Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ Văn tại trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài đặt ra mục đích tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học hệ thống bài văn học sử Khái quát văn học Việt Nam ở THPT nói chung và phương pháp dạy/kỹ thuật dạy học nói riêng. Từ đó, đề xuất hướng vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận hệ thống 5 bài học này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ Văn tại trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN MÔN: NGỮ VĂN
SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN MÔN: NGỮ VĂN Người thực hiện: NGUYỄN THỊ HOÀI Tổ chuyên môn: Văn - Anh Năm thực hiện: 2020 - 2021 Số điện thoại: 0388345811 Hưng Nguyên, tháng 3 năm 2021
MỤC LỤC PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ .........................................................................................1 1.1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................1 1.2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................2 1.3. Tính mới của đề tài ......................................................................................2 1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................2 1.5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm ............................................................2 PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................3 2.1. Cơ sở của đề tài ...........................................................................................3 2.1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................3 2.1.1.1. Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực ...........................................3 2.1.1.2. Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh ......................4 2.1.1.3. Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam .........................................................................................................5 2.1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................6 2.1.2.1. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn bằng cách vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực ở trường trung học phổ thông hiện nay ...........6 2.1.2.2. Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên ..........................................................................................7 2.2. Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam ...............................8 2.2.1. Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL ........................................................9 2.2.2. Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy ......................................14 2.2.2.1. Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy .......................................14 2.2.2.2. Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn phát triển của văn học Việt Nam ...........................................................15 2.2.3. Vận dụng kỹ thuật day học “Khăn trải bàn” ......................................18 2.2.3.1. Hiểu biết về kỹ thuật “Khăn trải bàn”.......................................18 2.2.3.2. Áp dụng tại các phần: Những đặc điểm cơ bản/đặc điểm lớn về nội dung của văn học Việt Nam .................................................20 2.2.4. Vận dụng kỹ thuật “Đọc tích cực” ....................................................23 2.2.4.1. Hiểu biết về kỹ thuật “Đọc tích cực” ........................................23 2.2.4.2. Áp dụng dạy tại các phần: Con người Việt Nam qua văn học/Những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam ...................................24 2.2.5. Vận dụng kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” .......................................26
2.2.5.1. Hiểu biết về kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” ..........................26 2.2.5.2. Áp dụng kỹ thuật “Viết tích cực” vào các phần Luyện tập, Củng cố sau mỗi bài Khái quát văn học Việt Nam ................................26 2.3. Giáo án minh họa .......................................................................................31 PHẦN 3: KẾT LUẬN ..........................................................................................37 3.1. Hiệu quả của đề tài ....................................................................................37 3.2. Tính khoa học ............................................................................................39 3.3. Những kiến nghị, đề xuất ...........................................................................39 3.3.1. Về phía giáo viên ....................................................................................39 3.3.2. Về phía học sinh .....................................................................................39 3.3.3. Về