyết trình. Bài thuyết trình càng dài thì cảm giác lo lắng càng lớn. Khi chọn MindMap làm giải pháp thuyết trình, ta không phải mất thời gian đọc từng Slide nhàm chán. Thay vào đó, dùng MindMap để ghi lại TỪ KHOÁ và HÌNH ẢNH. Việc này kích hoạt kỹ năng diễn đạt và khả năng nhớ của ta. Công việc thuyết trình sẽ trở nên tự nhiên hơn và ta sẽ có nhiều thời gian để giao tiếp với khán giả của mình hơn. 1.1.2. Lớp học đảo ngược và các lí luận về mô hình lớp học đảo ngược 1.1.2.1. Lớp học đảo ngược 7
Lớp học đảo ngược có tên tiếng Anh là Flipped Classroom. Đây là mô hình học tập ngược lại với mô hình học tập truyền thống. Trong mô hình này, học sinh sẽ học bài trước khi lên lớp thông qua các video quay sẵn, tài liệu hỗ trợ. Đôi khi là các cuộc thảo luận trực tuyến và chuẩn bị câu hỏi, chủ đề thảo luận. Sau đó, khi lên lớp, học sinh đặt các câu hỏi để giáo viên giải đáp; cùng làm bài tập và thảo luận nhóm… để hiểu sâu và mở rộng kiến thức. Mô hình lớp học đảo ngược ra đời từ 10 - 15 trước ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, cấp học từ tiểu học đến đại học. Sau đó, mô hình học tập này được lan rộng ra các nước khác như Australia… 1.1.2.2. Cấu trúc của mô hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược được chia thành 2 giai đoạn: Giai đoạn 1: Tìm hiểu thông tin mới Giai đoạn này diễn ra hoàn toàn ở nhà. Giáo viên và học sinh sẽ tự làm việc hoặc học tập một mình. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh ở giai đoạn 1 cụ thể như sau: Giáo viên: Tìm hiểu thông tin, xác định nội dung, mục tiêu bài học, chuẩn bị bài giảng hấp dẫn cho học sinh. Sau đó, giáo viên quay video bài giảng và cung cấp học liệu cho học sinh qua mạng. Học sinh: Xem video bài giảng, đọc sách và tài liệu, học các kiến thức mà giáo viên đã gửi, ghi chép lại các kiến thức thu nhận được, tự làm quiz, bài tập cấp thấp. Đồng thời, học sinh thảo luận trên diễn đàn, ghi lại các câu hỏi thắc mắc, chuẩn bị dự án nhóm. Trong một số trường hợp, học sinh còn có thể tương tác trước với giáo viên hoặc học sinh khác trên hệ thống. Giai đoạn 2: Đào sâu vào kiến thức Giai đoạn này diễn ra ở lớp học. Học sinh và giáo viên tương tác với nhau, học sinh tương tác với bạn học trong lớp về bài học đã tìm hiểu trước đó ở nhà. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh ở giai đoạn 2 cụ thể như sau: Giáo viên: Giáo viên tổ chức thảo luận theo nhiều hình thức khác nhau, nhận xét, đánh giá, giải đáp các câu hỏi của học sinh, chốt lại kiến thức trọng tâm. Sau đó, giáo viên sẽ đưa thêm các kiến thức chuyên sâu vào bài giảng . Học sinh: Đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề, nghe giáo viên giải đáp, giảng giải, làm việc nhóm, thảo luận tình huống, tranh luận, thực hành kỹ năng, thuyết trình cá nhân và nhóm. Ngoài ra, học sinh có thể tham gia các trò chơi để củng cố kiến thức và nghe nhận xét của giáo viên. 1.1.2.3. Đánh giá hiệu quả của lớp học đảo ngược với lớp học truyền thống Đánh giá dựa vào mô hình tháp Bloom cho thấy hiệu quả tối ưu của lớp học 8
đảo ngược. Trong lớp học truyền thống, giáo viên chỉ hướng dẫn, truyền đạt kiến thức. Vì thế, khi ở trên lớp học sinh chỉ đạt hai mức đầu của thang đo cấp độ tư duy là ghi nhớ, thông hiểu. Để đạt được mức độ cao hơn là ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo, học sinh phải nỗ lực tự học và nghiên cứu ở nhà. Còn trong lớp học đảo ngược, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ tự học, nghiên cứu bài giảng và tài liệu ở nhà để đạt hai mức đầu là ghi nhớ, thông hiểu. Sau đó, học sinh lên lớp tương tác, thảo luận, thuyết trình với giáo viên và các bạn cùng lớp để đạt bốn mức độ cao hơn là ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Giáo viên có thời gian để cùng học sinh đi sâu và ứng dụng vào thực tiễn. Học sinh có thể biến kiến thức trong sách thành kiến thức của mình thay vì chỉ dừng lại ở mức hiểu và nhớ nhưng không biết cách áp dụng vào thực tiễn. Đây cũng chính là vấn đề của mô hình giáo dục truyền thống trước đây mà mô hình lớp học đảo ngược đã giải quyết được. 1.1.2.4. Lợi ích mô hình lớp học đảo ngược mang lại Về hình thức, mô hình lớp học đảo ngược chỉ đảo lại mô hình của lớp học truyền thống. Tuy nhiên, mô hình này mang lại nhiều lợi ích cho cả học sinh và giáo viên như: Đối với học sinh Phát triển kỹ năng tự học và tính kỷ luật cho học sinh. Học sinh chủ động, tích cực trong việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề, khám phá, lĩnh hội kiến thức để có thể tiến tới các cấp độ cao trong tư duy. Môi trường học tập linh hoạt. Học sinh có thể tự lựa chọn địa điểm, thời gian, cách thức, tốc độ học tập phù hợp với bản thân. Cung cấp nội dung dạy học có định hướng giúp tối ưu thời gian học tập cho học sinh. Học sinh không phải học một mình mà có sự kết nối, tương tác, hỗ trợ trực tiếp từ giáo viên và bạn bè. Học sinh có nhiều thời gian để học với giáo viên hơn. Học sinh có thể tham gia bài giảng, chốt kiến thức với giáo viên và thu nhận kiến thức chuyên sâu. Có cơ hội để phát triển kỹ năng làm việc nhóm, thuyết trình trước đám đông, đặt câu hỏi phản biện,… Bài học trở nên thú vị, thu hút học sinh hơn. Đồng thời, mô hình này tạo ra môi trường học tập sát với học sinh, phù hợp với mọi trình độ, giúp việc học hiệu quả và có ý nghĩa hơn. Học sinh có thêm thời gian và dễ dàng áp dụng kiến thức vào trong thực tiễn dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh dễ dàng tiếp cận bài giảng hơn. Ngay cả khi nghỉ học và bỏ lỡ một 9
số bài học, học sinh vẫn có cơ hội xem lại các thông tin cần thiết và bắt kịp tiến độ học tập của các bạn cùng lớp. Đối với giáo viên Tiết kiệm thời gian giảng dạy kiến thức nền tảng: Các video đã quay sẵn có thể áp dụng nhiều lớp giúp giảm thời gian phải nói lại ở trên lớp như cách dạy truyền thống. Khi cần cập nhật thông tin, giáo viên có thể chỉnh sửa video. Tối ưu thời gian làm việc cho giáo viên: Giáo viên có thêm thời gian nghiên cứu kiến thức mới, hướng dẫn, điều hành lớp học và giúp học sinh thực hành, học tập chuyên sâu hơn. Đồng thời, giáo viên cũng có thêm thời gian để tương tác, đánh giá điểm mạnh, yếu của mỗi học sinh để dạy học hiệu quả. Phát triển kỹ năng nghiên cứu và sáng tạo: Giáo viên cần tìm tói sáng tạo ra những nội dung và cách trình bày kiến thức sinh động, thú vị để thu hút học sinh vào bài học. Tốt cho sức khỏe: GV không phải nói nhiều và tiếp xúc với vụi phấn bảng. 1.1.3. Năng lực và một số vấn đề lí luận về năng lực tự học 1.1.3.1. Khái quát về năng lực Theo từ điển tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Còn theo từ điển tâm lý học, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Như vậy có thể hiểu năng lực là một đặc tính có thể đo lường được của một người về kiến thức, kỹ năng, thái độ... cũng như các phẩm chất cần thiết để hoàn thành được nhiệm vụ. Năng lực là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những người khác, cũng là một trong những thước đo để đánh giá các cá nhân với nhau. Năng lực bao gồm: Các hành vi phù hợp với việc làm, động cơ, kiến thức/kỹ năng và được xác định thông qua kết quả về việc làm và vai trò công việc. Cần phân biệt rõ năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Nếu như năng lực là một tổ hợp phẩm chất tương đối ổn định, tương đối cơ bản của cá nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động thì tri thức chỉ là những hiểu biết thu nhân được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm cuộc sống của mình. Còn kỹ năng là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó. Kỹ xảo là những kỹ năng được lắp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức và việc mình đang làm. Năng lực có thể được hình thành do tư chất tự nhiên của cá nhân. Tuy nhiên, năng lực phần lớn được hình thành‚ bồi đắp và có được qua quá trình học tập‚ rèn luyện tại cơ sở giáo dục, công sở; qua những trải nghiệm thực tế, nỗ lực học hỏi, luyện tập, 10
trau dồi kiến thức trong cuộc sống thường ngày. 1.1.3.2. Khái niệm tự học và năng lực tự học Tự học hiểu theo đúng bản chất là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các phương tiện) cùng các phẩm chất, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê… để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập. Như vậy, năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân. Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường văn hóa - xã hội. Năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Theo chương trình giáo dục THPT 2018 thì năng lực tự học là một trong những năng lực cốt lõi chung nhất cần được hình thành cho học sinh thông qua các hoạt động giáo dục. Cấu trúc của năng lực tự học Chúng tôi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc NL của nhóm tác giả Griffin, P.; Care, E.; & Harding, S. (2015); Nguyễn Văn Biên để xây dựng cấu trúc NLTH gồm các bước sau: Bước 1: Định nghĩa NLTH Bước 2: Xác định các thành tố của NLTH. Năng lực tự học cơ bản gồm 4 thành tố sau: - Xác định mục tiêu học tập: HS tự xác định được mục đích, nội dung và cách thức tự học, hình thành ý thức về nhu cầu học tập. Từ đó xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Có động cơ học tập tốt khiến cho HS tự giác, say mê học tập với mục tiêu cụ thể, rõ ràng, tự thân học tập do niềm yêu thích của bản thân và có thể tự học lâu dài, bền vững. - Lập kế hoạch và thực hiện cách học: HS phải biết cách lập kế hoạch tự học khoa học vừa sức và khả thi. Lên danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng và yêu cầu cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Khi lập kế hoạch cần bao 11
gồm các phương án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung. Ngoài ra, HS cần biết lựa chọn hình thức tự học, quyết định cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng cho mình, phù hợp với trình độ tiếp thu,… - Tiến hành kế hoạch tự học: HS thể hiện khả năng lực chọn các tài liệu thích hợp, sử dụng các phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm,… giúp tri thức có được không dễ quên mà bền vững, thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. - Đánh giá và điều chỉnh hoạt động học: Học sinh tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. Để tiện cho việc đánh giá, mỗi tiêu chí cần phân ra các mức độ khác nhau để cụ thể hóa việc đánh giá. Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi biểu hiện và xây dựng các mức độ chất lượng Mức độ chất lượng dựa trên mức độ tự lực của học sinh, mức độ phức tạp và mức độ hoàn thiện của hành vi. Các mức độ chất lượng được trình bày được dưới dạng các tiêu chí. Các hình thức tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn, tự học có 3 hình thức: Tự học không có hướng dẫn (tự học hoàn toàn): Người học tự tìm tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng kiến thức. Dạng tự học này phải dựa trên nền tảng người học có niềm khát khao, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có vốn tri thức vừa sâu vừa rộng. Để làm được điều này, HS nên học 1 cách có hệ thống với thầy rồi mới chuyển qua học với tài liệu. Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc phương tiện thông tin khác. Với hình thức này, mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có mối quan hệ trao đổi thông tin giữa GV và HS bằng các phương tiện trao đổi thông tin dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá. Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được GV hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. Để tự học có hướng dẫn của HS đạt kết quả cao, giáo viên phải tuân thủ nghiêm những điều sau: - Tạo động lực cho người học, giúp người học vượt qua các khó khăn, nhất là giai đoạn đầu. - Không châm chước, chiếu cố để người học không có tư tưởng ỷ lại. - Tạo được điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tự học. 12
Tự học giúp tạo ra tri thức bền vững cho người học bởi nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu khoa học và lựa chọn. Có phương pháp TH đúng đắn và phù hợp sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, để tìm hiểu thực trạng tự học và dạy học phát triển năng lực cho học sinh. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 30 GV và 80 HS tại trường THPT Cờ Đỏ. Phương pháp khảo sát bằng phiếu do nhóm đề tài tự thiết kế. 1.2.1. Kết quả khảo sát học sinh Đối tượng khảo sát: Lớp thực nghiệm 10A; số học sinh được khảo sát: 40 Lớp đối chứng 10B; số học sinh được khảo sát: 40 Bảng 1. Kết quả điều tra về các mức độ năng lực tự học của học sinh (M1: Không bao giờ; M2: Hiếm khi; M3:Thỉnh thoảng; M4: Thường xuyên) Mức độ phát triển NLTH của HS (%) TT Tiêu chí thể hiện NLTH Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 Học bài cũ trước khi đến lớp 1 (làm bài tập về nhà và học lại 47,5 30 10 12,5 62,5 25 4 10 nội dung bài cũ). 2 Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi đến 50 27,5 7,5 15 55 32,5 5 7,5 lớp ngay cả khi GV không yêu cầu. Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong 3 27,5 17,5 20 35 25 22,5 17,5 35 trường hợp mà GV yêu cầu Xây dựng kế hoạch tự học: xác định được nội dung cần 4 TH, phương pháp, phương 55 35 7,5 4 60 25 5 10 tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả. 5 Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích, xử lí 50 37,5 4 10 52,5 37,5 2,5 7,5 thông tin và vận dụng KT, KN để giải quyết bài tập Qua bảng 1. cho thấy khả năng tự học của học sinh còn rất thấp. Việc thực hiện các phương pháp tự học của học sinh chưa cao. Tất cả các nội dung liên quan đến phát triển năng lực tự học của học sinh ở mức thường xuyên còn rất thấp. Điều này cho thấy ý thức tự học của các em chưa cao. 13
