Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức hoạt động dạy - học Viết bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:50

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức hoạt động dạy - học Viết bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2" được hoàn thành với mục tiêu nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần Viết ở môn Ngữ văn trong trường THPT Đô Lương 2; Thông qua đề tài giúp bản thân và các đồng nghiệp bồi dưỡng thêm kiến thức để đổi mới PPDH theo xu hướng hiện đại.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức hoạt động dạy - học Viết bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2

PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 là nhằm hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của con người. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực là sự tích lũy dần dần các biểu hiện, yếu tố của phẩm chất và năng lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học. Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình đào tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm người dạy sẽ dạy như thế nào để hình thành phẩm chất năng lực của người học chứ không phải chỉ là dạy nội dung gì cho người học với mong muốn người học biết càng nhiều, càng sâu. Để đạt được mục tiêu ấy, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại là một xu hướng. Môn Ngữ văn lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe làm trục chính nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Mục tiêu dạy học Ngữ văn ở cấp THPT là giúp học sinh phát triển những phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp THCS. Về phẩm chất, mở rộng và nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất với các biểu hiện cụ thể: có bản lĩnh, có cá tính, có lí tưởng và hoài bão; biết giữ gìn các giá trị văn hóa Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu. Bên cạnh phẩm chất, tiếp tục phát triển các năng lực với yêu cầu: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản ở mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cấu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng - trào lưu văn học, phong cách tác gải, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập. Viết thành thạo các kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt, có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng nhơ hình thức biểu đạt của bài thuyết trình, biết tham gia có chủ kiến, cá tính và có thái độ tranh luận phù hợp. Trong CTGDPT môn Ngữ văn (2018), văn bản nghị luận (VBNL) giữ vị trí và vai trò quan trọng. VBNL gắn chặt một cách trực tiếp với các hoạt động giao tiếp cụ thể trong đời sống xã hội. Trên cơ sở phân tích những ưu thế của cách tiếp cận tiến trình, đối sánh với những cách tiếp cận đi trước, phân tích đặc điểm và những yêu cầu cần học viết VBNL, chúng tôi đề xuất một quy trình cụ thể đối với
việc dạy học viết VBNL với tư cách là một trong ba loại văn bản chính và đặc thù trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn (2018). Việc áp dụng cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết VBNL sẽ giúp HS có được nhận thức chắc chắn về đặc trưng của loại văn bản này cũng như phát triển và rèn luyện kĩ năng viết các kiểu bài đa dạng thuộc VBNL trong thực tế để sẵn sàng cho các mục đích liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp tương lai. Qua một năm thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018, là một người trực tiếp đứng lớp thực hiện chương trình, tôi nhận thấy có rất nhiều khó khăn đối với cả người học lần người dạy. Đối với học sinh, các em đang được học chương trình tiếp cận nội dung ở THCS thì lên THPT các em lại tiếp cận chương trình thiên về kĩ năng nên không tránh khỏi sự bỡ ngỡ và phải mất một thời gian thay đổi tư duy học tập. Đối với giáo viên, mặc dù đã qua các chương trình tập huấn do Bộ và Sở tổ chức nhưng không phải ai cũng thấm nhuần mục tiêu và nắm bắt được cách thức dạy học mới nên không phải tất cả các tiết học đều được triển khai đúng với tinh thần đổi mới của Chương trình GDPT 2018. Để giải quyết những khó khăn này đòi hỏi sự nỗ lực rất lớn cả phía người học lẫn người dạy. Ngày 28 tháng 11 năm 2023, bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra Quyết định số 4068 về phương án tổ chức kì thi và xét công nhận tốt ngiệp THPT từ năm 2025. Trong Quyết định này cũng đề ra phương án tổ chức thi môn Ngữ văn. Theo đó, do đặc thù bộ môn, cấu trúc môn Ngữ văn chỉ khảo sát hai phần đọc và viết, không thi nói và nghe. Trong đó phần viết chiếm tỉ lệ 60% gồm viết một đoạn văn và viết một bài văn, đều liên quan đến kĩ năng viết văn bản nghị luận. Đây cũng là một tỉ lệ hợp lí vì ta đều biết kỹ năng viết là chìa khóa để thành công ở trường bởi học sinh phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình một cách rõ ràng