phía quản lí ........................................................................................39 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................41 PHỤ LỤC ..............................................................................................................42 PHỤ LỤC 0.1 GIÁO ÁN BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC DÂN GIAN VIỆT NAM - NGỮ VĂN 10 ...........................................................................42 PHỤ LỤC 02. MỘT SỐ TRANH ẢNH DẠY HỌC VỚI KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ....................................................................................47 PHỤ LỤC 03. MỘT SỐ BÀI THU HOẠCH CỦA HS SAU KHI HỌC XONG CÁC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM...............................48
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 GDPT Giáo dục phổ thông 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 KTDH Kỹ thuật dạy học 5 KTDHTC Kỹ thuật dạy học tích cực 6 PPDH Phương pháp dạy học 7 PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực 8 SGK Sách giáo khoa 9 THPT Trung học phổ thông
PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lí do chọn đề tài Đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học môn Ngữ văn nói riêng là một trong những yêu cầu căn bản, có tầm quan trọng đặc biệt trong chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục ở nước ta. Nghị quyết 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khoá XI đã cho cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hội nghị đã chỉ rõ những hạn chế về nền giáo dục nước nhà: “đào tạo còn nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành”. Nghị quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Đổi mới về mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục gắn liền đổi mới cơ bản về phương pháp/kĩ thuật dạy học, Luật Giáo dục 2005, chương 1, điều 24 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”. Vậy phương pháp dạy học suy đến cùng phải tạo được niềm vui, hứng thú cho người học mới có thể đạt mục tiêu, phương châm giáo dục. Bên cạnh đó, môn Ngữ văn là môn học công cụ có tính thẩm mĩ, nghĩa là môn học vừa phương tiện tư duy môn học khác, phát triển năng lực ngôn ngữ vừa dấy lên rung cảm thẩm mĩ cho người học mà mọi sự rung cảm đều bắt đầu từ hứng thú: “mọi sự khám phá và phân tích của giáo viên về một tác phẩm thực sự chỉ có giá trị khi học sinh tích cực, hứng thú tiếp thu”. Môn Ngữ văn vì thế cũng cần phải đổi mới đồng bộ mà trước hết phương pháp/kĩ thuật dạy học. Trong những năm gần đây, bên cạnh các phương pháp dạy học (PPDH) mới, người dạy còn chú trọng đến các kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC). Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy họ để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Có thể hiểu kỹ thuật dạy học là sự cụ thể hóa của phương pháp dạy học. Việc sử dụng tốt các kỹ thuật dạy học không chỉ là cung cấp “con đường” đến nội dung bài học mà rèn luyện các kĩ năng, năng lực người học: năng lực tổ chức, năng lực hợp tác, năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo và tư duy phản biện. Trong chương trình Ngữ văn THPT, hệ thống bài văn học sử chiếm số lượng khá nhiều mà nhiều nhất là các bài Khái quát văn học Việt Nam (gồm 5 bài) phân bố trên ba khối lớp học. Đây là những bài học vô cùng quan trọng có tính chất "chìa khóa", mang đến một cái nhìn bao quát, định hình về bộ phận/thời kì văn học 1
giúp học sinh tiếp cận văn bản theo đặc trưng thể loại và có cách kiến giải sâu sắc, hợp lí hơn, tránh hiện tượng “thấy cây mà chẳng thấy rừng”. Những bài học này được thiết kế khoa học, hệ thống đề mục rõ ràng, lô-gích, kiến thức nằm chủ yếu trong sách giáo khoa và cấu trúc bài học tương đối giống nhau, đây chính là ưu thế để thiết kế và tổ chức khám phá bài học. Tuy nhiên, những bài văn học sử thường nặng về lí thuyết, kiến thức rộng và sâu nên học sinh thường ít hứng thú, giáo viên thường thuyết trình một chiều gây mệt mỏi, nặng nề. Vậy, xuất phát từ những chỉ đạo mang tính chiến lược của Đảng, nhu cầu thực tiễn của hoạt động dạy học và đặc điểm bài học văn học sử, chúng tôi đề xuất sáng kiến: Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ Văn tại trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên. 1.2. Mục đích nghiên cứu Đề tài đặt ra mục đích tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học hệ thống bài văn học sử Khái quát văn học Việt Nam ở THPT nói chung và phương pháp dạy/kỹ thuật dạy học nói riêng. Từ đó, đề xuất hướng vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận hệ thống 5 bài học này. 1.3. Tính mới của đề tài - Đề xuất một cách dạy mới mẻ, tinh giản và tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam - một phần lớn của dạng bài văn học sử ở Ngữ văn THPT. - Đề xuất cách vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học môn Ngữ văn nói chung và hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, phù hợp với nền giáo dục hiện đại và tiệm cận chương trình giáo dục phổ thông mới. - Minh họa những định hướng hoạt động, cách thức tiến hành, tiến trình dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực. 1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu ở bộ môn Ngữ Văn, hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam. - Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên và một số trường trên địa bàn huyện Hưng Nguyên và huyện Nghi Lộc. 1.5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận sáng kiến có các phần: - Cơ sở của đề tài - Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam 2
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở của đề tài 2.1.1. Cơ sở lí luận 2.1.1.1. Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực Kỹ thuật dạy học (KTDH) là tổng hợp các thao tác, cách thức hành động cụ thể của giáo viên được sử dụng một các khéo léo vào quá trình dạy học trong các tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển có hiệu quả hoạt động nhận thức của người học. KTDH, do vậy chưa phải là những thao tác hành động riêng lẻ, cũng không phải là sự cộng lại một cách đơn giản các thao tác, hành động của giáo viên mà là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học (PPDH), thuộc về một PPDH nhất định. Vì vậy, để tạo thành KTDH đòi hỏi các thao tác, hành động của giáo viên trong quá trình dạy học phải nằm trong một chỉnh thể thống nhất và bổ sung cho nhau, cùng hướng vào việc tiến hành các hoạt động dạy học một cách có hiệu quả. Kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) có ý nghĩa đặc biệt trong việc đổi mới PPDH nói riêng, chương trình dạy học nói chung. Đối với giáo viên, KTDH là một trong những yếu tố cấu thành nghệ thuật sư phạm của người thầy. Với vai trò là người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, việc vận dụng các KTDHTC trong quá trình dạy học không chỉ đem lại hiệu quả giờ dạy, nâng cao chất lượng giáo dục mà còn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm giảng dạy cho người giáo viên. Đối với học sinh - chủ thể của quá trình học tập thì KTDH tạo ra hứng thú và sự chủ động tích cực, sáng tạo. Thông qua việc nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, HS phát triển năng lực tư duy và hoàn thiện nhân cách. Nếu như các em không chịu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ đạt kết quả tốt được. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn để đạt được mục tiêu đã định. Như vậy, việc vận dụng KTDHTC trong dạy học chính là một phương tiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập. Hiện nay có rất nhiều kỹ thuật dạy học tích cực gắn liền với hoạt động nhóm lớn, nhóm đôi hoặc làm việc cá nhân mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhằm giúp HS không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển kĩ năng, năng lực. Trong dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng có thể vận dụng các KTDH sau: Kỹ thuật khăn trải bàn Kỹ thuật “Chúng em biết 3” Kỹ thuật KWL Kỹ thuật các mảnh ghép Kỹ thuật “Hỏi ý kiến chuyên gia” Kỹ thuật 3-2-1 Kỹ thuật phòng tranh Kỹ thuật“Trình bày một phút” Kỹ thuật động não Kỹ thuật “Nói cách khác” Kỹ thuật “Viết tích cực” Kỹ thuật tia chớp 3
2.1.1.2. Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh Theo Từ điển tiếng Việt: hứng thú được hiểu là sự ham thích (danh từ), là cảm thấy hào hứng, thích thú (tính từ). Theo đó, có thể hiểu hứng thú là một thuộc tính tâm lí của con người, đó là trạng thái thích thú, hứng khởi, vui sướng, ham muốn thực hiện một việc nào đó. Hứng thú do đó trở thành nguồn động lực, sức mạnh thôi thúc con người khao khát chiếm lĩnh tri thức, tự giác trong mọi hoàn cảnh. Các nhà tâm lí học Việt Nam cũng có những quan niệm riêng về hứng thú. Nhóm Phan Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ cho rằng: Khi ta hứng thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu được ý nghĩa của nó với ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, do đó hứng thú hấp dẫn, lôi cuốn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. Còn Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lí học đại cương thì: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Như vậy, có thể hiểu rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động, và tạo ra động lực thôi thúc chúng ta hoạt động để chiếm lĩnh nó. Đối với hoạt động nói chung, hứng thú kích thích hoạt động làm con người say mê, đem lại kết quả cao trong hoạt động của mình. Khi có hứng thú, con người sẽ hoạt động động tích cực để chiếm lĩnh đối đối tượng, thoả mãn nhu cầu của mình, và do đó sẽ làm xuất hiện nhu cầu cao hơn. Lúc đó con người thấy vui vẻ, và công việc họ thấy nhẹ nhàng hơn, tốn ít công