Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy và học hóa học trường THPT

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:57

Thêm vào BST

Báo xấu

52
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài là nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài tập tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học theo hướng tiếp cận năng lực nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cốt lõi để vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào việc giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy và học hóa học trường THPT

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Hóa Học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh. Nó cung cấp cho họ những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tiếp cận năng lực là chú trọng định hướng phát triển năng lực thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội dung, mỗi chủ đề học tập. Định hướng hoạt động: Các hoạt động học tập của HS dựa trên các hoạt động trải nghiệm; Vận dụng, gắn kết với thực tiễn và định hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của HS, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho HS mà môn học đảm nhiệm. Kiến thức hóa học được vận dụng rất nhiều trong thực tế cuộc sống, do đó có khả năng phát huy sự hiểu biết của học sinh đối với thế giới bên ngoài nếu giáo viên biết khai thác mọi tình huống dạy học, đặc biệt là thông qua việc xây dựng và xử lý hệ thống bài tập hóa học thực tiễn. Việc vận dụng những kiến thức lý thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến, những hứng thú nhận thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quý báu đối với cuộc sống, lao động sản xuất. Từ những quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ thông, phù hợp với việc đổi mới PPDH, tôi đã chọn đề tài “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy và học hóa học trường THPT” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài tập tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học theo hướng tiếp cận năng lực nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cốt lõi để vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào việc giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn phù hợp với nội dung thì sẽ phát triển được kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài tập, vai trò và phương pháp sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn, hệ thống các nhóm kĩ năng nhận thức của học sinh. Phân tích mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình hóa học THPT. Nghiên cứu quy trình, kỹ thuật xây dựng bài tập tình huống gắn với thực tiễn. Từ đó, xây dựng bài tập tình huống gắn với thực tiễn nhằm rèn luyện một số kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp cho học sinh trong dạy – học chương trình hóa học THPT. Nghiên cứu quy trình sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn. Từ đó, xây dựng hệ thống bài tập tình huống gắn với thực tiễn nhằm rèn luyện một số kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp cho học sinh trong dạy – học chương trình hóa học THPT. Thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn để rèn luyện một số kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh. 5. Đối tượng nghiên cứu Các bài tập tình huống gắn với thực tiễn và quy trình sử dụng trong dạy – học chương trình hóa học THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng bài tập thực tiễn làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy – học chương trình hóa học THPT. Nghiên cứu các tài liệu về hệ thống kĩ năng của học sinh trung học phổ thông làm cơ sở để xác định một số kĩ năng tư duy thực tiễn cơ bản cần rèn luyện. Nghiên cứu SGK Hóa học 10,11,12 và các tài liệu tham khảo về Hóa học thực tiễn làm cơ sở cho việc xác định nội dung có thể xây dựng bài tập tình huống gắn với thực tiễn. 6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Điều tra trên đối tượng học sinh, đánh giá qua thái độ trên lớp và kết quả các bài kiểm tra. 7. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi của đề tài tôi chọn nội dung chương 6,7 lớp 10 THPT để thực hiện cho học sinh khối 10 các trường THPT trên địa bàn. 8. Tính mới của đề tài Xây dựng và sắp được hệ thống bài tập thực tiễn chương 6, 7 hóa học lớp 10 THPT. Vận dụng, sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn để rèn luyện phát triển được kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp cho học sinh. Từ chỗ đơn giản hóa kiến thức, học sinh sẽ hiểu sâu và nhớ lâu kiến thức, học sinh được thỏa sức sáng tạo theo cách riêng của mình, giúp học sinh tự tin vào bản thân hơn và kích thích được hứng thú trong quá trình học tập Rèn luyện thói quen tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và buộc học sinh tư duy khi học bài, hạn chế tình trạng đa số học sinh hiện nay là việc học phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên, học một cách thụ động, máy móc. Thông qua đề tài tác giả muốn cung cấp thêm cho giáo viên một số kiến thức hóa học, tư liệu để giáo viên sử dụng trong các bài dạy, mà do nhiều nguyên nhân sách giáo khoa chưa cung cấp đầy đủ để phục vụ cho quá trình dạy học của giáo viên và học sinh. PHẦN II. NỘI DUNG I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. 1.1. Cơ sở lý luận. 1.1.1.Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”. Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: (1) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,... (2) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. (3) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò
nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. (4) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như: Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học theo tình huống; Dạy học định hướng hành động; Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn. Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học, cải tiến các PPDH truyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH. Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời. Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. Cá thể hoá việc dạy học. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học). 1.1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.1.3.1. Khái niệm năng lực Qua nghiên cứu các công trình khoa học trên thế giới và trong nước, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 1.1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã xác định những lực chung cần phát triển cho HS THPT bao gồm: Các năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ng51ười nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT gồm: năng lực tự chủ và năng lực tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Ngoài những năng lực chung, các môn học còn cần phát triển ở HS những năng lực chuyên môn như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tự học, năng lực công nghệ, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Chương trình môn Hóa học ở trường THPT còn giúp cho HS đạt được các năng lực chuyên biệt về môn Hóa học như: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua việc nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các năng lực. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chú trọng nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT. Đây là một trong những năng lực đặc thù quan trọng cần được phát triển thông qua các dạng bài học trong chương trình. 1.1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 1.1.3.3.1. Khái niệm
Trong các năng lực chuyên biệt về môn Hóa học thì năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Từ khái niệm về năng lực, tôi cho rằng “năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú... để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến Hóa học.” 1.1.3.3.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của HS THPT được mô tả gồm các năng lực thành phần và như sau: Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học. Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức Hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học để giải thích. Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. 1.1.3.3.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức hóa học có các biểu hiện sau: Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học: Hệ thống hóa, phân loại được kiến thức Hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức Hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức Hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức Hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức Hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của Hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự
nhiên và các ứng dụng của Hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức Hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác. Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề; Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề Hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. Như vậy, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn được mô tả thông qua 5 năng lực thành phần và có các biểu hiện cụ thể của mỗi năng lực. Đây là sơ sở để GV có thể xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá, đồng thời đề xuất các biện pháp phát triển năng lực này cho HS. 1.1.3.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 thì việc đánh giá năng lực cũng như đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS cần đảm bảo đánh giá được các tiêu chí biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Vì vậy ngoài các hình thức kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng NL, cần sử dụng thêm các PP và công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn sau: a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra: GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức TNTL hay TNKQ hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem HS đã đạt được ở mức độ nào trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của quá trình DH, từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS. b. Đánh giá thông qua quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát. Xác định các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (các biểu hiện của NL cần đánh giá). Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát. Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát. Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu và đánh giá. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm: GV có thể nêu câu hỏi vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có
thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà HS mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp HS cải thiện việc học tập của mình. Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và cũng phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng và sự đồng cảm. e. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác: Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức. Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn. g. Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học mà đánh giá mức độ đạt được của bản thân. Thông qua tự đánh giá mà HS học được cách đánh giá các nỗ lực, sự tiến bộ của mình, biết nhìn lại quá trình học tập và phát hiện những điều cần thay đổi. GV sử dụng phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá để HS trả lời, làm rõ mức độ đạt được của bản thân. h. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, ghi chép được của chính HS những gì HS đạt được, cũng như thái độ, ý thức của HS với kết quả học tập của bản thân. Qua đó HS thấy được sự tiến bộ, điểm mạnh, điểm yếu, tự đánh giá để tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong hồ sơ học tập HS lưu giữ những sản phẩm để chứng minh cho kết quả học tập của mình và lời nhận xét của GV. Như vậy, việc đánh giá NL của HS cần có sự phối hợp của nhiều PP đánh giá và sử dụng nhiều công cụ khác nhau. GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung đánh giá để lựa chọn PP và thiết kế các công cụ đánh giá cho phù hợp. 1.1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập thực tiễn trong dạy Học hóa học 1.1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực.