lên trang giấy; là kỹ năng nền tảng cần thiết để giao tiếp, học tập trong tương lai và tham gia đầy đủ vào đời sống kinh tế, chính trị và xã hội cũng như trong nhiều khía cạnh của cuộc sống hàng ngày. Một thực trạng đang tồn tại đáng báo động tại các trường THPT, trong đó có trường THPT Đô Lương 2 là kĩ năng quan trọng, cốt lõi, nền tảng này lại là kĩ năng khó hoàn thành mục tiêu nhất ở học sinh. Tỉ lệ học sinh có thể viết thành thạo, đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục là không nhiều. Theo cá nhân tôi, nguyên nhân chủ yếu là cả người dạy và người học chưa tìm thấy hướng đi đúng và quan trọng là các giờ viết chưa phát huy hết khả năng sáng tạo, giải phóng nguồn năng lượng ở học sinh. Đây là một thách thức thật sự đối với thầy – trò trong hoạt động giáo dục. Nhận thấy thực trạng dạy kĩ năng viết trong chương trình môn Ngữ văn còn nhiều bất cập, qua thực tế giảng dạy của bản thân, tôi mạnh dạn đề xuất một giải pháp nhằm giúp học sinh trường THPT Đô Lương 2 có thể cải thiện kĩ năng viết của mình: Vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức hoạt động dạy - học Viết bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2. 2
2. Mục đích nghiên cứu - Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần Viết ở môn Ngữ văn trong trường THPT Đô Lương 2 - Thông qua đề tài giúp bản thân và các đồng nghiệp bồi dưỡng thêm kiến thức để đổi mới PPDH theo xu hướng hiện đại. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phát triển phẩm chất năng lực trong dạy học. - Khảo sát, đánh giá về thực trạng sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình trong dạy học Ngữ văn trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. - Đề xuất quy trình dạy viết dựa trên tiến trình để dạy tổ chức hoạt động dạy - học viết văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2. - Thiết kế kế hoạch bài dạy Viết văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một tác phẩm truyện và Viết văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một tác phẩm thơ (Ngữ văn 10) minh họa cho PP đề xuất. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học viết văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 10 tại trường THPT Đô Lương 2. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài nghiên cứu đề xuất được các biện pháp hướng dẫn viết VBNL cho HS THPT theo PP dạy viết dựa trên tiến trình một cách khoa học, dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu thì sẽ kích hoạt nhu cầu, động cơ viết của HS, làm cho các em trở thành chủ thể tích cực của hoạt động viết đồng thời cũng góp phần hình thành và phát triển năng lực viết VBNL cho HS phổ thông. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu - Chương trình Ngữ văn 10 - Quá trình tổ chức dạy học kiểu VBNL cho HS THPT, trong đó chủ yếu nghiên cứu phương pháp dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình. Từ đó hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực viết VBNL cho học sinh THPT. 5.2. Phạm vi nghiêm cứu - Nội dung: Đề tài tập tập trung nghiên cứu sâu vào việc dạy viết VBNL dựa theo lí thuyết tiến trình trên ba phương diện: khảo sát thực tiễn sư phạm, đề ra các biện pháp dạy học và thực nghiệm khoa học. 3
- Không gian nghiên cứu: Đề tài được triển khai nghiên cứu cho HS khối 10 tại trường THPT Đô Lương 2, huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. - Thời gian nghiên cứu: Đề tài thực hiện trong năm học 2022 - 2023 và 2023 - 2024 6. Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: + Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa,...các thông tin và các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm thiết lập cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu. + Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT Đô Lương 2. + Phương pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học sinh trong các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học sinh. + Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học sinh (giáo án, phiếu học tập,...). + Phương pháp thống kê toán học sử dụng để tính toán các tham số đặc trưng, so sánh kết quả thực nghiệm. 7. Đóng góp mới của đề tài - Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy viết dựa trên tiến trình, trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm, bản chất, quy trình. - Về thực tiễn: + Đề tài được triển khai áp dụng lần đầu tiên cho môn Ngữ văn - Chương trình GDPT 2018. + Đề tài giúp học sinh cải thiện kĩ năng viết nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra của chương trình GDPT 2018. + Qua sáng kiến, giúp các đồng nghiệp về đổi mới PPDH để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. 4
