Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - Sức sống của sử thi (Ngữ văn 10 - KNTT&CS) theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:75

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - Sức sống của sử thi (Ngữ văn 10 - KNTT&CS) theo hướng phát triển năng lực cho học sinh" nhằm tìm hướng đi mới trong dạy học đọc văn bản sử thi và dạy học bài “Sức sống của sử thi” nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu của chương trình ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Đề xuất một cách dạy mới mẻ, tinh giản và tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận các văn bản sử thi, nâng cao hiệu quả giờ dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - Sức sống của sử thi (Ngữ văn 10 - KNTT&CS) theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN ________________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰNG GIÀN GIÁO VÀO DẠY HỌC ĐỌC CÁC VĂN BẢN SỬ THI Ở BÀI 4 - “SỨC SỐNG CỦA SỬ THI” (NGỮ VĂN 10 - KNTT&CS) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LĨNH VỰC: NGỮ VĂN Năm học 2023-2024
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ ________________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰNG GIÀN GIÁO VÀO DẠY HỌC ĐỌC CÁC VĂN BẢN SỬ THI Ở BÀI 4 - “SỨC SỐNG CỦA SỬ THI” (NGỮ VĂN 10 - KNTT&CS) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LĨNH VỰC: NGỮ VĂN Tác giả: Nguyễn Thị Hoài Tổ chuyên môn: Ngữ văn Số điện thoại: 0388345811 Năm học 2023-2024
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3 7. Những luận điểm cần bảo vệ.............................................................................. 3 8. Đóng góp của đề tài ........................................................................................... 3 PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................. 4 1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 4 1.1. Lý luận về phương pháp dựng giàn giáo ..................................................... 4 1.1.1. Khái niệm “dựng giàn giáo” .................................................................. 4 1.1.2. Cách thức vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học ........ 7 1.1.3. Vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học trong nhà trường phù hợp với yêu cầu thời đại 4.0 và nền giáo dục hiện đại ................. 8 1.2. Một số vấn đề về đọc và năng lực đọc......................................................... 9 1.2.1. Khái niệm “đọc” .................................................................................... 9 1.2.2. Năng lực đọc .......................................................................................... 9 1.3. Một số vấn đề về văn bản sử thi ................................................................ 10 1.3.1. Khái niệm............................................................................................. 10 1.3.2. Đặc trưng thể loại sử thi ...................................................................... 10 1.3.3. Dạy học đọc văn bản sử thi.................................................................. 11 2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 12 2.1.Thực trạng dạy học chương trình Ngữ văn mới (CT 2018) nói chung và dạy học đọc văn bản trong SGK Ngữ văn 10 nói riêng ở các trường THPT ....... 12 2.1.1.Thuận lợi ............................................................................................... 12 2.1.2. Khó khăn .............................................................................................. 13 2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học ngữ văn và dạy học đọc văn bản sử thi trong bài 4 - “Sức sống của sử thi” (Ngữ văn 10, sách KNTT&CS) ........................................................................ 14 2.2.1. Thực trạng vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học Ngữ văn mới .................................................................................................. 14 2.2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc văn bản sử thi trong bài 4 - “Sức sống của sử thi” (Ngữ văn 10) ........... 15 2.2.2.1. Thực trạng người học vận dụng phương pháp dựng giàn giáo để Đọc các văn bản sử thi ........................................................................... 15 2.2.2.2. Thực trạng người dạy vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc văn bản sử thi bài 4 - “Sức sống của sử thi” ................... 16
3. Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - “Sức sống của sử thi” (Ngữ văn 10, sách KNTT&CS) theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...................................................................... 17 3.1. Các nguyên tắc đề xuất phương pháp “dựng giàn giáo” ........................... 17 3.1.1. Đáp ứng mục tiêu của chương trình môn Ngữ văn (CT 2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học ................. 17 3.1.2. Đảm bảo dạy học văn bản sử thi đặc trưng thể loại ............................ 18 3.1.3. Đảm bảo dạy học theo tiến trình .......................................................... 19 3.2. Tổ chức dạy học đọc văn bản sử thi ở bài 4 - “Sức sống của sử thi” bằng phương pháp dựng giàn giáo .................................................................... 20 3.2.1. Dựng giàn giáo cho phần Đọc hiểu chung bằng kĩ thuật dạy học KWL ....... 20 3.2.1.1. Mục đích dựng giàn giáo với kỹ thuật KWL ................................ 20 3.2.1.2.Nội dung và cách thực hiện ............................................................ 20 3.2.2. Dựng giàn giáo tóm tắt văn bản sử thi bằng kỹ thuật SWBST ........... 22 3.2.2.1. Mục đích ........................................................................................ 