Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:127

Thêm vào BST

Báo xấu

46
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu của đổi mới PP dạy học chương trình hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018. Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển TDPB trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng cho HS THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT

Â` SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU ---------------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT Người thực hiện đề tài: NGUYỄN THỊ TÂM Lĩnh vực: Ngữ văn Tổ bộ môn: Văn – Ngoại ngữ Số điện thoại liên lạc: 0388.341.879 Năm học: 2021-2022
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến. ................................................................... 2 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 3 Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................... 3 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 3 1.1.1. Tình hình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT ........................................................................ 3 1.1.2. Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ............................................................................................................................. 3 1.2. Cơ sở khoa học của đề tài ................................................................................ 4 1.2.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 4 1.2.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 7 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT ................................................................................................................................. 10 2.1. Một số nguyên tắc khi vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT 10 2.1.1. Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học ...... 10 2.1.2. Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ chức tranh luận .................................................................................................. 10 2.1.3. Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý HS .. 10 2.1.4. Sử dụng tranh luận phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học khác góp phần nâng cao hiệu quả giờ đọc hiểu văn bản ............................ 10 2.2. Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ...... 11 2.2.1. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ..................... 11 2.2.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề .......................................... 14
2.2.3. Tổ chức đọc hiểu văn bản theo mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) ......................................................................................................... 22 2.2.4. Tổ chức hoạt động tranh biện ................................................................. 30 2.3. Tiến trình tổ chức phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ...................... 33 2.3.1. Chuẩn bị tổ chức tranh luận .................................................................... 33 2.3.2. Tổ chức hoạt động tranh luận ................................................................. 34 2.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học theo hoạt động tranh luận ............... 34 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT ............. 36 3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm .................................................................... 36 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm ............................ 36 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm .................................... 36 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................................ 36 3.2.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 36 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 50 3.3.1. Kết quả nhận thức của học sinh .............................................................. 50 3.3.2. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn ..................... 51 3.3.3. Mức độ hứng thú của HS đối với giờ học đọc hiểu văn bản .................. 51 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 54 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 55
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN Nội dung Viết tắt Giáo viên GV Học sinh HS Phổ thông PT Phương pháp PP Phương pháp dạy học PPDH Văn bản VB Năng lực NL Tư duy phản biện TDPB Trung học phổ thông THPT Sách giáo khoa SGK Giáo dục GD Giáo dục - Đào tạo GD - ĐT Chương trình CT Thực nghiệm TN Đối chứng ĐC