DH định hướng phát triển NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng. Do vậy, BT định hướng NL được nghiên cứu và sử dụng trong các dạng bài dạy và xây dựng các bài kiểm tra đánh giá theo NL. 1.1.4.1.1. Khái niệm và đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực BT định hướng phát triển NL là dạng BT đòi hỏi HS phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với HS, gắn với bối cảnh, tình huống trong cuộc sống. Các bài tập trong bài kiểm tra PISA là những ví dụ mẫu mực về BT định hướng NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống. HTBT định hướng phát triển NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL, đồng thời là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH. BT định hướng phát triển NL có các đặc điểm cơ bản sau: Yêu cầu của bài tập: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả đủ kiến thức, kĩ năng yêu cầu và định hướng theo kết quả. Hỗ trợ học tích luỹ: Kết nối các nội dung kiến thức trong suốt quá trình học, giúp nhận biết được sự phát triển NL và vận dụng được những điều đã học, tránh mắc phải sai lầm. Hỗ trợ cá nhân hóa việc học: Khuyến khích cá nhân; nâng cao trách nhiệm của cá nhân với việc học tập và giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là cơ hội để học tập. Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập đảm bảo tri thức cơ sở, có sự thay đổi và phát triển BT đặt ra theo nhiều hướng và thử các hình thức luyện tập khác nhau. Bao gồm những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL hợp tác thông qua làm việc nhóm, đòi hỏi sự lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề đòi hỏi sự kết nối với kinh nghiệm sống và phát triển các cách thức giải quyết vấn đề. Đòi hỏi có những con đường giải pháp khác nhau: Đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, diễn biến mở của giờ học và nuôi dưỡng các con đường, giải pháp khác nhau. Phân hóa nội tại: Có các con đường tiếp cận khác nhau, có sự phân hóa bên trong và gắn với các tình huống, bối cảnh bên ngoài. 1.1.4.2. Bài tập thực tiễn trong dạy học Hóa học
1.1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học, bài tập thực tiễn Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. BT Hóa học là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy nghĩ logic, những phép toán và những thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và PP hóa học”. BT Hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về Hóa học mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định. BT Hóa học là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng, năng lực của mình để giải quyết nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, chủ động, hứng thú và sáng tạo; tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS. BT thực tiễn là những BT có nội dung Hóa học xuất phát từ thực tiễn, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng Hóa học cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn. 1.1.4.2.2. Vai trò, chức năng của bài tập thực tiễn trong dạy học Trong dạy học, BT thực tiễn góp phần thực hiện các nhiệm vụ của môn Hóa học, ngoài ra còn có những vai trò và chức năng sau: BT thực tiễn là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn; được giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy Hóa học. Nó còn được nâng cao hơn khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không đơn thuần là tái hiện kiến thức. BT thực tiễn vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học Hóa học. Nó có chức năng DH, giáo dục, kiểm tra và phát triển. Đối với HS, BT thực tiễn góp phần hình thành PP học tập trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy và hình thành năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và tạo hứng thú say mê học tập cho HS. Đối với GV, BT thực tiễn là nguồn kiến thức, phương tiện để GV tổ chức các hoạt động học tập; giúp HS tìm tòi, phát hiện vấn đề, tích cực hóa các hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học. Như vậy BT thực tiễn là một trong những phương tiện hiệu nghiệm để tổ chức hướng dẫn HS vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, học tập và
nghiên cứu khoa học. BT thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BT Hóa học, ngoài ra còn có thêm một số tác dụng khác, như: Về kiến thức: Thông qua BT thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các kiến thức Hóa học, đồng thời củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống; mở rộng sự hiểu biết hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống và các lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Ngoài ra BT thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Về kĩ năng: Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL phát hiện và GQVĐ liên quan đến thực tiễn đời sống. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết những tình huống có vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách linh động, sáng tạo. Về giáo dục tư tưởng: Rèn cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập cũng như trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn. Giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học bộ môn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học tập và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học giúp định hướng nghề nghiệp cho HS trong tương lai... Giáo dục kĩ thuật tổng hợp: BT thực tiễn còn cung cấp cho HS những số liệu của kĩ thuật, số liệu mới về năng suất, sản lượng ngành sản xuất … giúp HS cập nhật được sự phát triển của khoa học, kĩ thuật. 1.1.4.2.3. Phân loại bài tập thực tiễn Có nhiều cách phân loại BT thực tiễn tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại chúng. Có thể dựa trên các cơ sở sau: Phân loại BT thực tiễn dựa trên nội dung: BT định tính: là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng Hóa học. Ví dụ: Vì sao ban đêm không nên để cây xanh trong nhà? Vì sao sau mỗi trận mưa giông không khí lại trở nên trong lành hơn? Vì sao không nên đổ nước vào axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể đổ axit sunfuric đậm đặc vào nước? BT định lượng: là các dạng BT cần dùng các kĩ năng hóa học kết hợp với kĩ năng toán học để giải BT. BT thực nghiệm: là các dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành Hóa học. BT tổng hợp: là các dạng BT bao gồm cả kiến thức định tính và kiến thức định lượng.
Phân loại BT thực tiễn dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập: BT về sản xuất Hoá học. BT về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm các dạng. Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm. Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phẩm Hoá học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt giũ, tẩy rửa…Sơ cứu tai nạn do hoá chất. Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất. BT có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường. Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính, định lượng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành. Phân loại BT thực tiễn theo mục tiêu sử dụng. Có thể chia BT thành 2 loại: BT học và BT đánh giá (kiểm tra, thi). Phân loại BT thực tiễn dựa vào hình thức BT tự luận (TNTL): Khi làm bài HS phải viết hay trình bày câu trả lời, phải lí giải, lập luận, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình. BT trắc nghiệm (TNKQ): Khi làm bài HS chỉ phải đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các đáp án đã cho (không cần lí giải, lập luận hay chứng minh). Phân loại BT thực tiễn dựa vào mức độ nhận thức của HS. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau: Mức 1(biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết. Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết. Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức Hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn. Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng Hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo. Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá trình độ HS.
1.2. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông. 1.2.1. Mục đích điều tra Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BT thực tiễn trong DH Hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS ở trường THPT. Tìm hiểu mức độ đạt được về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS trong DH. Tìm hiểu về nhận thức và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS của GV trong trường THPT. 1.2.2. Đối tượng và nội dung điều tra 1.1.2.1. Đối tượng điều tra GV dạy bộ môn Hóa học các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn và Thị xã Thái hòa. HS khối 10,11,12 thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa. 1.2.2.2. Nội dung điều tra Nội dung điều tra được thể hiện ở phiếu điều tra (Phụ lục 1) và tập trung vào các vấn đề: Ý kiến của GV về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS và những biện pháp sử dụng để phát triển NL này trong DH Hóa học. Mức độ đạt được của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS tại lớp mình dạy và những khó khăn, thuận lợi của việc xây dựng và sử dụng BTTT trong DHHH để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS. Hứng thú của HS khi giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn học. Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học thông qua BT thực tiễn và thực trạng năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của mình. 1.2.3. Phương pháp và tiến hành điều tra Xây dựng phiếu điều tra: Dùng để điều tra cho 2 đối tượng là GV và HS của các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa. Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra cho 31 GV và 240 HS khối 10, 11,12 thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa. Thu phiếu điều tra, thống kê và nhận xét, đánh giá kết quả điều tra.