22 3.2.2.2.Nội dung và tổ chức thực hiện........................................................ 22 3.2.3. Dựng giàn giáo cho phần Đọc hiểu nhân vật sử thi bằng “Vòng tròn văn học” .................................................................................................. 24 3.2.3.1. Mục đích ........................................................................................ 24 3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện ................................................... 25 3.2.4. Dựng giàn giáo cho phần Luyện tập&Vận dụng bằng sơ đồ 5W1H .......... 27 3.2.4.1. Mục đích ........................................................................................ 27 3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện ................................................... 28 3.3. Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo dạy học đọc thực hành văn bản sử thi “Ra-ma buộc tội” và đọc mở rộng ................................................... 30 3.3.1. Mục đích .............................................................................................. 30 3.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện ......................................................... 30 3.3.3. Kết quả- sản phẩm ............................................................................... 32 3.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải giáp đề xuất trong đề tài trong sáng kiến kinh nghiệm ........................................................................ 34 3.4.1. Mục đích khảo sát ................................................................................ 34 3.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ..................................................... 34 3.4.2.1. Nội dung khảo sát .......................................................................... 34 3.4.2.2. Phương pháp khảo sát và đánh giá ................................................ 34 3.4.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................... 34 3.5. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất .... 35 3.5.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất ............................................... 35 3.5.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ............................................... 36 4. Thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 37 4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................... 37 4.1.1. Mục đích .............................................................................................. 37 4.1.2. Nhiệm vụ.............................................................................................. 37
4.2. Đối tượng thực nghiệm, địa bàn và thời gian thực nghiệm ....................... 38 4.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm .................................................................. 38 4.4. Xây dựng thiết kế bài dạy (TKBD) ........................................................... 38 4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 39 4.5.1. Tiêu chí đánh giá ................................................................................. 39 4.5.2. Thiết kế đề kiểm tra ............................................................................. 39 4.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính .................................. 40 4.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng............................... 41 4.5.5. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm ............................................. 42 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 43 1. Kết luận ............................................................................................................ 43 1.1. Quá trình nghiên cứu ................................................................................. 43 1.2. Ý nghĩa của đề tài ...................................................................................... 43 1.3. Tính mới của đề tài .................................................................................... 44 2. Phạm vi ứng dụng của đề tài ............................................................................ 44 3. Những kiến nghị, đề xuất ................................................................................. 44 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 45 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 46
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 THPT Trung học phổ thông 4 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông 5 PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực 6 PP/KTDHTC Phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực 7 PPDGG Phương pháp dựng giàn giáo 8 TN Thực nghiệm 9 ĐC Đối chứng 10 SGK Sách giáo khoa 11 TKBH Thiết kế bài dạy 12 VB Văn bản 13 VBST Văn bản sử thi
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng Bảng 1.Tóm tắt đoạn trích “Héc-to từ biệt Ăng-đrô-mác” ..................................... 23 Bảng 2. Tóm tắt đoạn trích “Đăm Săn đi bắt nữ thần mặt trời” ............................. 24 Bảng 3. Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất ........................................ 35 Bảng 4. Đánh giá sự khả thi của các giải pháp đề xuất........................................... 36 Bảng 5. Kết quả sự phân bố điểm kiểm tra đầu vào lớp TN và lớp ĐC ................. 41 Bảng 6. Kết quả sự phân bố điểm kiểm tra đầu ra lớp TN và lớp ĐC .................... 41 Biểu Biểu đồ 1. Khảo sát mức độ quan tâm PP dựng giàn giáo của GV ........................ 14 Biểu đồ 2. Các đơn vị khảo sát tính cấp thiết.......................................................... 35 Biểu đồ 3. Các đơn vị khảo sát tính khả thi ............................................................ 36
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Trong bối cảnh toàn ngành giáo dục nước nhà đang chuyển mình tiệm cận nền giáo dục hiện đại thế giới, dạy học theo hướng phát triển năng lực và tiếp nhận chương trình SGK ngữ văn mới, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài với những lí do sau: Nghị quyết 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khoá XI đã cho cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết xác định: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” và được quy định cụ thể trong Chương trình GDPT tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT), Luật giáo dục (ban hành 6/2019). Theo các văn bản này, việc đổi mới giáo dục phải được tiến hành đồng bộ từ mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và chỉ rõ các năng lực, các phẩm chất chung và đặc thù cần hình thành cho người học thông qua đa dạng hóa các hình thức, phương pháp dạy học tích cực. Môn Ngữ văn là môn công cụ, mang tính thẩm mĩ - nhân văn góp phần tạo tiền đề cho việc học tập các môn học khác. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã xác định mục tiêu chương trình là hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tốt đẹp cùng với các năng lực cốt lõi, năng lực chuyên môn để giúp các em sống, học tập và làm việc hiệu quả. Điểm mới của chương trình là tập trung hình thành và phát triển các kỹ năng: Đọc, Viết, Nói và Nghe cho học sinh. Trong đó, đọc - hiểu được xem là khâu “đột phá” và “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản”. Thông qua đọc văn bản, học sinh sẽ phát triển kĩ năng Đọc các kiểu văn bản để trở thành một độc giả tích cực và năng động, biết cách Đọc và Đọc một cách hiệu quả để có thể đọc hiểu các văn bản cùng thể loại ngoài SGK. Điều đó, đặt ra yêu cầu cho GV khi dạy học đọc văn bản vừa giúp HS tiếp cận văn bản một cách tốt nhất vừa hình thành “con đường” tự đọc văn bản sau bài học. Trong SGK Ngữ văn 10 (bộ KNTT&CS) gồm hệ thống 9 bài học được sắp xếp theo trục thể loại và chủ đề. Trong đó bài học “Sức sống của sử thi” có vai trò vô cùng quan trọng và đặc thù. Khác với một số thể loại - một đi không trở lại, sử thi là thể loại ra đời sớm nhưng có sức sống và dấu ấn sâu đậm trong đời sống văn hóa và văn học đương đại. Tuy nhiên, dạy học phần đọc bài “Sức sống của sử thi” và Ngữ văn 10 đang gặp nhiều khó khăn, thử thách trong hình thành cách đọc, kĩ năng đọc. Chính vì thế, phương pháp “dựng giàn giáo” được xem là sự lựa chọn hiệu quả. 1
“Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển của người học”. Điều đó có nghĩa là trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy cô phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích, hỗ trợ HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác, đối với HS, để phát triển trí tuệ, năng lực của mình thì không còn cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Như vậy, GV đảm đương vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ. Hỗ trợ các em giải quyết vấn đề nhưng đồng thời cũng phải cho các em học được cách tự giải quyết chúng. Nhờ đó mà sau này các em có phương pháp tự đọc, tự học suốt đời theo xu thế xã hội hóa giáo dục cũng như phương châm UNESCO đề xướng: “Học tập suốt đời”. “Dựng giàn giáo” (bắc giàn giáo) là phương pháp, chiến lược đọc hỗ trợ tạm thời để người học hoàn thành nhiệm vụ học tập, sự hỗ trợ sẽ giảm dần và gỡ bỏ cho đến khi người học hoàn toàn thành thạo kỹ năng hoặc hoạt động mới. Với phương pháp dựng giàn giáo phối hợp nhiều kỹ thuật đọc, người học được phát triển năng lực đọc trên nền tảng vốn có. Đây là phương pháp, chiến lược đọc mà GV nên sử dụng để tổ chức hoạt động đọc văn bản trên lớp và HS có thể sử dụng để tự đọc mở rộng và đọc một văn bản bất kì mà các em được tiếp cận khi rời ghế nhà trường nên phù hợp mục tiêu, yêu cầu của Chương trình GDPT 2018. Qua thể nghiệm vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc văn bản sử thi, chúng tôi thu nhận được kết quả ngoài mong đợi. Vậy xuất phát từ những chỉ đạo mang tính chiến lược của Đảng, từ những nền tảng khoa học giáo dục vững chắc, nhu cầu thực tiễn của hoạt động dạy học và nguyên tắc dạy học văn bản theo đặc trưng thể loại, chúng tôi đề xuất sáng kiến: Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - “Sức sống của sử thi” (Ngữ văn 10 - KNTT&CS) theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu - Tìm hướng đi mới trong dạy học đọc văn bản sử thi và dạy học bài “Sức sống của sử thi” nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu của chương trình ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Đề xuất một cách dạy mới mẻ, tinh giản và tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận các văn bản sử thi, nâng cao hiệu quả giờ dạy học. - Nâng cao năng lực Đọc, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và hiệu quả Đọc cho HS THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: HS lớp 10 - Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học đọc dựng giàn giáo 2