PHẦN 2. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về đề tài Với mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất cho HS, việc dạy học viết trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông những năm gần đây đã có nhiều chuyển biến tích cực từ cách tiếp cận đến quy trình tổ chức. Trên thế giới, các quan điểm và cách tiếp cận phổ biến trong dạy học viết đều là kết quả nỗ lực khám phá bản chất của hoạt động viết dựa trên mối quan hệ giữa người viết - văn bản - người đọc, trong đó tập trung chủ yếu ở ba góc độ: tiếp cận dựa trên sản phẩm, tiếp cận dựa trên tiến trình và tiếp cận dựa trên đặc trưng thể loại. Mỗi cách tiếp cận đều có những ưu thế riêng song cũng bộc lộ những giới hạn trong việc phát triển năng lực viết cho người học. Bắt kịp với xu thế quốc tế trong phát triển chương trình, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (dự thảo ngày 24 tháng 10 năm 2018) đã đưa ra mục tiêu cần đạt về kĩ năng viết với HS THCS và THPT là biết viết “đúng quy trình”, “theo đúng các bước”. Rõ ràng, việc dạy học viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Vì thế, để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình, việc nghiên cứu lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình và vận dụng nó vào dạy viết ở Việt Nam là một vấn đề vô cùng cấp thiết. Nói đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình, không thể không nhắc đến Don Murray. Ông đã quan niệm dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài. Quan điểm này cũng được thể hiện ở các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003). Trong một số sách giáo khoa của Hoa Kì, HS cũng được dạy viết trải nghiệm theo các bước. Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Bài viết đã phân tích quan điểm dạy tạo lập văn bản là một tiến trình qua một bài viết của Don Murray và mô hình tạo lập văn bản của Hayes, Flower (1981). Don Murray, người được coi là GV dạy viết vĩ đại nhất của nước Mĩ đã khởi xướng lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình. Don Muray cho rằng: “Tiến trình viết nên dạy là gì? Đó là tiến trình khám phá thông qua ngôn ngữ, khám phá cái ta biết và cảm nhận của ta về cái ta biết. Đó cũng là tiến trình sử dụng ngôn ngữ để tìm hiểu về thế giới xung quanh, để đánh giá và giao tiếp cái ta đã học được”. Theo ông, tiến trình viết có thể được chia thành ba giai đoạn: trước khi viết, viết và viết lại. Thời gian người viết dành cho mỗi giai đoạn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: 5
tính cách, thói quen làm việc, sự thành thục, và năng lực diễn đạt... Nó không phải là một tiến trình cứng nhắc, nhưng hầu hết người viết đều trải qua ba giai đoạn này. Trước khi viết là tất cả mọi thứ diễn ra trước bản nháp đầu tiên. Giai đoạn này thường chiếm khoảng 85% thời gian của người viết. Nó bao gồm việc nảy sinh chủ đề, xác định người đọc, lựa chọn kiểu loại văn bản. Trước khi viết có thể bao gồm cả việc nghiên cứu và mơ mộng, ghi chú và phác thảo, viết tiêu đề, dự định cách viết, chủ đề, giới hạn, điểm nhìn và tìm kiếm giọng điệu. Viết là hành động tạo ra bản nháp đầu tiên. Đây là giai đoạn nhanh nhất của tiến trình nhưng lại khó khăn và đáng sợ nhất vì nó là một cam kết. Việc viết bản thảo đầu tiên này có thể mất ít nhất một phần trăm thời gian của người viết. Viết lại là xem xét lại chủ đề, hình thức, tư duy, thiết kế, chỉnh sửa đến từng dòng. Có thể mất nhiều lần số giờ cần thiết cho bản nháp đầu tiên. Có lẽ quy trình này chiếm 14% thời gian còn lại của người viết . Tên các giai đoạn trong tiến trình viết cũng có nhiều cách gọi khác nhau. Donald Grave (1978) gọi tên các giai đoạn của tiến trình viết là: “rehearsing” (chuẩn bị), drafting (viết bản thảo) “revising” (chỉnh sửa). Quá trình này có thể lặp đi lặp lại và tạo lập văn bản không phải là đường thẳng một chiều. Có thể nói, hành động viết là quá trình tương tác phức tạp. Các nhà nghiên cứu cho rằng có 4 thành tố tác động đến quá trình viết là thu thập và kết nối, đọc và viết. Để tạo lập văn bản, trước hết cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Tuy nhiên, những thông tin ta tập hợp được thường khá đa dạng và phong phú. Vì thế, cần phải kết nối. Người viết cần phân biệt, lựa chọn những thông tin có ý nghĩa, liên kết thông tin hiện tại với thông tin đã có. Sự nối kết này giúp ta phát hiện ra những tri thức mới mà trước đó ta chưa nhận ra. Con người cần cả sự tiếp nhận và tạo lập, cả việc suy ngẫm và chia sẻ với người khác. Khi viết, ta kí thác vào ngôn ngữ những điều chúng ta nghĩ trong đầu. Khi những dòng chữ đầu tiên xuất hiện trên trang giấy, nó đã được đọc như nó xuất hiện. Người viết đọc, so sánh, chọn lựa, tìm cách diễn đạt đúng và hiệu quả nhất. Dựa trên lý thuyết dạy viết theo tiến trình, các nhà phương pháp đã đúc kết và đề xuất thành phương pháp dạy học hiện đại để phát huy phẩm chất và năng lực cho học sinh. Để áp dụng phương pháp này, đòi hỏi cả người dạy lần người học phải chuẩn bị kĩ càng và hợp tác tích cực với nhau. Sản phẩm học tập là một quá trình, đòi hỏi sự kiên nhẫn học tập không ngừng nghỉ của cả người dạy lẫn người học. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Phương pháp dạy học 1.2.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học (PPDH) là cách thức là con đường hoạt động chung giữa người dạy và người học trong những điều kiện dạy học nhất định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. 6