1.2.4. Kết quả điều tra. 1.2.4.1. Đối với giáo viên Thông qua việc dự giờ của một số GV, thống kê kết quả các phiếu điều tra thu được; kết quả được thể hiện ở các bảng sau: Bảng 1.1 Tần suất sử dụng kiến thức và BT thực tiễn với giáo viên trong dạy học hóa học trường THPT. Rất thường thường xuyên ít khi Không bao xuyên giờ Kết quả 5/31 9/31 14/31 3/31 Phần trăm 16.13% 29.03% 45.16% 9.68% Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc vận dụng kiến thức và BT thực tiễn trong các tiết học Nghiên cứu Ôn tập, luyện Thực hành Kiểm tra bài mới tậ p Kết quả 10/29 15/29 2/29 2/29 Phần trăm 34.48% 51.72% 6.90% 6.90% Bảng 1.3. Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong DH Hóa học đối với giáo viên THPT Nguyên nhân Số GV Phần trăm Không có nhiều tài liệu 16/29 55.17% Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 25/29 86.21% Thời gian tiết học còn hạn chế 18/29 62.07% Trình độ HS còn hạn chế nên khó giải quyết vấn đề 16/29 55.17% Còn ít câu hỏi, BT thực tiễn trong các kì thi 27/29 93.10% GV chưa nắm rõ các dạng BT thực tiễn 8/29 27.59% 1.2.4.2. Đối với học sinh Tôi đã gửi phiếu điều tra HS (phụ lục 2) tới 240 HS lớp 10 , 11,2 thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa đàn, Thị xã Thái hòa. Bảng 1.4. Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn Hóa học. Thích Bình thường Không thích Kết quả 144/240 45/240 51/240
Phần trăm 60% 18.75% 21.25% Bảng 1.5. Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BT thực tiễn Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Kết quả 150/240 85/240 5/240 Phần trăm 62.5% 35.42% 2.08% 1.2.5. Đánh giá kết quả điều tra Qua số liệu ở các bảng thu được, tôi nhận thấy: Trong quá trình hình thành kiến thức mới, GV chỉ tập trung vào các kiến thức và kĩ năng cần nắm trong bài học để phục vụ cho kiểm tra, thi cử mà chưa thực sự chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng và phát triển NLvận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS. Hầu hết GV (72,41%) đều đánh giá cao về hiệu quả của việc sử dụng kiến thức và BT thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh. Đồng thời cũng đánh giá cao về việc sử dụng các phương pháp tích cực, nhất là dạy học dự án (66,07%) và GQVĐ (65,52%) để dạy học hệ thống lí thuyết và BT thực tiễn. Tuy nhiên việc sử dụng chúng còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống kiến thức và BT loại này (8 6.21%). Các BT đó chưa có nhiều trong các câu hỏi ở mức độ phân hóa HS trong các kì kiểm tra, thi cử. Đa phần các em (60%) có nhu cầu và hứng thú với kiến thức đặc biệt là những kiến thức có thể giúp các em vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập của bản thân và để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn. Hầu hết các ý kiến của GV và HS (62,5%) cho rằng cần thiết phải có hệ thống lí thuyết và BT thực tiễn trong dạy và Học hóa học ở trường THPT. Kết quả trên cho thấy việc sử dụng hệ thống kiến thức và BT thực tiễn rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh, chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT. II. XÂY DỰNG, TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập thực tiễn Khi xây dựng dạng bài tập thực tiễn cần đảm bảo các nguyên tắc sau: BT thực tiễn được tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo được mục tiêu dạy học, chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng phát triển NL, đặc biệt là NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS.