4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp vận dụng phương pháp dựng giàn giáo có cơ sở khoa học, có tính khả thi này để dạy - học Đọc các văn bản sử thi ở bài 4 - “Sức sống của sử thi” (Sách KNTT & CS) thì có thể HS sẽ phát huy năng lực đọc văn bản một chủ động, tích cực, sáng tạo và hiệu quả, GV đổi mới phương pháp dạy học phù hợp mục tiêu của chương trình GDPT 2018, nâng cao hiệu quả dạy học ngữ văn trong nhà trường phổ thông và phát triển năng lực, phẩm chất của người học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Thứ nhất là dựa trên các khái niệm, học thuyết, lý thuyết về năng lực đọc, phương pháp dựng giàn giáo, văn bản sử thi và đọc văn bản sử thi để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. Thứ hai là tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học ngữ văn 10 nói chung, văn bản sử thi nói riêng cũng như việc vận dụng phương pháp tích cực “dựng giàn giáo” vào dạy học ngữ văn. Thứ ba là xây dựng các giải pháp, cách thức vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học đọc các văn bản sử thi ở bài 4: “Sức sống của sử thi” (Ngữ văn 10- sách KNTT&CS). 6. Phương pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu: Phương pháp phân tích tài liệu; Phương pháp khảo sát điều tra trưng cầu ý kiến; Phương pháp thực nghiệm; Phương pháp xử lí thông tin 7. Những luận điểm cần bảo vệ - Vận dụng phương pháp dựng giàn giáo để dạy học đọc văn bản sử thi ở bài 4 môn Ngữ văn 10 nhằm thực hiện mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS. - Quá trình vận dụng phương pháp dựng giàn giáo trong dạy học đọc văn bản sử thi môn Ngữ văn 10 ở bài 4 cần được thực hiện theo các nguyên tắc: đảm bảo mục tiêu của chương trình GDPT 2018, đọc theo tiến trình; đọc theo đặc trưng của thể loại. 8. Đóng góp của đề tài - Đề tài góp phần làm rõ lý thuyết dựng giàn giáo cũng như những yêu cầu, nguyên tắc khi dạy học đọc các văn bản sử thi và thực hiện chương trình ngữ văn 2018. - Đề tài này có thể áp dụng vào thực tiễn trong dạy - đọc văn bản sử thi và các loại VB khác trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường THPT và ngoài chương trình. 3
PHẦN II: NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận 1.1. Lý luận về phương pháp dựng giàn giáo 1.1.1. Khái niệm “dựng giàn giáo” Dựng giàn giáo /bắc giàn giáo (Scaffolding) là một từ tiếng Anh chỉ một loại vật liệu dùng trong xây dựng. “Scaffolding”, xuất phát từ lĩnh vực xây dựng với nghĩa tường minh là “một bộ khung tạm thời dùng để nâng đỡ con người và vật liệu sử dụng trong xây dựng, sửa chữa các tòa nhà và các công trình kiến trúc lớn khác. “Scaffolding” có tác dụng đỡ các kết cấu vật liệu mới xây trong ngôi nhà cho đến khi mọi thứ đều cứng cáp, tự các kết cấu này có thể đứng vững thì người thợ có thể gỡ nó ra. Theo nghĩa ẩn dụ này, “scaffolding” nhằm mục đích hỗ trợ người học đạt đến một trình độ cao hơn dựa trên chính năng lực của họ thông qua sự hướng dẫn của người có kiến thức vững vàng hơn. GV tiến hành thực hiện “scaffoding” tương tự như người thợ tiến hành bắc giàn giáo xây dựng. Khi người học phát triển khả năng điều khiển về những yếu tố này, người thầy cần rút đi sự khuyến khích, chỉ đưa ra thêm các sự khuyến khích cho sự mở rộng chúng hoặc các phần chưa biết. Thuật ngữ này thường đi liền với tên tuổi của Lev Vygotsky (1896-1934), một nhà tâm lý học Liên Xô, người đã đặt ra thuật ngữ “vùng phát triển gần” và thực hiện nhiều nghiên cứu dẫn đến phương pháp giàn giáo. Vygotsky tập trung công việc của mình vào tâm lý học phát triển trong những năm 1920 và đầu những năm 1930, và về cuối sự nghiệp của mình, ông đã trình bày về lý luận dạy học vùng học phát triển. Với tư tưởng “dạy học đón đầu và đi trước sự phát triển”, ông cho rằng, trong quá trình dạy học phải xác định hai trình độ phát triển của học sinh: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần. Sơ đồ 1.Các vùng phát triển nhận thức theo thuyết vùng phát triển gần 4
Có thể thấy sự phát triển nhận thức của con người chia làm 3 vùng: Vùng 1- Ðiều tôi có thể học một mình (Vùng phát triển hiện tại): Là người học đã tự thực hiện nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV. Vùng 2- Ðiều tôi có thể học với sự trợ giúp (ZPD) (Vùng phát triển gần): Là vùng cần đưa ra chỉ dẫn hoặc hướng dẫn- cho phép người học phát triển các kỹ năng mà họ sẽ tự sử dụng- phát triển các chức năng nhận thức cao hơn. Vùng 3- Ngoài tầm với của tôi (Vùng phát triển xa): Là vùng người học không thể thực hiện nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người khác (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với họ). Vygotsky tin rằng các nhà giáo dục nên giúp HS học tập trong ZPD của họ để họ có thể cải thiện kỹ năng và kiến thức của mình mà không bị thất vọng bởi những gì quá khó để họ có thể hoàn thành. Theo ông, vùng phát triển hiện tại là mức độ phát triển mà ở đó người học có thể tự tiếp thu, tự giải quyết vấn đề một cách độc lập không cần sự giúp đỡ của giáo viên hoặc của những học sinh khác có khả năng cao hơn. Còn vùng phát triển gần nhất là mức độ phát triển cao hơn so với vùng phát triển hiện tại mà ở đó người học chỉ có thể giải quyết được vấn đề khi có sự giúp đỡ của giáo viên hoặc của những học sinh khác có khả năng cao hơn. Như vậy, nhiệm vụ của GV không chỉ là xác định được vùng phát triển hiện tại mà cần phải nhận thức được vùng phát triển gần nhất của người học. Từ đó, quyết định khi nào thì tổ chức để người học hoạt động một cách độc lập và khi nào thì cần cung cấp sự giúp đỡ, hướng dẫn. Ngoài ra, cần nắm vững mức độ có thể phát triển được của mỗi học sinh để lựa chọn những phương pháp dạy học phù hợp. Nói cách khác, trong suốt quá trình học tập, tâm lý của HS diễn ra theo cách chuyển đổi qua hai mức độ nhận thức được gọi là: vùng phát triển hiện tại (Ðiều tôi có thể học một mình) và vùng phát triển gần nhất (Ðiều tôi có thể học với sự trợ giúp). Và dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo sự phát triển đi theo mình. Ðể dạy học có thể đi trước sự phát triển, GV cần phải xác định được mức độ hiện tại của người học cũng như mức độ phát triển có thể đạt được thông qua hoạt động học được tổ chức một cách phù hợp. Theo đó, có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: Dạy học hướng vào khả năng hiện có của HS, khả năng này được gọi là vùng phát triển hiện tại. Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và phương pháp mới. Để đảm bảo rằng HS đang học trong vùng phát triển gần của chúng, GV phải cung cấp cơ hội mới cho HS để làm việc vượt quá các kỹ năng hiện tại của họ và cung cấp hỗ trợ liên tục, có khung cho tất cả HS. Vùng phát triển gần đã được áp dụng vào thực tế dạy học như một hình thức dạy đọc. Trong phương pháp này, giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện bốn kỹ năng tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự đoán khi đọc một đoạn văn bản. Dần dần, HS tự nhận trách nhiệm sử dụng các kỹ năng này. Trong khi đó, GV vẫn tiếp tục hỗ trợ khi cần thiết, giảm số lượng hỗ trợ mà họ cung cấp theo thời gian. 5