1.2.1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học phát triển phẩm chất năng lực Ngày nay, dạy học phát triển phẩm chất (PC), năng lực (NL) đang trở nên phổ biến trên thế giới. Dạy học phát triển PC, NL thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình đào tạo chứ không thuần túy là biết được gì. Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến. Xu hướng về PP phát triển PC, NL được xem là chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP mới, tiên tiến. Xu hướng hiện đại về PPDH bao gồm các chiều hướng sau: - Lựa chọn sử dụng các PPDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho HS. - Lựa chọn sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh. - Lựa chọn, sử dụng các PPDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống. - Lựa chọn, sử dụng các PPDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại. Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH và phương tiện dạy học. GV cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông…nhằm đạt kết quả tối ưu trong dạy học. Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PPDH mới, tiên tiến nhằm phát triển PC, NL không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển PC, NL người học. Do đó không quan trọng việc các PPDH thuộc về chiều hướng này hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn các PPDH phù hợp với kĩ năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong KHDH, điều kiện cơ sở vật chất nhằm đạt được mục tiêu phát triển PC, NL đề ra. 1.2.1.3. Định hướng về phương pháp dạy viết Hoạt động chủ yếu trong dạy viết là hoạt động thực hành. Các dạng bài tập thực hành trong bài viết rất đa dạng, do đó có thể là bài tập phân tích mẫu; các câu hỏi giúp HS xác định mục đích và nội dung viết; các hướng dẫn và yêu cầu cụ thể về việc thu thập tài liệu, tìm ý và lập ý, lựa chọn cách triển khai ý, viết đoạn văn, viết bài văn, tự chỉnh sửa dựa trên các tiêu chí đánh giá bài viết. Đối với cấp THPT, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn cũng đã định hướng cụ thể: Ở cấp THPT, GV yêu cầu HS thực hiện những nhiệm vụ phức tạp hơn như thu thập thông tin cho bài viết từ nhiều nguồn như tài liệu in, tài liệu trên mạng, phỏng vấn, thu thập dữ liệu từ thực tế; thảo luận, phân tích về tiêu chí đánh giá bài viết; biết tự chỉnh sửa, trao đổi trong nhóm để hoàn thiện bài viết và rút kinh nghiệm sau mỗi lần viết bài…Ở cấp học này, ngoài việc tiếp tục phương pháp 7
phân tích mẫu các kiểu văn bản, GV chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, HS còn được rèn luyện tạo lập văn bản và văn bản đa phương thức. (Bộ GD&ĐT(2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn, Hà Nội,tr.84-85). Như vậy PP giáo viên có thể sử dụng trong dạy viết rất đa dạng như phân tích mẫu, thực hành, đàm thoại, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy viết dựa trên tiến trình… Việc tổ chức dạy viết (viết đoạn văn và bài văn) rất linh hoạt, có thể chọn viết từng phần: mở bài, thân bài, kết bài; hoặc cũng có thể chọn viết một hoặc một số đoạn trong thân bài rồi viết cả bài. Sau khi HS viết xong, GV cần tổ chức hoạt động cho HS nói, trình bày những gì đã viết để kết nối viết với nói và nghe, tạo điều kiện phát triển năng lực của HS một cách toàn diện. 1.2.2. Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình 1.2.2.1. Khái niệm Nunan (1991) cho rằng PP dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập từng đoạn văn bản và tiến trình này cho phép những sai sót và không có văn bản nào hoàn hảo, nhưng người viết sẽ tiến tới sự hoàn hảo bằng cách viết, suy ngẫm về cái đã viết, thảo luận và viết lại nhiều lần các bản nháp của văn bản. Theo Stanley (1993) PP dạy viết trên tiến trình xem viết là một hành động sáng tạo, đòi hỏi phải có thời gian và những phản hồi tích cực của GV và HS để tạo ra bài viết tốt hơn. Muray (1792) giải thích như sau về cách dạy viết dựa trên tiến trình: “Thay vì tạo ra sản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không có điểm dừng. Chúng ta làm việc với từng từ ngữ. chúng ta chia sẻ với người học sự hứng khởi của việc lựa chọn từ này thay vì từ khác, của việc tìm kiếm những từ ngữ thực sự thể hiện được suy nghĩ, cảm xúc của chúng ta” (Dẫn theo Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP TPHCM, tập 14, số 4b, trang 118). Dạy viết dựa trên tiến trình chú trọng vào từng cá nhân người học - người viết để phát triển quan điểm, cách nhìn của họ về chủ đề bài viết về cách viết qua từng giai đoạn tạo lập VB. Cách dạy này thể hiện quan điểm “ kiến thức là một tiến trình, không phải là một sản phẩm. Thay vì chỉ tập trung vào chính tả, ngữ pháp, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào chính quá trình tạo lập VB, bao gồm việc lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của họ. Việc chỉnh chính tả và ngữ pháp chỉ xảy ra trong giai đoạn chỉnh sửa còn chỉnh sửa nội dung được thực hiện trong suốt tiến trình VB được tạo lập. Vì viết là một tiến trình nên giáo viên không áp đặt quan điểm của mình, không lập dàn ý mẫu cho học sinh coppy mà tổ chức cho học sinh học cách viết 8