hơn và có sự tập trung cao. Ngược lại, người gượng ép thì thấy mệt mỏi, nặng nhọc, chất lượng thấp. Mặt khác, đối với nhận thức, hứng thú tạo động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo động cơ quan trọng của hoạt động, hình thành phát triển lí tưởng. Hứng thú làm tích cực hoá quá trình tâm lí, quá trình tri giác. Đối với năng lực, hứng thú là nguyên nhân cơ bản hình thành và phát triển năng lực. Khi được làm việc một cách hứng thú thì dù khó khăn ta vẫn thấy thoải mái. Một hiện tượng, sự vật chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi nó thoả mãn các điều kiện sau: thứ nhất, sự vật, hiện tượng đó phải có ý nghĩa đối với cá nhân, và cá nhân đó phải nhận thức được ý nghĩa của sự vật, hiện tượng đối với cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ thì càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú. Thứ hai, khi nhận thức và thực hiện, sự vật hiện tượng đó phải mang lại khoái cảm cho chủ thể. Hứng thú có vai trò rất quan trọng trong học tập, không có việc gì người ta không làm được dưới ảnh hưởng của hứng thú. M.Gor-ki từng nói: Thiên tài nảy nở từ tình yêu đối với công việc. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực nhận thức, giúp học sinh học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch 4
nguồn của sự sáng tạo. Vì vậy, hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học sinh là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên. Muốn các em học tốt, giáo viên trước hết cần tạo ra được hứng thú học tập. Với môn Ngữ văn, không chỉ những tác phẩm hình tượng mà cả những bài học mang tính lí thuyết như văn học sử cũng rất cần sự hứng thú học tập. “Văn học khởi phát từ lòng người”, chỉ khi dùng tình cảm để đến với tình cảm thì khả năng tiếp thu của học sinh với bài học mới thực sự sâu sắc, lâu bền. 2.1.1.3. Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam Đây là cơ sở lí luận trong việc giảng dạy kiểu bài văn học sử. Bởi xét đến cùng mọi hoạt động tổ chức dạy học văn đều xuất phát từ đặc trưng của văn bản. Trong chương trình Ngữ văn THPT, Đọc văn là chiếm số lượng kiến thức lớn nhất trong ba phân môn (Đọc văn, Làm văn, Tiếng Việt). Thế nhưng khi tổ chức dạy học đọc văn lại không thể rập khuôn ba kiểu bài: bài tác phẩm, bài văn học sử, bài lí luận văn học mà phương pháp giảng dạy, cách khai thác bài học phải đảm bảo yêu cầu riêng. Số lượng bài văn học sử khái quát văn học Việt Nam chiếm số lượng khá nhiều, ở lớp 10 gồm 3 bài: Tổng quan văn học Việt Nam, Khái quát văn học dân gian Việt Nam, Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; lớp 11 gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945; ở lớp 12 gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX. Đặc trưng bao quát của tri thức văn học sử ở trường Trung học phổ thông là đi từ mở rộng đến thu hẹp, đi từ khái quát đến cụ thể, đạt đến mức giới hạn về kiến thức giảng văn. Các bài văn học sử trong chương trình là những bài tổng kết về một thời kỳ văn học, một giai đoạn văn học, khái quát về một tác gia, khái quát về một tác phẩm (giá trị nội dung và nghệ thuật). Bởi thế, khi dạy các bài văn học sử nói chung và những bài Khái quát văn học Việt Nam nói riêng cần bám vào các đặc trưng cụ thể sau: Thứ nhất là tính khái quát. Bài học Khái quát văn học Việt Nam là những bài học tổng kết cả một thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, trào lưu văn học, kiến thức văn học sử nên có tính khái quát, trừu tượng cao. Tính khái quát trong kiến thức văn học sử thể hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ một là thời kỳ văn học; cấp độ hai là giai đoạn văn học; cấp độ ba là tác gia; cấp độ bốn là tác phẩm. Kiến thức trong bài còn là sự tổng hợp, khái quát những vấn đề của các giai đoạn văn học, các tác gia, tác giả, tác phẩm. Do vậy, mỗi luận điểm, luận cứ trong bài Khái quát văn học chứa đựng những khối lượng kiến thức lớn, khái quát. Thứ hai là tính hệ thống. Các dòng văn học, thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, các khái niệm, các nhận định văn học trong bài Khái quát văn học Việt Nam được sắp xếp theo tiến trình lịch sử, qua đó thể hiện sự vận động của nền văn học dân tộc. Tính hệ thống còn được thể hiện ở từng bài học: Trong thời kỳ văn học 5