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xu hướng của GD thế giới hiện nay là chú trọng phát triển TDPB cho người học. Với GD Việt Nam, phát triển TDPB là một hướng đi hiệu quả cho mục tiêu dạy học phát triển NL của HS. Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản toàn diện GD - ĐT đã xác định mục tiêu trọng tâm của GD, dạy học là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo những công dân đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa. Yêu cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học PP chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức. Vì thế, phát triển TDPB được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động GD, dạy học đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay. 1.2. Thực tế trong học tập và trong cuộc sống hiện nay luôn chú trọng đến hoạt động tranh luận. Trên các diễn đàn, chương trình truyền hình cũng xuất hiện những chương trình hình thành và rèn luyện năng lực TDPB cho HS như Trường Teen hay Thanh niên nói. HS cần phải tự mình kiến tạo tri thức; xây dựng được chính kiến của bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện đưa ra các lí lẽ sắc sảo, cách lập luận chặt chẽ để phản bác lại quan điểm của người khác, đồng thời bảo vệ quan điểm của mình. 1.3. Môn Ngữ văn trong hệ thống chương trình GDPT đóng vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL thẩm mỹ, tự học và sáng tạo…. Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu. Ở các nền GD tiên tiến, môn Ngữ văn được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người học. Chính vì vậy, phát triển TDPB cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản trong CT Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, NL người học qua môn học. 1.4. Phương pháp tranh luận phù hợp với đặc trưng của bộ môn Ngữ văn nói chung và đọc hiểu văn bản nói riêng. Áp dụng phương pháp tranh luận sẽ góp phần giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; có quan điểm, chính kiến rõ ràng trước mọi vấn đề; rèn luyện cho các em nhìn nhận các nội dung dưới góc độ nhiều chiều; hình thành NL TDPB. Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT”. Chọn đề tài này, người viết muốn góp phần phát triển TDPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập. 1
2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến. - Hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu của đổi mới PP dạy học chương trình hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018. - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển TDPB trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng cho HS THPT. - Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đi sâu vào văn bản theo hướng phát triển TDPB cho HS. - Làm phong phú thêm lý luận và thực tiễn dạy học bộ môn Ngữ văn ở trường THPT, đặc biệt là thiết kế và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục hiện hành và CTGDPT môn Ngữ văn năm 2018. - Kết quả này giúp tôi và đồng nghiệp vận dụng trong quá trình dạy học thực tiễn, đề tài cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho HS, GV trong quá trình dạy và học. 2
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT Trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng đang hướng tới hình thành và phát triển NL cho HS, trong đó có NL TDPB. Thực tế quá trình học tập, ra đề kiểm tra và thi cử những năm gần đây đã chứng minh, đặc biệt GV đã ý thức phát triển TDPB cho người học trong dạy học đọc hiểu VB. Sáng kiến kinh nghiệm “Phát triển khả năng phản biện cho học sinh THPT trong dạy học Văn” của tác giả Bùi Thế Nhưng - Trường THPT Trần Hưng Đạo - Tiên Lữ - Hưng Yên đã đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển TDPB và NL phản biện cho HS thông qua đọc hiểuVB Tây Tiến (Quang Dũng). Tương tự là bài viết “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu” của tác giả Nguyễn Văn Thái đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 469 (Kì 1 – 1/2020), tr. 27-30. Bài viết đã đưa ra một số biện pháp dạy học VB theo định hướng phát triển NL TDPB như: Biện pháp đọc suy luận; biện pháp tranh biện; biện pháp thông qua cuộc giao tiếp văn học. Trên tạp chí Giáo dục còn xuất hiện các bài viết của Nguyễn Thị Lệ Thanh – GV trường THPT Lê Quảng Chí, thị xã Kì Anh, tỉnh Hà Tĩnh: “Sử dụng hoạt động tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh trung học phổ thông” [7, tr. 197-200] và “Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trường trung học phổ thông” [8, tr. 12-21] hướng tới cách thức tổ chức biện pháp thông qua một vài tác phẩm văn học trong CTPT. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT Thời đại công nghệ 4.0 đòi hỏi con người không chỉ có nền tảng tri thức vững chắc mà còn cần phải rèn luyện các kĩ năng, NL vận dụng tri thức vào các tình huống thực tiễn. PP tranh luận là một trong những PP dạy học tích cực đang được chú trọng trong dạy học ở trường THPT hiện nay giúp người học phát triển TDPB, thay đổi cách nhìn, góc nhìn về đối tượng, sự vật, hiện tượng xã hội. 3