trong suốt tiến trình tạo lập văn bản với sự trợ giúp của giáo viên, sự tương tác với các bạn học. Vai trò của người GV trong dạy học viết dựa trên tiến trình là trợ giúp, tư vấn người học, là người tạo ra môi trường để HS cảm thấy thoải mái, tự tin, phát huy được năng lực của bản thân mình. Từ những quan điểm. ý kiến trên, chúng tôi tổng hợp về PP dạy viết dựa trên tiến trình như sau: Dạy viết dựa trên tiến trình là phương pháp tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập văn bản và các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó. Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình không tập trung vào sản phẩm cuối cùng là bài viết hoàn chỉnh của học sinh, mà chú trọng vào các hoạt động của học sinh trong từng bước của quy trình viết. Theo đó, học sinh được trải nghiệm toàn bộ quá trình hoàn thành một văn bản, học hỏi, rút kinh nghiệm để hình thành các kĩ năng cần thiết ở từng bước. 1.2.2.2. Cách tiến hành Để sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình, giáo viên tiến hành như sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung dạy viết. - Bước 2: Chuẩn bị + Giáo viên xây dựng các hoạt động hướng dẫn HS viết theo từng bước của quy trình viết: Chuẩn bị trước khi viết; tìm ý và lập ý; viết bài; xem lại, chỉnh sửa, rút kinh nghiệm và hoàn thiện văn bản. + GV thiết kế các công cụ dạy học cần thiết như: hệ thống câu hỏi, các phiếu học tập cho từng hoạt động, tiêu chí đánh giá hoạt động của HS ở mỗi bước trong quy trình, bảng tiêu chí đánh giá bài viết,... - Bước 3: Hướng dẫn HS viết theo quy trình + GV nêu đề bài và tổ chức hoạt động học để hướng dẫn HS viết theo từng bước của quy trình viết. + HS lần lượt thực hiện các hoạt động theo từng bước của quy trình viết. - Bước 4: Trình bày sản phẩm học tập và đánh giá: + HS trình bày sản phẩm học tập: GV lựa chọn tổ chức hình thức trình bày sao cho phù hợp với điều kiện dạy học, ví dụ như: tất cả HS nộp bài viết cho GV tại lớp sau khi đã hoàn thành tại nhà; GV thu ngẫu nhiên một số bài; GV yêu cầu 1 - 2 HS trình bày trước lớp… Sản phẩm của HS cần được hiểu một cách linh hoạt, có thể là sản phẩm cụ thể của một giai đoạn trong tiến trình viết, chẳng hạn như một dàn ý, một đoạn văn hoặc một bài văn hoàn chỉnh. 9
+ GV tiến hành đánh giá thường xuyên và phản hồi kịp thời trong suốt các hoạt động. 1.2.2.3. Định hướng sử dụng GV sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình trong các hoạt động thực hành viết đoạn hoặc viết trọn vẹn một bài viết. Tùy vào yêu cầu của bài tập thực hành mà GV điều chỉnh hệ thống câu hỏi hướng dẫn trong từng bước, cũng như tiêu chí đánh giá bài viết. Để có thể sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình theo hướng phát triển được phẩm chất, năng lực cho HS, GV cần lưu ý như sau: - Về tổ chức thực hiện: GV cần đảm bảo ở mỗi bước trong quy trình viết HS đều được hướng dẫn một cách chi tiết, cụ thể. - Về thời gian: GV cần linh hoạt, không nhất thiết yêu cầu học sinh thực hiện tất cả các bước trên lớp, HS có thể được hướng dẫn viết bài tại lớp sau đó xem lại, chỉnh sửa ở nhà, GV kiểm tra, đánh giá vào tiết hoạc sau đó. - Về đánh giá: Cần đảm bảo các sản phẩm của HS đều có tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng. Tiêu chí đánh giá là công cụ giúp GV phản hồi bài viết và HS tự kiểm tra, đánh giá bài viết của mình. 1.2.2.4. Điều kiện sử dụng Phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình cần có thời gian phù hợp để thực hiện. Vì vậy, GV cần cân nhắc để phân phối đủ thời gian cho phần dạy viết thì mới có thể dùng phương pháp này. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Khảo sát VBNL trong Chương trình GDPT 2018 Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018), yêu cầu trọng tâm nhất là sự thay đổi mục tiêu từ viết được sang viết thành thạo VBNL và nhấn mạnh đến việc thực hành viết theo tiến trình. Đối với kĩ năng viết VBNL, nội dung cụ thể tập trung vào hai yêu cầu: quy trình viết và thực hành viết. Mức độ khó của yêu cầu cần đạt đối với năng lực viết VBNL cũng được tịnh tiến theo các khối lớp. 1.3.2. Khảo sát thực trạng dạy học viết VBNL ở trường THPT Đô Lương 2 1.3.2.1. Mục tiêu khảo sát - Khảo sát sự hiểu biết và quan điểm của GV về định hướng dạy viết VBNL. - Khảo sát nhận thức của HS về kiểu bài, cách thức viết VBNL. Trên cơ sở những số liệu đã thống kê, người viết sẽ đề xuất cách thức tổ chức dạy viết theo từng bước của tiến trình nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS. 1.3.2.2. Nội dung và đối tượng khảo sát 10