bao gồm các giai đoạn văn học; trong các giai đoạn văn học có các tác gia, tác giả, mỗi tác gia lại có những tác phẩm khác nhau. Cấu trúc từng phần cũng thể hiện tính hệ thống, với hai phần: khái quát về tình hình xã hội, văn hóa của thời kỳ văn học, giai đoạn văn học và giới thiệu về thành tựu văn học của thời kỳ, giai đoạn văn học đó. Từ đặc trưng của kiểu bài học ở trên cho thấy dạy học văn học sử khái quát văn học Việt Nam vừa khó vừa dễ. Khó ở chỗ, bài học khái quát trừu tượng nên khô khan, để tăng hứng thú cho học sinh, giáo viên phải làm “mềm” kiến thức, tức là chuyển tải những tri thức khái quát thành cụ thể và “sinh động hóa” bài học bằng hình ảnh trực quan; đồng thời quá trình thiết kế bài học không phải là quá trình cung cấp kiến thức mà là quá trình hướng dẫn học sinh “con đường” đi tìm kiến thức và hình thành những kĩ năng, năng lực để từ một bài học các em sẽ đọc được những bài tương tự. Dễ ở chỗ, kiến thức bài học có tính hệ thống, khoa học và cấu trúc tương đối giống nhau trên 5 bài học ở cả 3 khối lớp. Từ đó, giáo viên thuận tiện trong thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả và hình thành kĩ năng, năng lực cho học sinh. Một trong những cách thức đảm bảo được các yêu cầu trên chính là sử dụng KTDHTC giúp giờ học được sinh động hóa, học sinh được làm việc tích cực, tự giác và kiến thức bài học đọng lại có hệ thống, khoa học. 2.1.2. Cơ sở thực tiễn 2.1.2.1. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn bằng cách vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực ở trường trung học phổ thông hiện nay Như đã trình bày ở trên, việc vận dụng các KTDHTC vào dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc tăng hứng thú, phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học, kích thích tư duy sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. Vận dụng các KTDHTC trong hoạt động dạy học là một hướng đi mới, tiệm cận với nền giáo dục thế giới nên đang nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục nói chung và thầy cô giáo nói riêng. Tuy nhiên, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học ở các trường THPT nói chung và trong giảng dạy môn Ngữ văn hiện nay nói riêng chưa phổ biến, hiệu quả sử dụng các kỹ thuật dạy học chưa cao và chưa tạo được sự hứng thú học tập cho học sinh. Một số thầy cô ít sử dụng KTDH do gặp khó khăn về vùng miền, về mức độ nhận thức của học sinh. Một số giáo viên nhận thức chưa đầy đủ vị trí, vai trò bài học, còn xem nhẹ việc vận dụng KTDH; ngại đổi mới vì tốn hao nhiều thời gian, công sức đầu tư cho việc chuẩn bị giờ dạy. Một số giáo viên có trăn trở tìm tòi, đã mạnh dạn vận dụng kỹ thuật dạy học nhưng hiệu quả còn thấp, mang tính hình thức. Tình trạng loay hoay tìm cách phối hợp các KTDH, “ôm đồm” quá nhiều KTDH trong một tiết học hay lựa chọn KTDH thiếu sự phù hợp với bài học, với thực tiễn, với đối tượng học sinh địa phương vẫn thường diễn ra. Và nhiều GV vẫn than phiền về tình trạng “bể trận” khi áp dụng KTDH hiện đại và họ chưa từng vận 6
dụng các kỹ thuật dạy học mới vào dạy bài Khái quát văn học Việt Nam. Thực trạng này có nhiều nguyên nhân. Thứ nhất, hơn mười năm trở lại đây nền giáo dục nước nhà đã chuyển hướng từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng lực. Nhưng lối truyền thụ một chiều của dạy học truyền thống đã “ăn sâu” vào hoạt động dạy học của người thầy nên việc đổi mới PPDH và KTDH không hề dễ dàng. Khi người thầy còn quan tâm đầu ra là kiến thức ghi nhớ, đánh giá giờ dạy còn ở độ “nông sâu” của kiến thức, sự mượt mà của lời bình văn thì việc áp dụng các KTDH gặp nhiều “rào cản”. Tâm lý sợ “cháy giáo án”, sợ mất nhiều thời gian thiết kế hoạt động học cùng với việc ngại thay đổi đã khiến GV tiếp cận KTDH dè dặt. Thứ hai, các PPDHTC và KTDHTC nhìn chung còn mới mẻ từ khái niệm, nguyên lý đến cách thức thực hiện. Nếu giáo viên chưa được tập huấn, dự giờ mẫu hoặc chưa nghiên cứu kĩ lưỡng, có thể dẫn đến vận dụng gượng gạo, lúng túng, mang tính hình thức. Tài liệu tham khảo hướng dẫn thiết kế dạy học bằng các kỹ thuật dạy học tích cực ở môn Ngữ văn nói chung và các bài văn học sử Khái quát văn học Việt Nam nói riêng còn rất ít. Thứ ba, tình trạng chán học văn, ngại học văn đang là hiện tượng đáng buồn hiện nay ở học sinh THPT. HS trong những giờ học văn trở nên thụ động, uể oải, GV trở thành người độc thoại trên bục giảng. Nguyên nhân của thực trạng chúng tôi xin phép không bàn trong khuôn khổ sáng kiến này. Nhưng rõ ràng, mọi thứ bắt nguồn từ hứng thú, khi HS ít yêu thích bộ môn, không tích cực tiếp nhận nhiệm vụ học tập và chuẩn bị bài học đối phó thì việc GV khó tổ chức giờ học bằng PPDH/KTDH mới là dễ hiểu. 2.1.2.2. Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên * Thuận lợi Trong quá trình giảng dạy tại trường, bản thân giáo viên đã được tổ /nhóm chuyên môn tổ chức học tập bài bản, khoa học, có chất lượng các nội dung tập huấn chuyên đề đổi mới phương pháp của Sở giáo dục tỉnh nhà. Các thành viên trong tổ góp ý, đánh giá giờ dạy thẳng thắn, chân thành, cầu tiến. Đồng nghiệp luôn có những trao đổi bổ ích về chuyên môn trực tiếp hoặc trên Mail, trên trang Facebook riêng của Tổ. Đồng thời, ban chuyên môn nhà trường luôn ủng hộ, khích lệ giáo viên vận dụng phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học, tổ chức tiết dạy mẫu, dạy học theo chủ đề vận dụng KTDH tích cực để giáo viên học tập, trong đó lần nào cũng có tiết Ngữ văn. Một trong những thuận lợi là lý thuyết và cách thức tiến hành các KTDHTC bắt đầu xuất hiện trên các kênh diễn đàn trường học tuy chưa nhiều. Vấn đề của 7