Tác giả Phạm Thị Xuyến với bài viết “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong giờ văn học sử qua hình thức tranh luận”, tạp chí GD số 102, năm 2004 đã phân tích rất cặn kẽ tác dụng của PP tranh luận trong dạy học nói chung và đưa ra biện pháp tối ưu nhất để tổ chức tranh luận cho HS trong giờ văn học sử là tạo tình huống học tập. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho HS tranh luận và đề xuất thắc mắc là một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hoàn thiện tri thức,vừa rèn luyện khả năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho HS. Đây chính là phép biện chứng của học - hỏi - hiểu”. Bài phỏng vấn GS. Vũ Đức Vượng, Giám đốc chương trình GD tổng quát của Đại học Hoa Sen, TP. Hồ Chí Minh được đăng tải trên báo điện tử vietnamnet.vn, ngày 2/ 10/ 2013 với tiêu đề “Đi tìm sự thật ở nhà trường Việt Nam” đã đề cập rất kĩ lưỡng về thực trạng sử dụng PP tranh luận và dạy TDPB ở các nhà trường Việt Nam. GS. Vũ Đức Vượng cho rằng tranh luận là cốt lõi của các ngành Xã hội và nhân văn để đi đến sự thật là một kĩ năng cần đưa vào dạy ở trường lớp: trường học các cấp phải dạy và khuyến khích khả năng tranh biện. Ngay ở những lớp thấp nhất như mẫu giáo, giáo viên có thể lái những cuộc cãi vã giữa các em thành một cuộc tranh biện có lĩ lẽ dựa trên logic và quyền lợi chung…Từ đó ông đã đưa ra những biện pháp và những lưu ý khi tổ chức tranh luận trong nhà trường. Như vậy, chúng ta có thể thấy PP tranh luận đã được đề cập trong một số công trình của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS THPT, chưa có công trình nào đáp ứng yêu cầu lí luận hoàn chỉnh, có hệ thống phù hợp với đặc trưng, nhiệm vụ cũng như việc đổi mới PP dạy học bộ môn. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn sử dụng PP tranh luận trong dạy học, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra những kiến giải về vấn đề sử dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu VB văn học như một PP dạy học tích cực nhằm hình thành NL phản biện và TDPB cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường PT hướng tới phát triển NL và phẩm chất. 1.2. Cơ sở khoa học của đề tài 1.2.1. Cơ sở lý luận 1.2.1.1. Tư duy phản biện (Critical Thinking) 1.2.1.1.1. Khái niệm TDPB (Critical thinking) là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo Vũ Văn Bản (2017), “TDPB là tư duy có suy xét phân tích, đánh giá và tìm hiểu thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [13, tr. 125]. Ngô Vũ Thu Hằng (2018) và Peter (2013) cho rằng: “TDPB bao gồm các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích và tự điều chỉnh; ngoài ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng như: trung thực, tôn trọng lập luận, ham tìm tòi, cởi mở, khách quan, công bằng, 4
thận trọng khi đưa ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh dạn, đồng cảm”. Như vậy, TDPB là một quá trình tư duy biện chứng được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy nghĩ, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận, tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình. Thành phần cấu trúc của TDPB bao gồm các kĩ năng cốt lõi: diễn giải, phân tích, suy luận, giải thích, đánh giá và tự điều chỉnh. Theo Ngô Vũ Thu Hằng (2018), Peter (2013), để có thể xác định, đo lường và giáo dục TDPB, cần thiết phải có các chỉ báo như sau: Bảng 1.1. Chỉ báo của TDPB Thành phần cấu trúc Chỉ báo của TDPB Diễn giải Làm rõ ý, nghĩa của thông tin được đưa ra Phân chia một đối tượng, sự vật, quá trình thành những yếu tố Phân tích hợp thành theo một logic nhất định Từ những điều đã biết dẫn đến một nhận định, kết luận phù Suy luận hợp về một vấn đề Giải thích Tạo ra luận điểm thông qua các bước có quan hệ với nhau Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/ đánh giá một vấn Đánh giá đề (Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược điểm của vấn đề được đưa ra) Nhìn nhận những sai sót, khuyết điểm trong suy nghĩ, quan Tự điều chỉnh điểm của cá nhân để điều chỉnh, hoặc thay đổi suy nghĩ, hành vi một cách phù hợp. 1.2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh TDPB có vai trò to lớn trong đời sống của con người. TDPB giúp con người chủ động tiếp cận những cái mới, tiến bộ trong suy nghĩ và hành động. Con người sẽ thoát khỏi tư duy lối mòn, theo khuôn mẫu, làm theo thói quen; tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ. Đồng thời, TDPB cũng thúc đẩy con người tìm kiếm, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn đề, có ý thức nhìn nhận vấn đề dưới góc nhìn mới, đưa lại kết quả mới, kích thích khả năng sáng tạo. TDPB còn giúp con người nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, khách quan, khắc phục tình trạng nhìn nhận vấn đề một chiều, phiến diện, chủ quan. Khi tranh luận, người có TDPB sẽ luôn có ý thức trong việc lắng nghe ý kiến của người khác; sẵn sàng chấp nhận sự thật khách quan dù ý kiến của người đó khác với ý kiến của mình. Dạy học đọc hiểu VB nhằm phát triển TDPB và NL phản biện sẽ giúp người học tự kiến tạo ra những tri thức mới một cách độc lập; xây dựng được chứng kiến 5
của bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện các quan điểm một cách khoa học, sáng tạo; chủ động chiếm lĩnh tri thức và làm chủ được tri thức. Đối với môn Ngữ văn nói chung và đọc - hiểu văn bản nói riêng, TDPB rèn luyện khả năng lập luận cho HS. Người học sẽ có cái nhìn vấn đề đa chiều, xem xét đối tượng ở nhiều khía cạnh, góc nhìn khác nhau. Từ đó sẽ dùng lí lẽ và dẫn chứng để phản bác quan điểm trái ngược, thuyết phục người khác nghe theo quan điểm của mình. TDPB sẽ giúp HS hình thành PP học khoa học để trình bày vấn đề một cách rõ ràng, mạch lạc. Đặc thù môn Ngữ văn, đặc biệt là đọc - hiểu VB, TDPB sẽ hình thành cho người học bốn kỹ năng nhất là kỹ năng nghe, nói. Như vây, có thể thấy rằng, việc rèn luyện, phát triển kỹ năng TDPB cho HS đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của nền GD hiện đại trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay là một yêu cầu bức thiết. Trong quá trình dạy học đọc - hiểu VB, GV phải quan tâm rèn luyện, phát triển NL TDPB cho HS. 1.2.1.2. Phương pháp tranh luận 1.2.1.2.1. Khái niệm PP tranh luận là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó dựa trên những tìm hiểu của các em, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó. HS sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và kiểm tra, đánh giá. Hiểu một cách đơn giản về PP này là GV đề xướng, tổ chức còn HS chủ động trao đổi, bàn luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu tri thức một cách vững chắc và hiệu quả. 1.2.1.2.2.Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh a) Vai trò PP tranh luận là một trong những PPDH mới và có vai trò rất lớn với cả GV và HS trong quá trình đọc hiểu VB. * Đối với GV: Tranh luận là một công cụ giảng dạy có thể khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống. Với PP tranh luận, HS thực sự là trung tâm của lớp học và phải chủ động chuẩn bị và tham gia hoạt động. PP tranh luận cũng góp phần làm phong phú PPDH cho GV và giúp GV bắt kịp với xu hướng dạy học tích cực. Với những hiệu quả mà PP đem lại, GV sẽ có thêm động lực để phấn đấu, tâm huyết với nghề nghiệp mình đã chọn. 6
* Đối với HS: PP tranh luận tạo hứng thú và động cơ học tập cho HS. Quá trình chuẩn bị bài, HS sẽ không ngừng tìm tòi, phát hiện, trăn trở về những vấn đề đặt ra trong VB. Những thắc mắc ấy sẽ được HS chủ động trao đổi với các bạn trong lớp và với GV để giải quyết. Khi tham gia vào hoạt động tranh luận do GV tổ chức, HS được trao đổi giao lưu với thầy cô, bạn bè; phát triển khả năng giải quyết vấn đề, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học. b) Ý nghĩa Sử dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu VB có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với viêc thực hiện những mục tiêu về phát triển NL chung và NL chuyên biệt cho HS. PP này tạo ra ưu thế lớn trong việc phát triển TDPB, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề cho người học. 1.2.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.2.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường THPT 1.2.2.1. Khảo sát nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh a. Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát - Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, giải thích đánh giá kết quả khảo sát. Trên cơ sở đó, đưa ra những biện pháp hợp lí góp phần phát triển năng lực TDPB ở HS một cách hiệu quả. - Đối tượng khảo sát: GV trực tiếp dạy môn Ngữ văn tại Trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành, (gồm 32 GV). - Nội dung khảo sát: làm rõ hiểu biết của GV về khái niệm, vai trò của TDPB (câu 1+ 2), khả năng TDPB của HS trong dạy học Ngữ văn (câu 3+ 4), thực tế của việc dạy học phát triển năng lực TDPB (câu 5). (Phiếu điều tra đính kèm phần phụ lục 1) - Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra, xây dựng hệ thống câu hỏi về thực trạng phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn. - Tiến trình khảo sát: Phát phiếu điều tra cho 32 GV dạy bộ môn Ngữ văn; thu phiếu điều tra sau 15’; nhận xét kết quả điều tra. b. Kết quả khảo sát Bảng: 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4 Các mức độ Câu A B C D hỏi SL % SL % SL % SL % 1 8 13,8 37 63,8 6 10,3 7 12,1 2 32 55,2 19 32,8 5 8,6 2 3,4 3 0 0 9 15,5 49 75,5 4 0 0 41 70,1 17 29,9 7
Bảng: 1.3. Kết quả khảo sát câu hỏi 5 Tần suất sử dụng Biện pháp Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ A. Khuyến khích HS tự tìm 89,6 11,4 0 hiểu về tác giả, tác phẩm B. Hạn chế việc GV thuyết 13,8 29,3 56,9 trình trong giờ dạy C. Khích lệ HS thể hiện quan điểm riêng về một vấn 72,4 24,1 3,5 đề văn học D. Ra đề mở cho HS 70,7 29,3 0 1.2.2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường THPT Kĩ năng TDPB là một kĩ năng quan trọng giúp chúng ta khám phá những khía cạnh khác nhau của vấn đề, biết hoài nghi và đặt câu hỏi, phản biện để bác bỏ những quan điểm sai lầm. Môn Ngữ văn là một trong những môn học có ưu thế rèn luyện và phát triển kĩ năng TDPB cho người học. Tuy nhiên một thực tế là trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu VB môn Ngữ văn nói riêng, việc giáo dục kĩ năng TDPB cho HS vẫn còn