- Khảo sát ở cả hai đối tượng: GV và HS - Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát 11 phiếu trả lời câu hỏi của GV; 71 bài viết của học sinh. 1.3.2.3. Kết quả khảo sát a. Kết quả khảo sát HS - Đề tài sử dụng phiếu thăm dò ý kiến HS ở trường THPT Đô Lương 2 nằm trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. - Khảo sát 73 bài viết bao gồm 36 bài của lớp 10A1 và 37 bài viết của HS lớp 10B2. - Nhìn chung, HS không nắm rõ được tiến trình viết, chính vì thế khả năng viết độc lập của HS còn nhiều hạn chế. b. Kết quả khảo sát GV - Khảo sát những khó khăn gặp phải khi dạy viết VBNL thông qua phát phiếu thăm dò ý kiến 11 GV Ngữ văn ở trường THPT Đô Lương 2 nằm trên địa bàn huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An. Câu hỏi đặt ra cho GV là : Những khó khăn khi dạy viết văn bản nghị luận là gì? Với câu hỏi này có 01 GV lựa chọn khó khăn do HS chưa biết triển khai đoạn văn, 01 GV cho rằng khó khăn là do học sinh chưa biết cách diễn đạt và có 08 GV (72,7%) cho rằng họ gặp phải tất cả những khó khăn mà đề tài đưa ra khảo sát. Với kết quả này, chúng tôi nhận thấy một thực trạng có lẽ không phải chỉ tồn tại ở trường THPT Đô Lương 2 là GV hầu hết gặp những khó khăn khi dạy viết. Biểu đồ 1.1. Những khó khăn khi dạy viết VBNL Về nguyên nhân của những khó khăn ấy, rõ ràng GV cũng nhận thấy do HS chưa nhận thức rõ và áp dụng tiến trình viết trong quá trình tạo lập văn bản. Khi viết, HS không tạo thói quen lập dàn ý rồi mới triển khai viết. Viết xong cũng không có thói quen đọc lại và chỉnh sửa bài viết của mình. Thực trạng này vốn không phải tồn tại số ít nếu không nói là phổ biến trong học sinh. Theo Biểu đồ 1.1 ở trên, chúng ta cũng nhận thấy khó khăn mà giáo viên chia sẻ khi dạy viết cho học sinh đều liên quan đến những thao tác quan trọng trong tạo lập một văn bản nghị 11
luận. Muốn tạo lập được văn bản nghị luận đạt yêu cầu và vượt yêu cầu đòi hỏi học sinh phải được và tự rèn luyện cho bản thân những kĩ năng tìm ý, lập ý và tạo lập đoạn văn. Biểu đồ 1.2. Nguyên nhân của những khó khăn trong quá trình dạy viết 1.3.3.1. Khảo sát qua câu hỏi trắc nghiệm - Khảo sát mức độ hiểu biết của GV về PP dạy viết dựa trên tiến trình. Để khảo sát hiểu biết của GV về PP dạy viết dựa trên tiến trình, chúng tôi tiến hành khảo sát 11 GV đang trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn tại trường THPT Đô Lương 2. Đây là những giáo viên đã tham gia dạy học Chương trình GDPT 2018, trong đó có 04 GV đã tham gia năm thứ 2 thực hiện chương trình. Đây cũng là những GV đã tham gia tập huấn Chương trình do Bộ GD và ĐT tổ chức (Chương trình Etep) và được đánh giá đạt yêu cầu. 11 GV cũng tham gia đầy đủ các đợt tập huấn Chương trình và SGK do Sở GD&ĐT Nghệ An tổ chức; tham gia các đợt sinh hoạt tổ/cụm chuyên môn. Điều này đồng nghĩa với việc 100% GV đã được tiếp cận với các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học hiện đại, nhận thức rõ việc sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để phát huy phẩm chất, năng lực cho học sinh là một xu thế tất yếu. Câu hỏi khảo sát tập trung vào hai vấn đề đó là mức độ hiểu biết và sử dụng phương pháp dạy học viết dựa trên tiến trình. Đây là những vấn đề cốt lõi để có thể áp dụng các phương pháp dạy viết hiện đại nói chung, phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình nói riêng. Sau khi khảo sát, chúng tôi thu được kết quả như sau: Biểu đồ 1.3. Hiểu biết về PP dạy viết dựa trên tiến trình 12
Có 03 GV tương ứng với 27,3% hiểu rõ về PP dạy viết này; Có 06 GV chiếm 54,5% chia sẻ họ khá hiểu về PPDH đưa ra; Và có 02 GV chiếm 18,2% thừa nhận còn mơ hồ, chưa hiểu rõ về PP dạy viết dựa trên tiến trình. Không có GV nào chưa được tiếp cận về PP này. Kết quả này phản ánh đúng thực tế khi Chương trình GDPT chỉ mới đi vào thực hiện ở năm thứ 2. Vả lại đây cũng không phải là PP duy nhất để thực hiện dạy viết. Tuy nhiên, vấn đề đáng quan tâm là phần lớn GV chưa thực sự hiểu biết sâu về một PP dạy viết được đánh giá cao trong việc lựa chọn phương tiện để đạt mục tiêu của Chương trình mới. - Khảo sát việc sử dụng PP dạy viết dựa trên tiến trình Biểu đồ 1.4. Mức độ sử dụng PP dạy viết dựa trên tiến trình Qua khảo sát bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dành cho 11 giáo viên Ngữ văn đang trực tiếp dạy học tại trường THPT Đô Lương 2 trên Google form theo đường link https://forms.gle/acyCBCjrS6jJmsYt8 chúng tôi thu được kết