GV là lựa chọn KTDH phù hợp đặc trưng môn học/ bài học, đối tượng học sinh và thực tế nhà trường. * Khó khăn Bên cạnh đó, khi gặp đề tài này chúng tôi gặp một số khó khăn. Nhà trường còn non trẻ mới thành lập 15 năm chưa tạo được bề dày truyền thống. Cơ sở vật chất phục vụ cho việc ứng dụng dạy học còn hạn chế, đặc biệt khi vận dụng các KTDH mới cần không gian rộng và di chuyển nhiều (Kỹ thuật phòng tranh; kỹ thuật công đoạn; kỹ thuật bể cá;...). Hơn thế, học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ có tới 70% công giáo, hoàn cảnh học tập còn hạn chế. Các em ít có thiên hướng vào đại học, luôn quan niệm học môn xã hội khó kiếm việc làm nên chỉ đặt mục tiêu tốt nghiệp THPT để đi nước ngoài, dẫn tới hời hợt với bộ môn văn. Khi giao nhiệm vụ học tập như chuẩn bị nội dung, ý tưởng cho bài học nhiều em chưa cố gắng, chưa nhiệt tình, trốn tránh công việc, thiếu tính tự giác… Ngoài ra, một số học sinh đầu vào rất thấp nên việc tiếp cận các kỹ thuật dạy học mới mất khá nhiều thời gian. Đội ngũ cán bộ giáo viên có chất lượng cao của nhà trường chưa nhiều, giáo viên dạy bộ môn Ngữ văn vận dụng KTDH còn lúng túng, chưa nhuần nhuyễn và linh hoạt. Đặc biệt ở những bài Khái quát văn học Việt Nam, với khối lượng kiến thức nhiều và khái quát - trừu tượng, giáo viên dễ sa vào thuyết giảng một chiều, truyền thụ kiến thức kiểu “nhồi nhét” hoặc dạy “chiếu lệ” khiến học sinh mệt mỏi, nhàm chán. Từ những thuận lợi cũng như khó khăn thực tiễn đặt ra và trên nền móng chắc chắn của cơ sở lí luận, chúng tôi mạnh dạn đề xuất vận dụng các KTDHTC vào dạy hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nhằm tăng hứng thú cho học sinh. 2.2. Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam Như đã trình bày ở trên, hiện nay các kỹ thuật dạy học mới được đưa ra và áp dụng dạy học trên các môn học và cấp học từ bậc Tiểu học, THCS tới THPT, tuy nhiên, GV không thể áp dụng cứng nhắc, máy móc và thiếu chọn lọc. Trong 29 kỹ thuật dạy học hiện đại, không phải kỹ thuật dạy học nào cũng áp dụng được với môn văn, với cả ba phân môn Làm văn, Tiếng Việt, Đọc văn. Phần văn học sử cũng vậy, không thể vận dụng chung chung mà GV phải căn cứ vào mục tiêu, đặc trưng mỗi bài học để lựa chọn KTDH phù hợp nhất. Hệ thống 5 bài Tổng quan/Khái quát văn học Việt Nam ở Ngữ văn THPT là dạng bài văn học sử về bộ phận/thời kì/giai đoạn văn học vừa mang tính khái quát trừu tượng, vừa mang tính hệ thống khoa học nhưng vẫn không tách rời đặc thù 8
môn văn: môn công cụ có tính thẩm mĩ. Bởi vậy, chúng tôi đề xuất vận dụng các kỹ thuật dạy học: kỹ thuật KWL, kỹ thuật Lược đồ tư duy, kỹ thuật “Khăn trải bàn”, kỹ thuật “Đọc tích cực”, kỹ thuật “Viết tích cực”. Quan điểm của chúng tôi: các KTDH trên đây không áp dụng riêng rẽ mà cần có sự phối hợp nhuần nhuyễn trong một bài học. Điều đó có nghĩa là GV phải lựa chọn KTDH phù hợp với từng phần/mục bài học trên cơ sở nghiên cứu kĩ về PP/KTDH. 2.2.1. Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL 2.2.1.1. Hiểu biết về kỹ thuật dạy học KWL Kỹ thuật KWL là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu, kích hoạt tư duy bắt đầu từ tìm hiểu kiến thức sẵn có, hướng dẫn HS đặt ra vấn đề và đi giải quyết vấn đề để rút ra bài học thông qua phiếu học tập KWL. KWL là những từ Tiếng Anh viết tắt: K (What you Know - Những điều em đã biết), W (What you Want to learn - Những điều em muốn biết), L (What you learned - Những điều em học được). Kỹ thuật KWL là một kỹ thuật dạy học bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. Tên bài học:…………………………………………….. Tên học sinh: …………………………Lớp: …………. K W L (Điều đã biết) (Điều muốn biết) (Điều học được) Khi áp dụng kỹ thuật dạy học này cần lưu ý: - Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng GV để bổ sung vào cột W. Có thể GV mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. - Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của GV. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh. - Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. Kỹ thuật KWL có nhiều ưu điểm: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi 9