Học thuyết này được triển khai qua phương pháp “Giàn giáo” - scaffolding. Phương pháp sư phạm này đặt nền tảng trên việc xây dựng kiến thức và kỹ năng theo từng bước từ thấp đến cao, từ dễ đến khó và điều quan trọng nhất là dựa trên những khả năng riêng của từng học sinh. Thầy cô hay người hướng dẫn cũng giống như các kiến trúc sư từng bước một lập dàn giáo để xây toà nhà kiên cố từ chân móng cho đến điểm cao nhất của toà nhà. Thầy cô cố gắng phát huy tối đa tiềm năng của học trò dựa trên việc phát hiện và phát huy vùng phát triển gần trong nhận thức của từng cá nhân học trò. Và việc dựng giàn giáo/bắc giàn giáo là sự lựa chọn hiệu quả. Có hai loại giàn giáo thường được sử dụng trong dạy học là: Giàn giáo thiết kế bên trong, Giàn giáo ở thời điểm cần thiết. Giàn giáo thiết kế bên trong còn gọi là giàn giáo ở cấp độ vĩ mô. GV xem xét mục tiêu bài học và kinh nghiệm trước đó của HS . Căn cứ vào đó khéo léo chia nhỏ các công việc trong các đơn vị kiến thức đến mức độ hợp lí về thời gian và độ khó để HS có thể giải quyết được với kinh nghiệm sẵn có. Tuy nhiên, dù chuẩn bị bài giảng công phu đến đâu thì vẫn luôn xuất hiện những tình huống mới trong giờ học. Người thầy lúc này cần sử dụng đến một chiến lược giàn giáo nhỏ hơn, giàn giáo tại thời điểm cần thiết. Ðây cũng là lí do nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tính ngẫu nhiên là một thuộc tính quan trọng của giàn giáo loại này và khả năng phản ứng trước những biến cố ngẫu nhiên một cách có định hướng của GV. Phương pháp dựng giàn giáo cũng có nghĩa là thay đổi các mức độ hỗ trợ. Trong suốt một buổi giảng dạy, một người có kỹ năng cao hơn (GV hoặc bạn bè giỏi hơn) sẽ điều chỉnh hướng dẫn để phù hợp với năng lực hiện tại của HS. Khi HS đang học một nhiệm vụ mới, người thành thạo hơn có thể sử dụng hướng dẫn trực tiếp. Khi năng lực của HS tăng lên, hướng dẫn sẽ giảm đi. Có thể dựng giàn giáo dựa vào công nghệ, kĩ thuật, công cụ, cũng có thể bắc giàn dựa vào trí tuệ của người biết nhiều hơn. Ý nghĩa của việc dựng giàn giáo trong dạy học rất lớn: phương pháp này không chỉ mở rộng hiểu biết cho người học từ vùng đã biết tới vùng chưa biết, đưa 6
ra sự định hướng rõ ràng, mà còn tạo nên sự khuyến khích mang tính tạm thời. Quan trọng sẽn HS sẽ học được những kỹ năng và hình thành năng lực học tập và làm việc lâu dài. Như vậy, Giàn giáo Vygotsky là một phần của lý thuyết giáo dục phát triển gần. Các nghiên cứu và thực tế giảng dạy cho thấy lý thuyết giàn giáo là một phương pháp/kỹ thuật giảng dạy rất hiệu quả, miễn là GV áp dụng đúng cách và không cung cấp quá nhiều hướng dẫn. Phương pháp giảng này thể hiện nhiều ưu thế so với phương pháp giảng dạy truyền thống. 1.1.2. Cách thức vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học Giàn giáo Vygotsky chỉ phát huy tác dụng khi giáo viên biết sử dụng đúng cách. Trước hết, GV phải biết vùng phát triển gần của mỗi HS . Để sử dụng thành công kỹ thuật giàn giáo, điều quan trọng là phải hiểu trình độ kiến thức hiện tại của người học. Trước khi bắt đầu một bài học, hãy tìm hiểu những kiến thức cơ bản bằng cách làm một bài kiểm tra ngắn hoặc cuộc thảo luận giới thiệu về chủ đề mà bạn yêu cầu HS của mình nghiên cứu. Từ việc nắm được những gì học sinh đã biết, đã làm được thì GV mới có thể bắc giàn sang phát triển vùng lân cận. Thứ hai, xác định mục tiêu bài học và mục tiêu từng hoạt động. Đây là căn cứ để GV lựa chọn phương tiện và cách thức tổ chức dạy học. Qua mục tiêu, GV dự đoán vùng tiệm cận, năng lực, trí tuệ có thể đạt đến của HS sau bài học. Từ đó, mới có thể xác định dùng loại “giàn giáo” nào để hỗ trợ GV. GV tổ chức hoạt động học thành các bước nhỏ, theo những cấp độ tư duy từ thấp đến cao để HS có thể tiếp cận từng bước. Thứ ba, khuyến khích làm việc theo nhóm. Việc dựng dàn giáo không chỉ dựa vào công nghệ, kỹ thuật mà còn dựa vào trí tuệ của người khác, bởi vậy giao nhiệm vụ theo nhóm học tập là vô cùng cần thiết, vì ở đó HS giỏi hơn sẽ hỗ trợ cho HS yếu hơn. Những HS có kiến thức cao hơn có thể giúp những người khác học tập trong khi cải thiện kỹ năng của chính họ bằng cách giải thích quá trình suy nghĩ của họ. Cố gắng tạo các nhóm bao gồm các HS có các kỹ năng và trình độ học tập khác nhau để tối đa hóa lượng HS học hỏi lẫn nhau, đảm bảo rằng mọi HS trong nhóm đều tích cực tham gia. Trong mỗi nhóm cần đảm bảo có 1 HS biết nhiều hơn các bạn còn lại. HS biết nhiều hơn sẽ hỗ trợ, giúp đỡ những HS biết ít hơn trong quá trình tham gia các hoạt động học tập và khi giúp bạn những HS biết nhiều hơn đồng thời rèn luyện năng lực giao tiếp, tương tác, tự chủ của chính mình. Thứ tư, lựa chọn mô hình/kỹ thuật/ phiếu học tập để dựng dàn giáo. GV dựa trên các kiến thức, kỹ năng đã biết của HS và các kiến thức, kỹ năng cần đạt của bài học để biên tập các tài liệu tham khảo/bổ trợ, các phiếu học tập. Thông qua tổ chức các hoạt động bằng phiếu học tập, GV có thể thu được các thông tin ngược, kiểm soát, đánh giá năng lực của mỗi HS để từ đó để có biện pháp điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với từng đối tượng và tăng hiệu quả dạy học. Thông qua các phiếu học tập, GV đánh giá được sự phát triển năng lực của HS. Tuy nhiên, GV 7