quả cụ thể như sau: Có 03 GV (27,3%) thường xuyên sử dụng PP dạy viết dựa trên tiến trình. Đây là những GV đang thực hiện Chương trình GDPT 2018 ở năm thứ 2. Có 05 GV (45,5%) chưa sử dụng thường xuyên; 02 GV ( 18,2%) ít sử dụng và có 01 GV (9,1%) chưa sử dụng. Với kết quả này, chúng tôi cũng đã rất trăn trở trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi cũng nỗ lực để tìm hiểu lí do cản trở các GV khi sử dụng PP này. 1.3.3.2. Khảo sát qua tiết dự giờ trực tiếp trên lớp Chúng tôi tiến hành dự giờ tiết dạy viết của 02 GV ở khối 10 như sau: - Tiết 2, 3 Lớp 10B2, Ngày 20 tháng 9 năm 2023 Bài dạy: Viết văn bản nghị luận phân tích đánh giá tác phẩm truyện Người dạy: Nguyễn Thị Loan - Tiết 2,3 Lớp 10A4, Ngày tháng 10 năm 2023 Bài dạy: Viết văn bản nghị luận phân tích đánh giá tác phẩm thơ Người dạy: Phùng Thị Phương 13
Biên bản dự giờ lớp 10B2 Biên bản dự giờ lớp 10A5 14
Quan sát dự giờ liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy viết VBNL của 02 GV với 2 tiết ở trường THPT Đô Lương 2, chúng tôi nhận thấy: trong quá trình dạy học, GV ít chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động viết để HS được thực hành theo các bước trong suốt tiến trình. Khi dạy, GV bám sát SGK, chỉ tập trung vào một số bước và chưa thật sự đầu tư đổi mới PP dạy viết văn nghị luận theo hướng phát triển NL. 1.3.2. Nhu cầu và khả năng của giáo viên trong tổ chức dạy viết dựa trên tiến trình Sau các tiết dự giờ, chúng tôi tiến hành trao đổi chuyên môn và khảo sát nhu cầu của giáo viên trong việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy viết nhằm phát triển có chiều sâu năng lực viết cho học sinh. Khi tiến hành trao đổi trực tiếp với 02 giáo viên dạy, cả 02 giáo viên đều thừa nhận sự lúng túng khi dạy phần viết. Nguyên nhân cho sự khó khăn này là bởi cả 02 giáo viên đều là lần đầu tiên tiếp cận và trực tiếp dạy chương trình mới. Bản thân các giáo viên cũng chưa thực sự hiểu thấu đáo các phương pháp dạy viết, họ chủ yếu dùng kinh nghiệm của bản thân để triển khai các hoạt động dạy học và vô hình trung họ lại lặp lại vấn đề cố hữu là hướng dẫn theo các khuôn mẫu, chưa khai thác được năng lực và phát triển kĩ năng viết một cách chủ động cho các em. Trao đổi thêm với một số giáo viên khác, chúng tôi tiến hành khảo sát nhu cầu của giáo viên trong việc sử dụng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình, kết quả thu về như sau - Tiến hành khảo sát nhu cầu của GV chúng tôi thu được kết quả đến 8/11, chiếm 73% GV có nhu cầu ứng dụng phương pháp dạy học tích cực này vào quá trình hướng dẫn học sinh viết văn bản nghị luận. Đây là kết quả khả quan, giúp chúng tôi có động lực tiếp tục nghiên cứu và phát triển đề tài. Biểu đồ 1.5. Nhu cầu sử dụng PP dạy viết 15
Biểu đồ 1.5 cho thấy sự lựa chọn vượt trội giải pháp dạy viết dựa trên tiến trình. Việc khảo sát để đem lại kết quả này được chúng tôi tiến hành sau khi đã trao đổi qua các hình thức dự giờ, sinh hoạt chuyên môn định kì. Các giáo viên được khảo sát cũng đã rất nghiêm túc trong tư duy với một tinh thần cầu thị. Rõ ràng việc thi cử chỉ bám vào Chương trình, không thi những văn bản có trong sách giáo khoa cũng đã tác động mạnh vào nhận thức cũng như trách nhiệm lẫn sự lo lắng của các giáo viên. Với những thay đổi trong nhận thức, tư duy, giáo viên mong muốn một giải pháp có tính hiệu quả cũng là một điều đễ hiểu. 1.3.3. Khả năng nhận thức và nhu cầu của học sinh trong tổ chức dạy viết dựa trên tiến trình 1.3.3.1. Nhận thức của HS về PP viết dựa trên tiến trình Khi tiến hành khảo sát hiểu biết về quy trình viết của 212 HS khối 10, chúng tôi đã đặt vấn đề: Các em có nắm được quy trình viết VBNL không? kết quả thu được có 98 em chiếm 46,2% nắm được quy trình viết, có 114 em tương đương 53,8% thừa nhận không nắm được quy trình viết. Tuy nhiên trong số những em nhận mình đã nắm được quy trình viết, chúng tôi tiến hành phỏng vấn nhanh: Em hiểu như thế nào về quy trình viết? thì có khoảng 10% em được phỏng vấn đã nhầm lẫn quy trình viết với việc tổ chức bố cục của một bài văn. Biểu đồ 1.7. Nhận thức về quy trình viết bài văn nghị luận Khi được khảo sát về hiểu biết phương pháp viết dựa trên tiến trình, chúng tôi tiến hành khảo sát 213 học sinh, trong đó có có 63 hoạc sinh đã cho biết mình đã được tiếp cận và hiểu phương pháp này này, chiếm 29,6%. Có 46 học sinh tương đương 21,1% chia sẻ mình đã được tiếp cận với phương pháp được hỏi nhưng chưa hiểu và có đến 105 học sinh, chiếm 49,3% chưa được tiếp cận phương pháp này. Kết quả khảo sát cũng phản ảnh đúng thực trạng việc dạy viết tại trường THPT Đô Lương 2. 16