1.2.2. Kết quả khảo sát giáo viên Chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV theo phiếu khảo sát, sau đó thu thập và xử lí phiếu thu được kết quả ở bảng 2. Bảng 2. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học định hướng phát triển NLTH Mức độ sử dụng Phương pháp hướng dẫn học sinh TT Không Hiếm Thỉnh Thường tự học bao giờ khi thoảng xuyên Hướng dẫn HS TH theo tài liệu hướng 01 50 26,7 13,3 10 dẫn TH Hướng dẫn HS TH theo website hướng 02 60 23,3 10 6,7 dẫn TH 03 PPDH thảo luận nhóm 33,3 30 16,7 20 04 Kĩ thuật khăn trải bàn 73,3 16,7 10 0 05 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 83,6 10 3,3 3,3 06 Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược 66,7 23,3 6,7 3,3 Qua bảng 2. Cho thấy việc thường xuyên sử dụng các kĩ thuật dạy học ở giáo viên còn ở mức thấp. Hầu hết giáo viên chỉ sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học có sẳn thậm chí nhiều giáo viên còn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống để thực hiện các hoạt động dạy học. 14
Chương 2. Đề xuất một số biện pháp dạy học và sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông 2.1. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông Nếu như ở quá trình tự học ngoài giờ lên lớp, HS được tự do lựa chọn kiến thức để tự học và tự học một cách ngẫu nhiên, thì trong quá trình dạy học trên lớp, GV cần có sự định hướng, hướng dẫn HS tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo, sự say mê học tập của các em. Hoạt động tự học của HS phổ thông không đòi hỏi ở mức cao như các nhà nghiên cứu, mà có mục tiêu giúp các em nắm vững nội dung bài học. Dưới đây, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS phổ thông thông qua các hoạt động dạy học khi vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học phần “Sinh học tế bào” chương trình sinh học 10 2.1.1. Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm kết hợp với thảo luận là biện pháp nhằm bảo đảm cho quá trình học tập diễn ra tích cực và hiệu quả, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm cho các em. Thông qua các hoạt động nhóm, kết hợp với thảo luận toàn lớp sẽ giúp cho giờ học trở nên linh hoạt, tạo không gian hoạt động đa dạng, nâng cao khả năng hợp tác giữa GV với HS, giữa HS với HS; tạo cơ hội cho HS tự nghiên cứu, tự thể hiện khả năng của mình, tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và phát triển toàn diện nhân cách. Thông qua môi trường học tập hợp tác, HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mà còn học được các kĩ năng thực hành, kĩ năng hợp tác. Ngoài ra, học tập theo nhóm kết hợp với thảo luận còn giúp HS phát triển ý thức làm việc tập thể, phát huy tính tích cực học tập, năng lực tự học như: năng lực tổ chức, năng lực quản lí thời gian, năng lực thực hiện; tạo điều kiện để mỗi HS có cơ hội được trải nghiệm, từ đó có biện pháp khắc phục những hạn chế cũng như biết phát huy điểm mạnh, sở trường của bản thân. Để rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm cho HS, GV có thể thực hiện theo 03 bước (giai đoạn) cơ bản như sau: Bước 1: Giới thiệu chủ đề và giao nhiệm vụ. Bước này gồm các hoạt động sau: Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường nhiệm vụ này do GV thực hiện, đôi khi có thể giao cho HS trình bày, các nhóm cần có sự thống nhất và chuẩn bị trước cùng GV. Thành lập các nhóm làm việc: lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy vào mục tiêu, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau. Có rất nhiều tiêu chí thành lập nhóm, GV có thể áp dụng linh hoạt các hình thức chia nhóm như: + Chia nhóm ngẫu nhiên (GV có thể chia nhóm theo bàn, theo tổ, theo số thứ tự,...); + Chia nhóm theo năng lực học tập: GV dựa vào năng lực học tập của HS để 15