không nên cung cấp quá nhiều trợ giúp. Một nhược điểm tiềm ẩn của giàn giáo Vygotsky là khả năng cung cấp quá nhiều trợ giúp. Điều này dẫn đến việc HS ỷ lại, thụ động với sự cung cấp của GV. Thứ năm, GV hỗ trợ từng bước. Yêu cầu sinh HS tự làm trước. Khi họ bắt đầu gặp khó khăn, GV bắt đầu bằng việc đặt câu hỏi họ đã làm gì và họ nghĩ mình nên làm gì tiếp theo. Đặt càng nhiều câu hỏi mở càng tốt và khuyến khích HS tự tìm ra giải pháp thay vì chỉ cho họ biết phải làm gì tiếp theo. 1.1.3. Vận dụng phương pháp “dựng giàn giáo” vào dạy học trong nhà trường phù hợp với yêu cầu thời đại 4.0 và nền giáo dục hiện đại Cách mạng 4.0 tất yếu dẫn đến nền giáo dục 4.0. Tại đây, con người, máy móc, thiết bị, công việc liên kết với nhau để tạo nên nền giáo dục thiên về đào tạo cá nhân hóa. Trong nền giáo dục đó, “Trường học không tường” được xây dựng thành hệ sinh thái mà ở đó mọi người có thể dạy học ở mọi nơi, mọi lúc để tạo ra sản phẩm là những nhà sáng tạo và nhà khởi nghiệp, những công dân kỹ thuật số biết giải quyết các vấn đề phức tạp, có tư duy phân tích, phản biện, tư duy sáng tạo, có khả năng thích nghi với các thách thức, đặc biệt là trí tuệ cảm xúc. Như vậy, xu hướng giáo dục hiện đại, mục tiêu đào tạo không chỉ là những con người có kiến thức, kĩ năng làm việc mà còn cần các loại năng lực tổng hợp, có khả năng giải quyết các tình huống tương tự hoặc tình huống thực tế cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường. Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) cũng đã đề xướng mục đích của học tập của thế kỉ XXI: “Học để biết, học để làm việc, học để chung sống và học để tự khẳng định mình”. Mỗi con người là một nhân cách trong cộng đồng, xã hội, phải biết tự khẳng định để có chỗ đứng, có vị thế trong cộng đồng. Học để tự khẳng định bản thân chính là sự tự vươn lên để sống thực sự có ý nghĩa, để mọi người và xã hội công nhận, tôn trọng. Học để biết là chưa đủ, học để làm, để cùng chung sống, để tự khẳng định mình mới là cốt yếu; bởi thế mỗi cá nhân sẽ cần có chìa khóa để “học tập suốt đời”. Và vận dụng lý thuyết giàn giáo để dạy học chính là người GV đang cung cấp những chìa khóa để HS tự mở lấy cánh cửa tri thức suốt cuộc đời. Chính vì thế, từ những năm1940 khi thuyết giàn giáo của Vygotxky ra đời, thuyết này được áp dụng trong các nền giáo dục tiên tiến ở các quốc gia Châu Âu, Châu Mỹ, và một số nước Châu Á, và đã đạt được những thành công nhất định. Lý thuyết giàn giáo phù hợp với thời đại và đất nước ta trong giai đoạn hiện nay. Thời kỳ hội nhập, mở rộng quan hệ hợp tác nhiều mặt với các nước trên thế giới, đặt ra trách nhiệm vinh quang nhưng cũng hết sức nặng nề cho sự nghiệp giáo dục là phải đào tạo ra những con người thông minh, năng động, sáng tạo, tự tin, tự chủ, thực tiễn. Đó là yêu cầu thiết thực không phải chỉ với thế hệ trẻ Việt Nam mà còn trên toàn thế giới. 8
1.2. Một số vấn đề về đọc và năng lực đọc 1.2.1. Khái niệm “đọc” Các học giả khác nhau hiểu thuật ngữ đọc theo những cách khác nhau. Theo Harmer (1989), “Đọc là một hoạt động được chi phối bởi con mắt và bộ não. Đôi mắt nhận các thông điệp và bộ não sau đó đã giải mã ra ý nghĩa của những thông điệp này”. Định nghĩa được đưa ra bởi Anderson (1999) cũng có một số điểm chung, trong đó nói rằng, “đọc là một quá trình chủ động, thành thạo liên quan đến người đọc và tài liệu đọc trong việc xây dựng ý nghĩa”. Như vậy đọc thực chất là một quá trình giải mã văn bản. PISA (2012) định nghĩa năng lực đọc là “sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chú ý đến một văn bản viết để đạt được mục đích của các nhân, phát triển vốn kiến thức và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội”. Khái niệm đọc hiện nay nhiều cách hiểu, tuy nhiên trong phạm vi nhà trường, hoạt động đọc được hiểu là kích hoạt, vận dụng một tập hợp các kĩ năng và kiến thức giúp các cá nhân hiểu được thông tin văn bản. Đối tượng đọc gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Đọc mỗi kiểu VB và thể loại nói chung có các yêu cầu cần đạt như sau: Đọc nội dung VB thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp,...; Đọc hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu VB và thể loại, các thành tố của mỗi kiểu VB và thể loại, ngôn ngữ biểu đạt,…; Liên hệ, so sánh giữa các VB, kết nối VB với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối VB với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu VB đa phương thức. Đọc mở rộng: Biết liên hệ tới thực tế; nêu quan điểm cá nhân về vấn đề được thể hiện trong VB. Như vậy, đọc hay đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của văn bản. 1.2.2. Năng lực đọc Năng lực đọc là năng lực nhận thức phức tạp, yêu cầu khả năng tích hợp; là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một VB; là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc. Năng lực đọc là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân. Nhận biết đúng, chính xác về VB: Thể loại của VB (các phong cách ngôn ngữ như phong cách ngôn ngữ khoa học, báo chí, chính luận, nghệ thuật, hành chính, sinh hoạt); hiểu đề tài, nhan đề, chủ đề, tóm tắt được các nội dung của VB; hiểu các phương thức biểu đạt của VB (phương thức tự sự, biểu cảm, thuyết minh…); hiểu các thao tác lập luận (thao tác phân tích, bình luận, chứng minh, bác bỏ…). 9