những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho bài đọc văn bản mà các môn học khác. Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp. Tuy nhiên, bảng học tập cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện. Và HS nếu chuẩn bị bài chưa tốt các em sẽ đặt đưa ra “Điều muốn biết” không liên quan chủ đề. 2.2.1.2. Áp dụng dạy các phần: Các bộ phận hợp thành/những thành phần cơ bản của văn học Việt Nam Trên cơ sở lí thuyết, ta thấy kỹ thuật KWL không chỉ áp dụng dạy học các bài đọc - hiểu văn bản văn chương mà còn phát huy hiệu quả ở những phần bài học cần sự giải thích, giảng giải, gợi mở, liên hệ. Kỹ thuật rất phù hợp với việc tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về chủ đề đưa ra, ở những nội dung cần HS diễn tả ý tưởng vượt ra ngoài khuôn khổ bài học. Ở các phần văn học sử như “Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam” (Tổng quan văn học Việt Nam), “Những thành phần cơ bản của văn học trung đại Việt Nam” (Khái quát văn họcViệt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX) kiến thức cơ bản ở các phần /mục trên đã được trình bày đầy đủ, hệ thống và khoa học trong SGK song có những phần cần phải phân tích, liên hệ để đi đến bản chất vấn đề và sinh động hóa kiến thức và tăng hứng thú cho học sinh. Để hạn chế GV thuyết trình lại nội dung sẵn có SGK và HS phải nghe lại những gì đã biết, giành thời gian cho HS đưa ra những vấn đề khúc mắc và giải đáp có chiều sâu, tôi vận dụng kỹ thuật KWL. Kỹ thuật này vừa kích hoạt kiến thức đã biết về các bộ phận/những giá trị văn học vừa kích thích HS đặt câu hỏi về chủ đề vừa tạo cơ hội tranh luận. Mô hình kỹ thuật/phiếu học tập KWL: K W L (Điều đã biết) (Điều muốn biết) (Điều học được) Giáo viên áp dụng kỹ thuật dạy học này vào bài Khái quát văn học Việt Nam như sau: Bước 1: Giáo viên cho học sinh đọc phần nội dung cần dạy học ở văn bản SGK và huy động kiến thức những tác giả, tác phẩm của mỗi bộ phận, mỗi thành phần văn học đã học. Sau đó, phát phiếu học tập KWL cho HS theo mẫu (đồng thời giáo viên cũng trình bày bảng mẫu trên bảng) 10
Bước 2: Hướng dẫn học sinh điền vào phiếu học tập KWL - Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì em biết liên quan đến “Các bộ phận hợp thành/những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam”. - Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết, điều băn khoăn, trăn trở về nội dung bài học: ? Em còn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này không? Nếu trường hợp học sinh trả lời “không”, giáo viên gợi dẫn để đặt vấn đề (tương ứng mỗi phần của hai bài học trên). Bước 3: Giáo viên cùng học sinh tháo gỡ thắc mắc, thảo luận đi đến thống nhất ý kiến. GV chốt kết quả là các câu trả lời hợp lí. Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này, HS rút ra được kiến thức mới về nền văn học Việt Nam, về giá trị văn học Việt Nam qua các phần học, đối chiếu với những điều đã biết, muốn biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học. Chẳng hạn, với bài Tổng quan văn học Việt Nam: Bước 1: Tôi yêu cầu HS đọc kĩ Mục I/Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam và nhận phiếu học tập KWL. Bước 2: Tôi hướng dẫn HS điền cột K những điều đã biết sau khi nghiên cứu SGK và huy động kiến thức cũ (GV đồng thời kẻ bảng KWL lên bảng) bằng 11
câu hỏi: ? Qua nghiên cứu sách giáo khoa và kinh nghiệm học văn ở THCS, em đã biết những gì về các bộ phận hợp thành văn học Việt Nam? Hãy ghi lại hiểu biết ấy vào cột K. - Viết vào cột W những gì các em muốn biết, điều băn khoăn, trăn trở về nội dung bài học: ? Em còn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này không? ? SGK có ghi một nhận định: Văn học dân gian có mối quan hệ mật thiết với văn học viết. Chúng ta có thể đặt thêm câu hỏi nào không? (Ảnh: Học sinh lớp 10C đang thảo luận bằng kỹ thuật KWL) Bước 3: Tôi cho HS thảo luận cặp đôi về những câu hỏi của 4 nhóm đặt ra trong phiếu học tập ở cột W (? Tại sao nói: Văn học dân gian nền tảng của văn học viết? Văn học viết tiếp thu ở văn học dân gian những yếu tố nào?...?). GV chuẩn hóa kiến thức dựa trên “Những điều đã biết” và “Những điều muốn biết” của HS. GV chốt ý: * Hai bộ phận hợp thành văn học Việt Nam: văn học dân gian (VHDG) và văn học viết: - Văn học dân gian: người sáng tác là tập thể nhân dân lao động; ra đời khi chưa có chữ viết; VHDG có tính tập thể và tính truyền miệng; gồm 12 thể loại. - Văn học viết: là sáng tác của cá nhân người trí thức; ra đời khi có chữ viết là thế kỉ X; mang tính cá nhân; và có nhiều thể loại vay mượn và thể loại văn học dân tộc. VHDG và văn học viết có mối quan hệ mật thiết. - Hiện tượng giao thoa, học tập đẹp đẽ của hai bộ phận văn học tiêu biểu: bài ca dao “Trong đầm gì đẹp bằng sen”; bài thơ khuyết danh “Tháp mười đẹp nhất bông sen”; Truyện Kiều của Nguyễn Du có những đoạn gần gũi với ca dao. 12
