Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Chia sẻ: Caphesua | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:144

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông nói chung và xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học nói riêng là phù hợp và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên, với giáo viên việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thông còn rất mới nên còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA  BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN Tên sáng kiến kinh nghiệm: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ...................................................... Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HOÀN Mã sáng kiến: 37.55.01 Vĩnh Phúc 2020
MỤC LỤC * Giáo dục STEM ................................................................................................................... 20 Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). ....................................................................................... 20 Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. 20 ................................................................................................................................................... Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả ....................................................... 40 2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên) ........................................................ 83 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa ................................................................................ 90 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng ......................................................................... 91 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa 93 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng ....................................................................................................................................... 94 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa 95 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ......................................................................................................................................... 96 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) ........... 97 97 ................................................................................................................................................... Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) 97 .... Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) 97 ..... [30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for learners and teachers, Association press, Michigan University . ..................................................... 107
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử CTNT Chương trình nhà trường CTGDNT Chương trình giáo dục nhà trường CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHTCĐ Dạy học theo chủ đề ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực NLGQVĐ&ST Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa STK Sách tham khảo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC BẢNG * Giáo dục STEM .......................................................................................................... 20 * Giáo dục STEM .......................................................................................................... 20 Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). .................................................... 20 Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). .................................................... 20 Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. .................................................................................................. 20 Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. .................................................................................................. 20 Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả .............................................. 40 2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên) ................................................... 83 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa ............................................................... 90 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa ............................................................... 90
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng ......................................................... 91 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng ......................................................... 91 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 93 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 93 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng .............................................................................................................................. 94 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng .............................................................................................................................. 94 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 95 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 95 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ............................................................................................................................... 96 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ............................................................................................................................... 96 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) . 97 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) . 97 97 ......................................................................................................................................... 97 ......................................................................................................................................... Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) ...................................................................................................................................... 97 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) ...................................................................................................................................... 97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) ............................................................................................................................... 97 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) ............................................................................................................................... 97 [30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for learners and teachers, Association press, Michigan University . ............................ 107 DANH MỤC HÌNH * Giáo dục STEM .......................................................................................................... 20 * Giáo dục STEM .......................................................................................................... 20 Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). .................................................... 20 Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). .................................................... 20 Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. .................................................................................................. 20 Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng d ụng c ủa chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. .................................................................................................. 20
Axit axetic Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả .............................................. 40 2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên) ................................................... 83 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa ............................................................... 90 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng ......................................................... 91 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 93 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 93 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng .............................................................................................................................. 94 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng .............................................................................................................................. 94 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 95 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa .................................................................................................................................. 95 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ............................................................................................................................... 96 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ............................................................................................................................... 96 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) . 97 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) . 97 97 ......................................................................................................................................... 97 .........................................................................................................................................
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) ...................................................................................................................................... 97 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) ...................................................................................................................................... 97 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) ............................................................................................................................... 97 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) ............................................................................................................................... 97 [30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for learners and teachers, Association press, Michigan University . ............................ 107
1 BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I. LỜI GIỚI THIỆU Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2018 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương. Chương trình phổ thông tổng thể được ban hành tháng 12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn hướng nghiệp được tích hợp với Công nghệ. Các môn có nỗi dung tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên môn để giảng dạy. Các môn được thiết kế theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lực cho HS do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể được tích hợp trong các môn học. Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Môn Hoá học ở trường phổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông nói chung và xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học nói riêng là phù hợp và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên,
2 với giáo viên việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thông còn rất mới nên còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện. Xuất phát từ yêu cầu và thực trạng trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”. II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN: Họ và tên: BÙI THỊ HOÀN Địa chỉ: Trường THPT Xuân Hòa Số điện thoại:0978656988 Email:buithihoan.gvxuanhoa@vinhphuc.edu.vn IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN BÙI THỊ HOÀN Trường THPT Xuân Hòa V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU Tháng 09/2018 – 05/2019 VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới
3 Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường chúng ta cần nhắc đến Hilda Taba với nghiên cứu về mô hình xây dựng chương trình giáo dục được công bố năm 1962. Cách tiếp cận của ông được gọi là mô hình đảo ngược, bởi vì nó bắt đầu từ lớp học và người giáo viên chứ không phải từ cách tiếp cân trước đó, bắt đầu từ chính quyền địa phương,từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang. Mô hình chương trình giáo dục nhà trường của Taba có thế mạnh riêng. Nó ràng buộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình vì vậy thực hiện chương trình một cách tự nguyện tự giác. Mô hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã đưa chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mô hình đảo ngược có thể coi là sự khởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục. Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcomebased approach or outcomefocused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra. Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân để thích ứng với xã hội hiện đại. 1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực ở Việt Nam Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo. Giáo viên được giao quyền tự chủ về chuyên môn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mình nhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn. Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học còn đối với phổ thông vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu. Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015”. Đây là
4 hành lang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng chương trình phù hợp với từng nhà trường. Ban giám hiệu các trường phổ thông được chủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung của BGD&ĐT. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, mĩ và phát huy tốt nhất, tiềm năng của mỗi học sinh”. Thông tư 32/2018/TT BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới, ban hành kèm theo thông tư này là: Chương trình tổng thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông. Theo thông tư này chương trình giáo dục phổ thông tổng thể bắt đầu thực hiện với khối THPT từ năm 2022. 1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay 1.2.1. Định hướng đổi mới chương trinh giao duc phô thông ̀ ́ ̣ ̉ Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua kiến thức cơ bản, thiết thực kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại HS đã hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Chương trình giáo dục phổ thông mới đảm bảo định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương.