Biểu đồ 1.8. Nhận thức về PP viết dựa trên tiến trình Cũng trong bảng khảo sát này chúng tôi tiến hành khảo sát các thao tác cần thiết trong quy trình viết một VBNL: - Về bước chuẩn bị viết, trong số 213 học sinh tham gia khảo sát, có 70 em, chiếm 32,9% có thực hiện thao tác này. Có đến 142 học sinh được hỏi đã thừa nhận bỏ qua, chiếm tỉ lệ 66,7%. Biểu đồ 1.9. Khảo sát bước chuẩn bị viết - Về bước lập dàn ý, có 213 HS tham gia khảo sát, trong đó 56 HS (26,3%) thường xuyên thực hiện bước lập dàn ý, 41 HS(19,2%) không thường xuyên và có 116 HS không thực hiện bước này, chiếm tỉ lệ 54,5%. Biểu đồ 1.10. Khảo sát bước lập dàn ý 17
- Về bước chỉnh sửa và hoàn thiện sau khi được các bạn và giáo viên góp ý, đánh giá và nhận xét. Có 44/213 HS tương đương 26,3% được hỏi đã thường xuyên thực hiện bước chỉnh sửa, 41 HS chiếm 19.2% không thường xuyên thực hiện và có đến 113 HS (54,5%) không thực hiện bước quan trọng này. Đây có lẽ cũng là một thực trạng thường thấy không chỉ ở học sinh trường THPT Đô Lương 2 mà là ở các trường THPT nói chung. Biểu đồ 1.11. Khảo sát bước đọc lại, sửa chữa - Về bước viết lại, có 212 HS tham gia khảo sát. Kết quả 46 HS (21,7%) thường xuyên thực hiện, 61 HS (24,1%) không thường xuyên và có 115 HS (54,2%) không thực hiện. Biểu đồ 1.12. Khảo sát bước viết lại Như vậy, có thể thấy phần lớn HS tham gia khảo sát đã không nắm được PP viết dựa trên tiến trình, phần lớn các em đã không tiến hành hoạt động viết của mình thông qua các bước cơ bản, cần thiết. Có lẽ đây cũng là nguyên nhân dẫn đến kĩ năng viết còn hạn chế ở các em và cũng là một thách thức thật sự với giáo viên trong việc đảm bảo mục tiêu dạy kĩ năng viết trong chương trình Giáo dục phổ thông 2018. 1.3.3.2. Nhu cầu của HS về PP dạy viết dựa trên tiến trình Sau khi tiến hành khảo sát thực trạng hiểu biết của HS về PP dạy viết dựa trên tiến trình. Kết hợp với các cuộc trao đổi trực tiếp với một số lớp, chúng tôi tiến 18
hành khảo sát mong muốn được tiếp cận và hoạc tập PP dạy học tích cực này. Đã có 213 HS tham gia trả lời phiếu khảo sát, kết quả cụ thể như sau: Biểu đồ 1.13. Mong muốn được tiếp cận về PP viết dựa trên tiến trình Có 126 HS tương đương 59,2% bày tỏ thái độ rất mong muốn được tiếp cận và áp dụng PP viết hiện đại này; 76 HS chiếm 35,2% số HS tham gia khảo sát lựa chọn đáp án mong muốn; 7 HS (6,1%) bày tỏ khá mong muốn và có 5 HS (2,3%) không có nhu cầu. Từ những phân tích kết quả khảo sát giáo viên và học sinh, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu đề tài này để nâng cao hiệu quả trong hoạt động dạy - học viết là rất cần thiết. GV sẽ được tiếp cận một PP dạy học hiện đại, phát huy tối đa PC, NL cho học sinh. HS khi được tiếp cận PP này sẽ khắc phục được tình trạng viết lan man, không có ý trước một vấn đề được giao. 19
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY VIẾT DỰA TRÊN TIẾN TRÌNH ĐỂ DẠY VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 TẠI TRƯỜNG THPT ĐÔ LƯƠNG 2 2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt về viết văn bản nghị luận trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 2.1.1. Văn bản nghị luận 2.1.1.1. Khái niệm Văn bản nghị luận (VBNL) là kiểu văn bản dùng lí lẽ, bằng chứng để lập luận thuyết phục người đọc, người nghe về một nhận định, tư tưởng, suy nghĩ, quan điểm, thái độ trước những vấn đề đặt ra trong văn học hay ngoài đời sống. 2.1.1.2. Đặc trưng văn bản nghị luận VBNL đề cập đến nhiều vấn đề khác nhau trong đời sống xã hội, văn học nghệ thuật. Bàn luận về những khía cạnh này là hiện tượng diễn ra thường xuyên trong cuộc sống. Và đó cũng là cơ sở tạo ra nhu cầu thúc đẩy sự hình thành và phát triển loại VBNL. Để phân biệt VBNL với các loại văn bản khác cần tập trung vào những đặc trưng khu biệt. Cụ thể, VBNL có những đặc trưng cơ bản như: vấn đề nghị luận mang tầm triết lí sâu sắc, có ý nghĩa xã hội; tính thuyết phục và lập luận chặt chẽ. 2.1.1.3. Phân loại văn bản nghị luận Các nhà nghiên cứu có những quan niệm khác nhau trong việc phân loại văn bản nghị luận và hiện nay đang tồn tại hai xu hướng phân loại văn bản nghị luận như sau: - Cách phân loại văn nghị luận sẽ căn cứ vào hình thức tương ứng với các thao tác tư duy. Mỗi thao tác tư duy sẽ tương ứng với một kiểu bài. Theo cách lấy tiêu chí thao tác để phân loại thì sẽ khó có thể giải quyết được yêu cầu nghị luận một cách trọn vẹn được. - Cách phân loại căn cứ vào nội dung nghị luận. Theo đó, nội dung bàn luận của VBNL bao gồm hai lĩnh vực lớn, đó là lĩnh vực đời sống xã hội tương ứng với nghị luận xã hội và lĩnh vực văn học tương ứng với nghị luận văn học. Đây là cách phân loại được đông đảo các nhà nghiên cứu chấp nhận, và đang được áp dụng rộng rãi không chỉ trong Chương trình Ngữ văn (2006) mà trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) cũng đi theo hướng phân chia này. 2.1.2. Nội dung và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn bản nghị luận trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) Về nội dung và yêu cầu cần đạt trong dạy học viết VBNL, CTGDPT môn Ngữ văn (2018) quy định: 20