Thông hiểu, đánh giá đúng VB: Cảm nhận được những đặc sắc, nổi bật của VB (từ ngữ, hình ảnh,chi tiết quan trọng, đặc sắc, các biện pháp tu từ…); hiểu được ý nghĩa hàm ẩn của VB, đánh giá được nội dung, ý nghĩa của VB bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình. Vận dụng VB để giải quyết một vấn đề cụ thể: Liên hệ mở rộng một vấn đề nào đó từ VB bằng suy nghĩ, ý kiến của mình; vận dụng VB để trình bày phương hướng, biện pháp giải quyết một vấn đề cụ thể của cuộc sống, của xã hội. 1.3. Một số vấn đề về văn bản sử thi 1.3.1. Khái niệm Sử thi là một thể loại tự sự dân gian ra đời từ thời cổ đại, thường kết hợp lời thơ với văn xuôi, kể lại những sự kiện quan trọng trong đời sống của cộng đồng thông qua việc tôn vinh, ca ngợi chiến công, kì tích của người anh hùng. Trong chương trình Ngữ văn 2006 và chương trình ngữ văn 2018, tuy mục tiêu chương trình và cách tổ chức sắp xếp bài học thay đổi, nhưng lượng văn bản sử thi được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc tương đối nhiều. Ở SGK Ngữ văn 10 CTGDPT 2006 đưa vào ba trích đoạn sử thi: Chiến thắng Mtao - Mxây (Đăm Săn), Uy-lít-xơ trở về (Ô-đi-xê), Ra-ma-buộc tội (Ra-ma-ya-na). Với Ngữ văn 10 GDPT 2018, Bộ KNTT&CS: lựa chọn 2 văn bản đọc: Héc-to từ biệt Ăng-đrô-mác (I-li- át), Đăm Săn đi bắt nữ thần mặt trời (Đăm Săn) và 1 văn bản phần Thực hành đọc: Ra-ma buộc tội (Ra-ma-ya-na). Bộ SGK Cánh diều đưa vào 2 văn bản: Chiến thắng Mtao- Mxây (Đăm Săn), Ra-ma buộc tội (Ra-ma-ya-na). Bộ SGK Chân trời sáng tạo chọn 2 văn bản đọc: Đăm Săn đi chinh phục Nữ thần Mặt Trời; Đăm Săn chiến thắng Mtao Mxây (Đăm Săn) và Gặp Ka-rip và Xi-la (Ô-đi xê). Qua thống kê cho thấy tầm quan trọng cbảndạy học văn bản sử thi trong hình thành năng lực đọc, viết, nói và nghe cũng như năng lực cảm thụ văn chương của HS. 1.3.2. Đặc trưng thể loại sử thi Đây là cơ sở lí luận trong việc giảng dạy kiểu bài văn học văn bản văn học nói chung và văn bản sử thi nói riêng. Bởi dựa trên mục tiêu và cách sắp xếp bài học, hoạt động tổ chức dạy học văn bản đều xuất phát từ đặc trưng thể loại và chủ đề. Sử thi mang đặc điểm chung một tác phẩm tự sự dân gian nhưng có những nét đặc trưng từ thời gian - không gian nghệ thuật, cốt truyện - nhân vật, đến ngôn ngữ và cảm hứng nghệ thuật. Thời gian sử thi thuộc về quá khứ của cộng đồng, đó là thời gian đã có “độ lùi” so với người kể sử thi, chính vì thế có sự tổ chức, sắp xếp theo dụng ý người kể và đều theo chiều hướng lý tưởng hóa. Thời gian trong sử thi gắn với xã hội cổ đại hoặc hình thành và thống nhất cộng đồng. Không gian sử thi thường mở ra theo những cuộc phiêu lưu gắn với các kì tích của người anh hùng, không gian sử thi thường không gian công cộng. Nên người đọc sẽ không quá khó lí giải cảnh chia 10
tay vợ chồng Héc-to và Ăng-đrô-mác (Sử thi I-li-át) diễn ra nơi cổng thành Tơ-roa, hay khung cảnh ngày tái hợp vợ chồng của Ra-ma và nàng Xi-ta (Sử thi Ra-ma-ya- na) không diễn ra nơi chốn riêng tư diễn ra nơi công cộng. Nhân vật người anh hùng sử thi hiện thân cho cộng đồng, thường hội tụ và kết tinh vẻ đẹp, mong ước, khát vọng của cả cộng đồng: Sở hữu sức mạnh, tài năng, lòng dũng cảm phi thường; Luôn sẵn sàng đối mặt với thách thức, hiểm nguy, lập nên kì tích uy danh lừng lẫy; Thống nhất cao độ với quyền lợi của cộng đồng. Nếu Héc-to là niềm tự hào về sự dũng cảm, tình yêu gia đình và sẵn sàng chiến đấu vì “chiến tranh là bổn phận của những người đàn ông ở thành Tơ-roa”, thì Đăm Săn là người dũng tướng “chắc chết mười mươi cũng không lùi bước”, dũng mạnh, cao thượng, thống nhất quyền lợi riêng tư với lợi ích cộng đồng. Cốt truyện sử thi được tổ chức xoay quanh những biến cố trọng đại của cộng đồng. Các sự kiện xoay quanh cuộc phiêu lưu và những kì tích của nhân vật chính. Bộ sử thi I-li-at và Ô-đi-xê thực chất là phản ánh thời kì người Hi Lạp mở rộng địa bàn ra biển cả và XH bước vào thời kì hôn nhân một vợ một chồng, những phẩm chất tình yêu gia đình, quê hương trở thành sức mạnh con người Hi Lạp. Ra-ma- ya-na là hành trình người Bắc Ấn mở rộng địa bàn xuống vùng Nam Ấn, xung đột sắc tộc và hành trình giao thoa văn hóa sông Ấn và sông Hằng. Hay sử thi Đăm Săn là quá trình mở rộng và thống nhất các thị tộc của cộng đồng Ê-đê cổ đại. Trong văn bản sử thi, lời của người kể chuyện thường ở ngôi thứ ba, thể hiện thái độ tôn vinh, ngợi ca người anh hùng có công với cộng đồng. Lời của nhân vật người anh hùng thể hiện hành động, tính cách anh hùng, thường là lời đối thoại (với thần linh hoặc với nhân vật khác). Cả lời kể và lời thoại trong sử thi đều giàu chất thơ. Người kể chuyện sử thi thể hiện sự trang nghiêm, thành kính đối với sự kiện, nhân vật. Sự trang nghiêm, thành kính bộc lộ cụ thể qua cách sử dụng ngôn từ, giọng điệu, hình ảnh trong văn bản sử thi. Cảm hứng chủ đạo của sử thi gắn liền với tư tưởng chống thần quyền trong cuộc đấu tranh chinh phục tự nhiên và chống các thế lực đe doạ sự sống của cộng đồng. Lập trường của người kể đứng hẳn về phía nhân vật anh hùng để ngợi ca sức mạnh của cộng đồng mà sử thi tôn vinh. Một văn bản luôn gắn liền với một bối cảnh lịch sử - văn hoá nhất định. Sử thi ra đời chủ yếu trong giai đoạn xung đột giữa con người với thần quyền, giữa các cộng đồng với nhau, giữa tinh thần tự do của con người và các trật tự của luân lí xã hội. Những vấn đề về thể chế, tập tục, nghi lễ trong kiến tạo văn hoá của các cộng đồng xưa thể hiện khá sâu sắc trong sử thi. 1.3.3. Dạy học đọc văn bản sử thi Đọc mỗi kiểu VB và thể loại nói chung có các yêu cầu cần đạt khác nhau. Dạy học đọc văn bản sử thi, GV cần tổ chức cách khám phá văn bản với những đặc trưng riêng. Chẳng hạn, đọc cốt truyện sử thi cần nhấn mạnh biến cố trọng đại cộng đồng và biến cố liên quan vận mệnh, về sự phồn thịnh của cộng 11