Nội dung BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại của các nội dung kiến thức Hóa học và các môn khoa học có liên quan, nên chứa đựng các tình huống, bối cảnh trong thực tiễn. BT phải gần gũi với kiến thức và kinh nghiệm sống, học tập của HS. BT phải phát huy được tính tích cực tìm tòi và vận dụng tối đa kiến thức đã có của HS để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra trong BT. BT phải có tính hệ thống, logic và sư phạm, đồng thời phải phù hợp với nội dung học tập. 2.2. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn Theo hực tiễn dạy học, BT thực tiễn được xây dựng theo các bước sau: Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức, hiện tượng, tình huống thực tiễn có liên quan đến nội dung học tập. Bước 2: Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức, xác định vấn đề, yêu cầu cần giải quyết đòi hỏi sự vận dụng kiến thức trong GQVĐ và xác định các điều kiện (kiến thức, kĩ năng…) cần thiết được sử dụng trong GQVĐ đặt ra. Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu đặt ra. Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính phù hợp của PP giải. Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa, hoàn thiện BT. Bước 6: Sắp xếp BT thành hệ thống phù hợp với yêu cầu sử dụng. Ví dụ minh họa: Xây dựng BT thực tiễn cho phần “Oxi” Bước 1: Lựa chọn nội dung: Tính chất của oxi – sự cháy trong không khí. Bối cảnh: đám cháy thông thường, nhỏ mới bùng phát. Bước 2: Mục tiêu của bài tập là phát triển năng lực xử lí thông tin, NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua việc hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên tắc dập tắt đám cháy. Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu: Trong cuộc sống hàng ngày, do sơ xuất hoặc do không thực hiện đúng các PP phòng chống cháy nổ nên có thể xảy ra hỏa hoạn. Nếu gặp tình huống xuất hiện đám cháy thông thường, nhỏ, mới bùng phát thì em sẽ xử lí như thế nào? Vì sao? Nếu đám cháy xăng dầu thì có nên dùng nước để dập tắt đám cháy không? Vì sao? Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải. Dự kiến câu trả lời:
Đối với đám cháy thông thường (chất cháy không phải xăng, dầu, hay các kim loại…) có thể dập tắt đám cháy bằng cách tuân thủ theo những nguyên tắc sau: a. Ngăn không cho vật liệu cháy tiếp xúc với oxi (không khí) Dùng bình chữa cháy phun bọt khí CO2 vào đám cháy (CO2 nặng, không duy trì sự cháy). Dùng chăn, bao bì làm ướt phủ lên đám cháy. Hất đất, cát phủ lên đám cháy… b. Hạ thấp nhiệt độ xuống dưới điểm cháy: phun nước vào đám cháy, … Nếu đám cháy xăng dầu thì không nên dùng nước để dập tắt đám cháy vì xăng dầu nhẹ hơn nước nên sẽ nổi lên mặt nước; như vậy nước sẽ không ngăn được xăng dầu tiếp xúc với oxi nên sẽ không dập tắt được đám cháy. Đối với các đám cháy lớn cần báo động để người dân sơ tán, báo cháy cho lực lượng cảnh sát PCCC (gọi số 114), công an hoặc chính quyền nơi gần nhất. Sau đó tham gia vào quá trình sơ tán tài sản và chữa cháy. Để đề phòng hỏa hoạn, nên tuyệt đối tuân thủ các biện pháp phòng tránh cháy nổ. Bước 5: Tổ chức cho HS thử nghiệm: Thông qua bài kiểm tra 15 phút hoặc đưa ra bài tập về nhà và kiểm tra miệng vào giờ học sau. Từ kết quả làm bài của HS với đối tượng HS có NL nhận thức thấp hơn GV có thể chuyển thành dạng BT TNKQ. Bước 6: Phân tích câu trả lời hoặc bài làm của HS và chỉnh sửa, sắp xếp thành hệ thống BT. 2.3. Hệ thống bài tập thực tiễn. 2.3.1. Hệ thống bài tập thực tiễn về Oxi, Ozon chương 6 – Hoá học 10 THPT. a. Hệ thống bài tập tự luận Bài tập vận dụng Bài 1. Vì sao khi leo lên núi cao con người thường thấy khó thở? Bài 2. Một chất có chứa nguyên tố oxi, dùng để làm sạch nước và có tác dụng bảo vệ các sinh vật trên Trái Đất không bị bức xạ của tia cực tím. đó là chất nào? giải thích? Bài 3. Hãy cho biết quá trình hình thành ozon trên tầng cao của khí quyển và nguồn sản sinh ozon trên mặt đất. ozon có vai trò gì đối với sự sống?