(Ảnh: Phiếu học tâp KWL của lớp 10A1, trường THPT Nguyễn Trường Tộ) Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này, HS rút ra được kiến thức mới về Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam cũng như mối quan hệ giữa các bộ phận văn học, đối chiếu với những điều đã biết, muốn biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học. K (Điều đã biết) W (Điều muốn biết) L (Điều học được) - Hai bộ phận hợp thành - Mối quan hệ giữa - VHDG và văn học viết có văn học Việt Nam là văn văn học dân gian và mối quan hệ mật thiết. Văn học dân gian (VHDG) và văn học viết biểu hiện học dân gian là cội nguồn, văn học viết. như thế nào? nền tảng hình thành văn học - Văn học dân gian: người viết, ngước lại văn học viết sáng tác là tập thể nhân dan giúp văn học dân gian được lao động; ra đời khi chưa - Văn học viết kế gọt giũa tinh tế hơn. có chữ viêt; VHDG có tính thừa văn học dân gian, + Văn học viết kế thừa văn tập thể và truyện miệng; vậy văn học dân gian học dân gian: giá trị tư tưởng gồm 12 thể loại (thuộc có học tập gì từ văn cao cả như lòng yêu nước, nhóm tự sự dân gian, câu học viết hay không? tình cảm nhân đạo; triết lí nói dân gian, trữ tình dân Tác phẩm chứng nhân sinh tốt đẹp như: tinh gian, sân khấu dân gian). minh? thần lạc quan, quý trọng - Văn học viết: là sáng tác hạnh phúc đời thường,..; yếu của cá nhân người trí thức; tố nghệ thuật: từ thể loại, ra đời khi có chữ viết là thế ngôn từ, hình ảnh,... kỉ X; mang tính cá nhân; + Văn học dân gian tiếp thu và có nhiều thể loại vay tinh hoa của văn học viết mượn và thể lọa văn học trong trau chuốt ngôn từ, học dân tộc. liệu,... 13
* Kết quả đạt được - Điều đầu tiên tôi nhận thấy HS rất hứng thú, khi các em được tiếp xúc kỹ thuật học mới, tự ghi ra điều mình biết, được đặt nhiều câu hỏi xoay quanh vấn đề, sôi nổi hơn giờ học vấn - đáp thông thường. Các câu hỏi của các em khá bất ngờ, đôi khi nằm ngoài dự kiến của GV. Cho nên, với kỹ thuật dạy học này, GV không thể máy móc theo giáo án có sẵn và phải biết góp câu hỏi nhỏ của HS hình thành câu hỏi trọng tâm. - Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài. HS không chỉ hào hứng với bài học mà còn vận dụng được kỹ thuật KWL vào môn học khác. - Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với từng đối tượng lớp học. 2.2.2. Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy 2.2.2.1. Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy Lược đồ tư duy (còn được gọi là sơ đồ tư duy mindmap) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Là một phương pháp ghi chép giúp tận dụng được khả năng ghi nhớ của trí não, giúp người tư duy nắm bắt được vấn đề, nội dung và liên kết được những đối tượng đơn lẻ lại với nhau. Đây có thể coi là một trong những cách trình bày ý tưởng, nhưng được người tư duy vận dụng sáng tạo và làm độc đáo lên những thông tin giúp bộ não ghi nhớ tốt hơn. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; Trình bày tổng quan một chủ đề; Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; Ghi chép khi nghe bài giảng. Cách thức tiến hành dạy học bằng lược đồ tư duy: 1) Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. 2) Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. 3) Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. 4) Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. Tiếp 14
tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Ưu điểm của kỹ thuật dạy học này: Tăng hứng thú cho học sinh vì các hướng tư duy để mở ngay từ đầu, các em lên ý tưởng và sắp xếp ý theo ý tưởng của mình. KTDH này thường gắn liền những hình ảnh sáng tạo, độc đáo của lứa tuổi các em nên tạo sự kích thích, hưng phấn trước bài học. Sử dụng kỹ thuật lược đồ tư duy tạo tính trực quan sinh động phù hợp với tư duy học sinh từ trực quan, cụ thể đến khái quát. Tuy nhiên, áp dụng kỹ thuật lược đồ tư duy cũng mất khá nhiều thời gian chuẩn bị, và nếu GV xử lí bài học không khéo léo HS chỉ đạt cấp độ tư duy ghi nhớ. Kỹ thuật lược đồ tư duy không quá xa lạ với học sinh THPT, các em từng làm quen ở lớp dưới, tuy nhiên để có một lược đồ tư duy chất lượng và phát huy tối đa hiệu quả học tập vừa sinh động thì cần có bước chuẩn bị và kết hợp phương pháp nhóm. 2.2.2.2. Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn phát triển của văn học Việt Nam Quy luật não bộ con người nói chung luôn bị thu hút bởi hình ảnh, màu sắc vậy nên với những phần nội dung kiến thức dài, nhiều dấu mốc thời gian và liên quan con số thì việc vận dụng các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh trực quan để dạy học là rất cần thiết. Chúng ta biến được điểm khô khan của bài học trở nên sinh động, nhẹ nhàng bởi hình ảnh trực quan. Các phần Quá trình/giai đoạn phát triển văn học trong bài Khái quát văn học Việt Nam trình bày nội dung tương đối dài thông thường 3-5 trang giấy, vừa bao quát trên những nét lớn vừa cụ thể đến tác giả, tác phẩm tiêu biểu với nhiều mốc thời gian rất khó nhớ, khó hình dung. Nên GV muốn HS tiếp cận và nhớ tốt phải tìm một cách hình thành kiến thức ngắn gọn, khoa học và tạo hứng thú trong bài học, đó là lược đồ tư duy. Kỹ thuật lược đồ tư duy tạo sự hào hứng cho HS vì nó vừa mới lạ, vừa dùng nhiều kiểu hình dạng và màu sắc tác động mạnh vào thị giác và não bộ, vừa tập hợp nội dung trên một trang giấy nên HS có cái nhìn toàn cảnh dễ ghi nhớ. Một số mẫu hình lược đồ tư duy được sử dụng nhiều trong môn Ngữ văn có thể áp dụng kiểu bài văn học sử như mô hình mạng lưới, mô hình cây, mô hình cầu,... 15