5 1.2.2. Định hướng đổi mới phương phap day hoc, kĩ thu ́ ̣ ̣ ật tổ chức hoạt động học của học sinh va kiêm tra, đanh gia k ̀ ̉ ́ ́ ết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực * Đổi mới phương phap day hoc môn Hóa h ́ ̣ ̣ ọc: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở rộng tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết. Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, sáng tạo bằng các hoạt động học tập tìm tòi, khám phá. Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và đối tượng cụ thể. Tùy yêu cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong một chủ đề. * Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học: Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học. Coi trọng các nguồn tư liệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác triệt để những lợi thế của công nghệ thông tin trong dạy học trên các phương tiện kho tri thức, đa phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử. * Đổi mới kiêm tra, đanh gia k ̉ ́ ́ ết quả học tập của học sinh Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương. Đánh giá lớp học đảm bảo đánh giá toàn diện học sinh kết hợp với quá trình đánh giá thường xuyên, liên tục và tích hợp vào các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS. Về phương pháp và công cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giá như tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh giá qua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát. 1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 1.3.1. Khái niệm năng lực
6 Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc”. Theo tài liệu [28], “năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...để thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định”. Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Theo [13], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả của con người. 1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nam bao gồm: * Năng lực cốt lõi Những năng lực chung cần hình thành , phát triển ở các môn học và hoạt động giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực đặc thù môn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
7 toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. * Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng. Năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sự phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay đổi của xã hội hiện nay. 1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo * Năng lực giải quyết vấn đề Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như: Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì “NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra” . Theo cách tiếp cận thông tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việc độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó” [6]. Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt dược tiềm năng của mình như môt công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ”[6]. Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: ” Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [6, tr. 56]. *Sáng tạo và NL sáng tạo
8 Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,không bị gò bó vào cái đã có” [29]. Như vậy, “sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị. Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS” [9, tr. 320]. Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của hoc sinh hình thành ý ̣ tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [6]. * Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trên cơ sở những khái niệm có liên quan nêu trên, theo tôi NL GQVĐ&ST của HS THPT có thể hiểu: Là khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề bằng cách hình thành ý tưởng mới, đề xuất các giải pháp mới hay cải tiến cách làm, thích đặt các câu hỏi để khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo để giải quyết một vấn đề thực tế. 1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong “Chương trình Giáo dục phổ thông – Chươ ng trình tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và n hững biểu hiện của NL GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1. [13] Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT Năng lực thành Biểu hiện (tiêu chí) phần Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp 1. Nhận ra ý tưởng từ các nguồn thông tin khác nhau; mới Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống; 2. Phát hiện và làm Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, rõ vấn đề trong cuộc sống
9 Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; 3. Hình thành và Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; triển khai ý tưởng Hình thành và kết nối các ý tưởng; mới Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro và có dự phòng. Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn 4. Đề xuất, lựa đề; chọn giải pháp Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. 5. Thực hiện và Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; đánh giá giải pháp Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; 6. Tư duy độc lập Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. 1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.4.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề “Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của người học. Mọi hoạt động học luôn được đặt trong các tình huống có vấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức” Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giải quyết trong quá trình học tập bộ môn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễn thường được sử dụng trong QTDH. Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ còn ít chú ý đến tích hợp liên môn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được
10 chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau: Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c ác nội dung dạy học Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng các bài tập nhận thức. Trong dạy học GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được tri chức đó, phát huy tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị NL thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh do đó cần trú trong yếu tố kích thích sự sáng tạo. b. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau: Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
11 Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn. 1.4.3.2. Dạy học dự án a) Khái niệm dạy học dự án “DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố”. Trong DHDA có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. b) Quy trình tổ chức dạy học dự án Có thể thực hiện DHDA theo tiến trình: Xác định mục tiêu (khởi động), xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án. Chúng tôi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ hình 1.2 sau:
12 Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án 1.4.3.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực Trong dạy học thì không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi quá trình dạy học do đó mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng cho nên việc phối hợp đa dạng phương pháp và hình thức dạy học trong quá trình dạy học là phương hướng quan trọng phát huy tính tích cực, GQVĐ nhiệm vụ phức hợp. Trong đó việc kết hợp DHDA, dạy học GQVĐ với các PPDH khác sẽ đảm bảo việc tích cực hoá bên ngoài và bên trong của HS. * Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo được sử dụng Kĩ thuật dạy học tích cực là cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù của từng PPDH. Ngày nay trong QTDH thì GV cần chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH như: “động não”, bản đồ tư duy, KWL, phòng tranh… kết hợp với các PPDH tích cực sẽ phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo cho HS.