đồng. Khi dạy đọc nhân vật sử thi, GV cần giúp HS lí giải vẻ đẹp của họ là kết tinh vẻ đẹp cộng đồng, là lý tưởng của cả cộng đồng, và họ hành xử theo nguyện vọng cộng đồng. Sau mỗi văn bản, HS cần nhận ra quan niệm về người anh hùng, người phụ nữ lý tưởng của cộng đồng cũng như mong ước cộng đồng gửi gửi gắm qua sử thi. Dạy học đọc văn bản sử thi, GV còn cho HS hiểu được nét riêng về không gian sử thi, thời gian sử thi và lời kể cũng như giọng điệu sử thi. Đồng thời, GV cũng cần đặt văn bản vào bối cảnh lịch sử- văn hóa sử thi để kiến giải. Có thể nói, dạy học văn học sử thi vừa khó vừa dễ. Dễ ở chỗ, con đường đọc hiểu văn bản không nằm ngoài cách đọc hiểu văn bản nói chung và kiểu văn bản tự sự dân gian mà HS đã được học và thực hành trước đó. Sử thi tuy phản ảnh xã hội thời cổ đại xa xưa nhưng có nhiều quan niệm, hệ giá trị vẫn gần gũi với đời sống hôm nay. Khó ở chỗ, GV và HS không chỉ khám phá nội dung văn bản, nắm nội dung và hình thức của tác phẩm sử thi như chương trình cũ, mà phải hướng tới đặc trưng của thể loại và chủ đề bài học “Sức sống của sử thi”. Sau bài học, HS không chỉ sống cùng kí ức của cộng đồng mà cần nhận thức dấu ấn của sử thi trong đời sống văn hóa, văn học đương đại. Hơn nữa, cần đảm bảo HS vận dụng được kĩ năng để thực hành đọc và đọc mở rộng những văn bản sử thi ngoài chương trình. Trong thời lượng ít, để đạt đến mục tiêu chung và riêng của bài học buộc GV và HS phải có sự nghiền ngẫm và chủ động học tập. Một trong những cách thức đảm bảo được các yêu cầu trên chính là PP dựng giàn giáo, bắc cầu từ điều HS đã biết, đã thể hiện sang vùng HS làm được dưới sự chỉ dẫn, hỗ trợ. Với PP dựng giàn giáo, HS được làm việc tích cực, tự giác và hình thành năng lực đọc để tự khám phá văn bản tương tự sau khi học. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1.Thực trạng dạy học chương trình Ngữ văn mới (CT 2018) nói chung và dạy học đọc văn bản trong SGK Ngữ văn 10 nói riêng ở các trường THPT 2.1.1.Thuận lợi Chương trình ngữ văn 2018 tới nay đã đưa vào dạy học đã được 2 năm với Ngữ văn 10 và Ngữ văn 11 gồm ba bộ SGK để các trường lựa chọn theo đặc thù giáo dục địa phương: bộ Kết nối tri thức & Cuộc sống, bộ Cánh diều, và bộ Chân trời sáng tạo. Đối với GV và HS đến với chương trình ngữ văn mới có những thuận lợi nhất định. Việc tiếp cận với chương trình đã được chuẩn bị kĩ lưỡng trong thời gian dài từ 2018 Bộ GD&ĐT ra Chương trình ngữ văn tổng thể. Và để GV có thể chủ động nắm bắt tinh thần và mục tiêu cũng như những điểm mới của chương trình, Sở GD và ĐT đã tổ chức nhiều buổi tập huấn, trao đổi chuyên môn, gặp gỡ tác giả viết sách SGK để có một cái nhìn toàn vẹn và đầy đủ nhất. Cùng một lúc có 3 bộ SGK với giáo viên chịu khó tìm tòi, nắm vững tinh thần dạy học ngữ văn thì có thể xem có thêm kênh tài liệu tham khảo, tim kiếm ngữ liệu để HS khắc sâu bài học. Mỗi tổ chuyên môn được chủ động chọn bộ SGK 12
để dạy học hàng năm không chỉ tăng thêm tinh thần tự chủ mà từ bỏ thói quen, quán tính dạy học truyền thụ kiến thức sách vở của DH truyền thống. Chương trình dạy học mới đòi hỏi phương pháp/kỹ thuật DH tích cực. Một trong những thuận lợi là lý luận dạy học và các PPDHTC xuất hiện trên các kênh diễn đàn trường học tương đối nhiều. Cùng với đó là sự phát triển công nghệ thông tin, mạng internet, chuyển đổi số,… đã hỗ trợ hiệu quả cho việc dạy và học ngữ văn mới. Ngoài ra, một số tài liệu bồi dưỡng GV, kế hoạch bài dạy tham khảo giúp GV có thêm kênh tham khảo để lên lớp hiệu quả. 2.1.2. Khó khăn Bên cạnh những thuận lợi thì GV và HS cũng gặp những khó khăn nhất định. Thứ nhất, một số GV cảm thấy lúng túng với SGK ngữ văn mới. Do quán tính dạy học định hướng nội dung của PPDH truyền thống đã “ăn sâu” vào hoạt động dạy học nên người thầy còn quan tâm đầu ra là kiến thức ghi nhớ, đánh giá giờ dạy còn ở độ “nông sâu” của kiến thức, sự mượt mà của lời bình văn. Người dạy còn nặng nề về kiến thức, nội dung bài học nên luôn cảm thấy bài học quá tải so với thời lượng chương trình. Thứ hai, nhiều PP/KT DHTC nhìn chung còn mới mẻ từ khái niệm, nguyên lý đến cách thức thực hiện. Tài liệu tham khảo, hướng dẫn thiết kế dạy học bằng các PPDHTC ở môn Ngữ văn nói chung và Ngữ văn 10 nói riêng còn ít. Cùng với đó là hạn chế về năng lực số, công nghệ số dẫn tới việc thiết kế bài dạy theo tinh thần mới và thực hiện ý tưởng dạy học gặp nhiều khó khăn. Nếu giáo viên chưa được tập huấn, dự giờ mẫu hoặc chưa nghiên cứu kĩ lưỡng, có thể dẫn đến vận dụng PP/KTDH gượng gạo, mang tính hình thức. Việc tổ chức hoạt động dạy học cho các bài học chưa thuần thục từ việc chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ và báo cáo, đáng giá HS nên kết quả GV vẫn tồn tại thuyết giảng, truyền thụ một chiều. Thứ ba, tình trạng ngại học văn đang là hiện tượng đáng lo hiện nay ở HS THPT. HS trong những giờ học văn trở nên thụ động, các em không hứng thú với nhiệm vụ được giao trước cũng như sau khi học. Hơn thế, so với mục tiêu đầu ra của chương trình Ngữ văn 2018 thì ở một số vùng miền các em HS có đầu vào khá thấp cũng là áp lực cho giờ dạy. Nguyên nhân của thực trạng chúng tôi xin phép không bàn trong khuôn khổ sáng kiến này. Nhưng rõ ràng, mọi thứ bắt nguồn từ hứng thú, khi HS ít yêu thích bộ môn, không tích cực tiếp nhận nhiệm vụ học tập và chuẩn bị bài học đối phó thì việc GV khó tổ chức hoạt động dạy học là dễ hiểu. Từ những thuận lợi và khó khăn trên, chúng tôi đã trăn trở tìm con đường dạy học và cũng hình thành con đường học tập cho HS một cách nhẹ nhàng, phù hợp đối tượng và đáp ứng yêu cầu bộ môn. Vậy cách thức DH phải đi từ những gì đã biết (vùng phát triển hiện tại) và tìm cầu nối tới vùng kiến thức mới đó chính là “bắc giàn giáo”. 13