có những rào cản. Cụ thể như sau: a) Về phía giáo viên Có thể nhận thấy hầu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn đều nhận thức được vai trò ý nghĩa của TDPB đối với sự phát triển NL của HS. Kết quả khảo sát cho thấy có đến 28/32 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của việc phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học đọc hiểu VB. Thực tế dạy học cho thấy một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện khả năng phản biện, tranh luận của HS bằng những PP khác nhau, như thảo luận nhóm, xây dựng các chủ đề phát sinh nhu cầu phản biện, đặc biệt là những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều trong các VB đọc hiểu. Qua đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức cơ bản, vừa rèn luyện được khả năng TDPB. Tuy nhiên việc phát hiện, xây dựng các tình huống có vấn đề trong các VB đọc hiểu ở CT Ngữ văn THPT hiện nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV. Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của TDPB nhưng việc tổ chức cho HS tranh luận trong giờ đọc hiểu VB lại rất “hiếm khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện. Một thực tế tồn tại hiện nay trong môi trường GD Việt Nam là nhiều người còn đồng nhất việc tranh biện kiến thức với việc gây sự, biểu hiện của thái độ “hỗn” hay là hành vi vô lễ với GV. Bằng chứng cho thấy, khi chúng tôi khảo sát HS về thái độ của GV khi các em có ý kiến phản biện kiến thức bài học thì thầy cô thường có phản ứng không thích điều này (chiếm 68%). Ở chiều ngược lại, nhiều GV tích cực, thường xuyên tổ chức hoạt động cho HS tranh luận, phản biện thì gặp phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS. Nhiều em gần như không quan tâm, có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày không diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó nhiều GV cũng trình bày những khó 8
khăn trong việc bồi dưỡng, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua đọc hiểu VB bởi vì: hệ thống VB trong chương trình còn khá “an toàn”, tính “đa chiều” còn hạn chế; cùng với đó là lượng kiến thức còn khá nặng, vì thế thời gian để tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện cho HS còn ít… b) Về phía học sinh Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS không quan tâm nhiều đến việc rèn luyện phát triển TDPB và NLPB cho bản thân (62% lựa chọn không quan tâm). Chính vì thế tâm lí chung là HS không nhận thức sự cần thiết của TDPB sự phát triển NL của bản thân. Trong giờ học trên lớp, có một thực tế là GV không tạo được không khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý kiến phản biện thì GV thường có thái độ không thích (32%) hoặc phủ nhận hoàn toàn (21%). Khi GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong quá trình thực hiện như: không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ sai kiến thức; hoặc không phát hiện ra vấn đề để phản biện… Như vậy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm giảng dạy của mình, chúng tôi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDPB và NLPB còn yếu. Nếu HS không tiến bộ thì đổi mới GD khó thành công. Đúng như ý kiến của TS. Hồ Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo GD: “Đổi mới giáo dục thì phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà không khuyến khích TDPB, không rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho HS thì mất hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”. 9
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT 2.1. Một số nguyên tắc khi vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT 2.1.1. Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học Xác định mục đích tranh luận là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các hoạt động tranh luận. Xác định mục đích tranh luận có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp. Đồng thời, việc xác định mục đích tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao. Nội dung tranh luận phải là nội dung trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng môn học. Ví dụ đối với môn Ngữ văn và VB nghị luận thì cần phải làm nổi bật được lí lẽ, lập luận cũng như tư tưởng quan điểm của người viết. Từ đó rèn luyện kỹ năng đọc - viết - nói - nghe cho HS. 2.1.2. Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ chức tranh luận Về lựa chọn vấn đề tranh luận, GV cần hiểu rõ, hiểu sâu kiến thức và hiểu rõ đối tượng HS của mình, trình độ nhận thức ra sao, họ đã có cái gì, cần có cái gì thì GV mới có thể đưa ra vấn đề tranh luận đúng đắn, sáng suốt và phù hợp nhất. Về cân đối thời gian khi tổ chức tranh luận là một thử thách lớn của PP này, bởi muốn tranh luận hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình. Do đó, để hoạt động tranh luận có chất lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kỹ để đưa ra những ý kiến tranh luận chất lượng, đúng trọng tâm. Đặc biệt cần chú ý đến đối tượng HS khi lựa chọn vấn đề tranh luận, nội dung phải đi từ đơn giản đến phức tạp nhằm khơi gợi sự hứng thú cho người học. 2.1.3. Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý HS GV phải lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp với NL và gây hứng thú cho HS. Không đặt ra những vấn đề quá sức, vượt quá khả năng tiếp nhận VB của người học, gây ức chế, ảnh hưởng đến tâm lý của các em. Nhiệm vụ học tập phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự tin của HS, tạo cơ hội cho HS tham gia tranh luận, trình bày ý kiến. GV tôn trọng ý kiến, suy nghĩ riêng của HS cũng đồng nghĩa với việc tôn trọng quy luật tiếp nhận tác phẩm, khuyến khích, mở đường để HS được phát triển năng lực TDPB. 2.1.4. Sử dụng tranh luận phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học khác góp phần nâng cao hiệu quả giờ đọc hiểu văn bản Hiệu quả GD và dạy học có chất lượng cao khi sử dụng những PP phù hợp và biết kết hợp nhuần nhuyễn các PP khác để phát huy, lấy ưu điểm của PP này khắc phục cho những hạn chế khiếm khuyết của PP kia. Có như thế nội dung bài 10
học mới được mổ xẻ kỹ lưỡng, người học mới tiếp thu được nội dung học một cách đầy đủ và linh hoạt. Một tiết học chỉ thành công khi GV sử dụng nhuần nhuyễn các PP dạy học truyền thống và PP dạy học hiện đại. Dạy học đọc hiểu VB muốn tạo được hứng thú, khơi nguồn để khám phá vẻ đẹp của một tác phẩm văn học, hình thành NL và phẩm chất, đòi hỏi người GV thông qua nhiều PP dạy học khác nhau, phải biết dẫn dắt, khơi gợi, định hướng con đường để HS khám phá VB. 2.2. Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT 2.2.1. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh 2.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi a. Khái niệm Câu hỏi là một yếu tố quan trọng trong dạy học. Không chỉ cụ thể hoá hoạt động của GV và HS, câu hỏi còn dẫn dắt, định hướng tiến trình dạy học. Thiết kế câu hỏi như thế nào để hoàn thành mục đích dạy học và khơi dậy tiềm năng của HS không phải là điều đơn giản. Câu hỏi là kiểu cấu trúc ngôn ngữ, một mệnh đề thể hiện một yêu cầu, hoặc mệnh lệnh của GV cần được HS giải quyết trong giờ học. Câu hỏi thường có hai yếu tố: điều đã biết liên quan đến vấn đề đang được tìm hiểu và cái chưa rõ cần được giải quyết. b. Phân loại - Theo định hướng NL, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi tương ứng với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và phát triển NL theo các dạng: Câu hỏi tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức. Câu hỏi vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trong những tình huống không thay đổi. Câu hỏi giải quyết vấn đề: đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Câu hỏi gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những câu hỏi mở tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt. - Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi: Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời. Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [1, tr. 48]. Câu hỏi mở giúp HS có nhiều khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng cường đối thoại, từ đó góp phần phát triển NL TDPB. 2.2.1.2. Câu hỏi phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Ngữ văn Để phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đề xuất sử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau: Câu hỏi phân tích: Dạng câu hỏi yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các thông tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có thể 11
nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa vào các từ khoá: phân biệt, phân tích, so sánh, nguyên nhân, đặc trưng... Câu hỏi tổng hợp: Dạng câu hỏi đòi hỏi HS phải có cái nhìn tổng quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Các từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự đoán... Câu hỏi diễn giải: Dạng câu hỏi yêu cầu HS, để có thể trình bày, làm rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi dạng này có thể có các từ khoá như: tại sao, như thế nào... Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS, để bảo vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các lập luận thuyết phục. Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợp với cách nhìn khách quan nhất. Những câu hỏi mang tính đánh giá có thể đưa vào những từ khoá: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định… Câu hỏi ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ thể, ngữ cảnh mới. Các từ khoá của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm thế nào, giải quyết. GV có thể thiết kế câu hỏi có kết cấu “Nếu... thì...” để tạo nên tình huống dạy học và tăng cường tính ứng dụng. Câu hỏi cần có đáp án linh hoạt, tôn trọng lập luận của HS ở người GV. 2.2.1.3. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học văn bản “Một người Hà Nội” (Nguyễn Khải) a) Câu hỏi 1 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Chứng kiến cách sinh hoạt trong gia đình bà Hiền,“tôi” có quan niệm: “Ăn cốt để sống để làm việc, hay hớm gì cái thứ lễ nghi rườm rà của …giai sấp tư sản”. Em có bàn luận gì về quan niệm đó? - HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm trên, nhưng cần được khuyến khích để đưa ra những lập luận thuyết phục. - GV cần điều chỉnh để HS có nhận thức đúng đắn về lối sống. Ví dụ: + Cung cách sinh hoạt của gia đình bà Hiền (cách ăn, chỗ ở, cái mặc…) theo “tôi” là “rườm rà” ấy, thực chất là lối sống rất thanh lịch, sang trọng mà mỗi chúng ta cần vươn tới. “Ăn cốt để sống để làm việc”- điều này không sai nhưng chưa đủ. Sống phải cho đàng hoàng, sống cho đẹp bắt đầu từ chuyện miếng ăn, sống còn để hưởng thụ những giá trị mà cuộc đời ban tặng nữa. Đó cũng là một nét văn hóa Tràng An mà bà Hiền đã lưu giữ trong ngôi nhà mình. + Cách đánh giá của “tôi” về lối sống của gia đình bà Hiền có phần kì thị, xuất phát từ thực tế đất nước sau giải phóng, cuộc sống còn nhiều thiếu thốn vất vả, chưa có điều kiện để quan tâm đến nét đẹp trong đời sống hàng ngày. Đó là quan niệm chưa đúng đắn. b) Câu hỏi 2 (Câu hỏi mang tính đánh giá): 12
“Bà Hiền đồng ý cho cả 2 con trai của mình vào miền Nam chiến đấu, nguyên nhân chính là ở bà có một tình yêu đất nước thiết tha”. Em hãy bác bỏ ý kiến trên. Dự kiến câu trả lời: - Bà Hiền, cũng như bao người mẹ Việt khác có tình yêu đất nước một cách tự nhiên. Nhưng đó không phải là nguyên nhân chính để người mẹ ấy đồng ý cho 2 con trai của mình đi vào chỗ chết. - Bà Hiền bằng lòng cho các con lên đường vì những điều sâu xa hơn: + Hiểu tâm tư và tôn trọng lẽ sống của các con mình - những chàng trai Hà Nội giàu lòng tự trọng, không muốn sống bám vào sự hy sinh của người khác. Nếu ngăn cản nghĩa là làm tổn thương các anh, vết thương ấy còn đau đớn hơn những vết thương da thịt do bom đạn giặc Mĩ gây ra:“Ngăn cản nghĩa là bảo nó tìm đường sống để các bạn nó phải chết, cũng là một cách giết chết nó”. + Bà coi trọng nguyên tắc sống của chính mình: “Tao cũng muốn được sống bình đẳng như các bà mẹ khác, hoặc sống cả, hoặc chết cả, vui lẻ thì có hay hớm gì”. Bà coi “biết tự trọng, biết xấu hổ” là nguyên tắc hành xử cao nhất ở đời. c) Câu hỏi 3 (Câu hỏi mang tính diễn giải): Từ truyện ngắn Một người Hà Nội, theo em, người Hà Nội hôm nay cần có phẩm chất quan trọng nào nhất? Vì sao? - HS có thể trả lời theo nhiều hướng khác nhau, nhưng cần được khuyến khích để đưa ra được những lập luận thuyết phục. - HS có thể đưa ra một phẩm chất quan trọng nhất của người Hà Nội hôm nay, ví dụ: tự hào và yêu văn hóa Hà Nội, tự trọng, tinh tế, lịch lãm, thức thời nhưng không thực dụng… d) Câu hỏi 4 (Câu hỏi mang tính phân tích): Trong vai nhà văn Nguyễn Khải, em hãy nói cho các bạn nghe ý tưởng nghệ thuật của mình khi để cho bà Hiền kể câu chuyện về cây si ở đền Ngọc Sơn? - Dự kiến câu trả lời: Cây si ở đền Ngọc Sơn là một hình ảnh cổ xưa, thiêng liêng, gắn với đời sống tâm linh của người Hà Nội, vững chãi theo thời gian, sừng sững giữa không gian. Nó là biểu tượng cho sức sống của văn hóa truyền thống. - Cũng có lúc, cây si bị bật gốc, như đã có khi chúng ta hoảng hốt phát hiện ra sự đổi thay của những giá trị văn hóa truyền thống trước cơn tố lốc của nền kinh tế thị trường, trước đảo điên của cuộc sống thường nhật. Nhưng nhờ bao nhiêu con người biết lưu giữ những giá trị đích thực của quá khứ, mà cây si đã hồi sinh. Những giá trị văn hóa làm nên linh thiêng đất Việt, hào hoa Hà Nội sẽ mãi vững bền để tỏa bóng, hóa thân vào cuộc sống hôm nay. Đó không chỉ là ao ước mà còn là niềm tin bất diệt của nhà văn vào những giá trị đích thực của văn hóa Tràng An. e) Câu hỏi 5 (Câu hỏi mang tính ứng dụng): Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, tác giả gọi nhân vật bà Hiền là “một hạt bụi vàng của Hà Nội”. Em thử dùng một hình ảnh khác để chỉ nhân vật bà Hiền, lí giải sự lựa chọn đó? - Dự kiến câu trả lời: HS có thể lựa chọn nhiều hình ảnh khác nhau nhưng cần có sự lí giải thuyết phục. 13
- GV bình luận về sự lựa chọn của nhà văn: Hạt bụi vàng nhỏ bé giữa đời thường, tưởng như không có gì đáng kể, nhưng là hạt bụi vàng lấp lánh – đẹp đẽ, quý giá, sang trọng làm nên hào quang của đất kinh kì. Đó là một hình ảnh rất tương xứng với nhân vật bà Hiền - một người bình dị với bao lo toan đời thường, lịch lãm và cao quý trong cuộc sống và trong tâm hồn, không chỉ là hiện thân của một thời vàng son Hà Nội, mà còn là biểu tượng của văn hóa Tràng An. 2.2.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề 2.2.2.1. Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học a. Tình huống có vấn đề Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học hứng thú giải quyết. Theo đó GV sẽ tạo ra, nêu lên những nghi vấn nhằm hướng sự suy nghĩ tích cực, có tính định hướng để HS tự kiến tạo kiến thức khi tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, để có được hiệu quả tốt thì GV cần đảm bảo các nguyên tắc sau [6, tr. 98-103]: + Tính mục đích: Vấn đề đưa ra cần phải hướng đến một hoặc nhiều mục đích nhất định. Mục đích đó, quan trọng nhất là làm nổi bật, khắc sâu tri thức của bài học mà HS đang tìm hiểu. Trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến này, mục đích khi chúng tôi xây dựng các tình huống có vấn đề là nhằm rèn luyện TDPB cho HS qua đọc hiểu VB. + Tính khơi gợi: Vấn đề đưa ra phải luôn tạo sự thắc mắc tìm tòi kiến thức, từ đây sẽ kích thích hứng thú học tập và bồi dưỡng NL cần thiết cho HS . + Tính rõ ràng: Các tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính rõ ràng. Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính xác, không có sự đánh đố hay quá khó với trình độ HS; về hình thức ngôn ngữ, phải có sự diễn đạt chính xác nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng GV hỏi nhưng HS “không biết trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”. + Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về khối lượng (nội dung vấn đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù hợp với NL trình độ HS, không quá dễ nhưng cũng không quá khó, làm hạn chế hứng thú của HS); thích ứng về thời gian (chọn thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải quyết vấn đề). + Tính phối hợp: Tình huống có vấn đề được nêu ra cần có sự phối hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác nhau. 14
b. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn VB văn học là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, theo “kết cấu vẫy gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình huống có vấn đề”. Vì thế, khi dạy học đọc hiểu VB văn học, GV phải khơi gợi được những tình huống có vấn đề để HS “giải mã” qua đó khám phá tác phẩm văn học. Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với GV, người dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính thông qua quá trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong giờ học đọc hiểu, NL đọc hiểu VB được bồi dưỡng và phát triển. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của HS trong quá trình học văn. Các loại tình huống có vấn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn gồm: - Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến khác nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất. - Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận, đấu tranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch. - Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình thường. - Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo kiểu thử - sai, nếu …thì…, thực hiện các yêu cầu của hoàn cảnh giả định, sau đó đối chiếu hai kết quả với nhau, từ đó rút ra các kết luận đúng. 2.2.2.2. Cách thức thực hiện a. Xây dựng tình huống có vấn đề Bảng 2.1: Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 15
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan Xác định mục tiêu bài học là yêu cầu đầu tiên có giá trị định hình chất lượng của tình huống đó. Trong giảng dạy, mọi hoạt động nhằm hướng tới là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà người GV luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?”. Có như vậy, tình huống đó mới có giá trị, khi thảo luận tình huống sẽ tránh rơi vào lan man. Khi xây dựng tình huống có vấn đề, GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan như: thời gian – dung lượng của bài học; chất lượng HS; cơ sở vật chất… Những yếu tố này có thể quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Bước 2: Chuẩn bị tình huống Hình thành ý tưởng nội dung có vấn đề là khâu rất quan trọng khi xây dựng tình huống. Đối với môn Ngữ văn, đặc biệt là phân môn đọc hiểu VB, khi xây dựng tình huống GV có thể hướng đến một số vấn đề sau: - Liên hệ thực tế, các VB cùng thời kỳ, cùng đề tài để làm nổi bật nội dung tư tưởng của VB. - Làm nổi bật giá trị nghệ thuật của VB - Từ nội dung của VB liên hệ đến các vấn đề thực tiễn - Khai thác những mâu thuẫn, các góc nhìn đa chiều về VB - Chú ý đến tính “mở”, “khoảng trống” của VB Về hình thức thể hiện: các tình huống được nêu lên phải ngắn gọn, làm nổi bật được vấn đề cần bàn. GV cần để thái độ trung lập, khách quan đối với những tình huống có tính chất lựa chọn. Tình huống có vấn đề có thể được thể hiện dưới hình thức sau: - Câu hỏi có vấn đề - Câu chuyện có tình huống Lưu ý: Để phát triển TDPB và NLPB cho HS, GV nên chú ý xây dựng các tình huống, vấn đề có tính chất phản đề hoặc lựa chọn. Thời điểm nêu tình huống cũng khá quan trọng, GV cần chú ý đến bối cảnh, tâm trạng thái độ của HS để đưa ra tình huống. Phải đặt HS vào sự chú ý, thì các em mới hợp tác, tương tác lại… khi đó các tình huống đưa ra mới phát huy được giá trị của nó. GV cũng cần chuẩn bị ý tưởng thảo luận của tình huống. Ví dụ, thảo luận nhóm thì có thể chia nhóm thảo luận theo từng vấn đề, chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”… Hoặc giao nhiệm vụ tìm hiểu trước, hoặc sẽ nêu bất ngờ khi GV muốn rèn luyện phản xạ nhanh và khắc sâu kiến thức bài học cho HS… Tùy theo từng yêu cầu và mục tiêu bài học GV có những sự lựa chọn phù hợp. b. Tiến trình tổ chức trên lớp * Đối với GV: Bảng 2.2: Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học 16