Tầng ozon bảo vệ trái đất Bài 4: Những bức tranh cổ được vẽ bằng bột chì PbCO3.Pb(OH)2 màu trắng, lâu ngày bị hóa đen trong không khí. Người ta có thể dùng chất gì để phục hồi những bức tranh đó? Hãy viết PTHH của phản ứng để giải thích? Bài 5: Một trong những chất có thể biến khí thải trong quá trình hô hấp của con người (cacbonic, hơi nước) thành khí oxi cần cho sự hô hấp đó là natri peoxit (Na2O2), kali supeoxit (KO2) theo PTHH: 2CO2 + Na2O2 + 2 KO2 K2CO3 + Na2CO3 + 2O2 a. Theo em, hỗn hợp chất này có thể sử dụng để cung cấp oxi cho con người trong những hoạt động và nghề nghiệp nào? Vì sao? b. Theo nghiên cứu, thể tích khí cacbonic một người thải ra sấp xỉ thể tích khí oxi hít vào. Vậy cần trộn Na2O2 và KO2 theo tỉ lệ số mol như thế nào để thể tích khí cacbonic hấp thụ bằng thể tích khí oxi sinh ra? c. Du khách đến với Đà Nẵng, Nha trang, Phú Quốc... rất thích lặn xuống biển để ngắm San hô. Biết rằng trong một phút, trung bình mỗi người cần 250ml khí oxi và cũng thải ra từng đó khí cacbonic (các khí đều đo ở đktc). Vậy với một giờ lặn thì trong bình lặn của mỗi du khách cần có khối lượng hỗn hợp Na2O2 và KO2 tối thiểu là bao nhiêu? Bài tập giải quyết vấn đề Bài 6. Trong các nhà máy sản xuất bia, rượu, nước ngọt…nước là một nguyên liệu quan trọng, chất lượng của nước ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của sản phẩm. Do vậy, nước dùng trong sản xuất phải được khử trùng. Nước được khử trùng bằng clo thường có mùi khó chịu do lượng nhỏ clo dư gây nên. Do vậy mà các nhà máy đó đã khử trùng nước bằng ozon để nước không có mùi vị lạ; ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng nhỏ: từ 0,5 5 g/m3. Lượng dư được duy trì trong nước khoảng 5 – 10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn (như vi khuẩn Kock gây bệnh lao, amip…..). a. Vì sao ozon được chọn là chất khử trùng nước dùng trong sản xuất các sản phẩm này?
b. Nếu ozon còn dư trong nước thì có ảnh hưởng đến sức khỏe không? Làm thế nào để nhận biết lượng ozon dư trong nước? c. Biết rằng để sản xuất 1 lít rượu vang cần dùng hết 5 lít nước. Nếu sản xuất 100 lít rượu vang thì cần dùng bao nhiêu gam ozon? Bài 7: Tại sao ta có thể dùng đồ vật bằng bạc (dây chuyền bạc, đồng tiền bạc,...) để đánh cảm và khi đó dây bạc bị hóa đen. Để đồ vật bằng bạc sáng trắng trở lại, người ta ngâm chúng trong nước tiểu. Hãy viết PTHH minh họa? Bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn Bài 8. Hiện tượng thực tế nào chứng tỏ oxi ít tan trong nước? Trong nuôi trồng thủy sản, người nông dân thường có biện pháp gì để làm tăng lượng oxi trong nước ở các ao nuôi? Bài 9: Trong nuôi trồng thủy sản, người ta thường phải tạo các bè thủy sinh. Em hãy cho biết vai trò của bè thủy sinh và kể tên một số loại cây được sử dụng để làm bè thủy sinh? Bài 10: Mỗi người cần ít nhất 10.000 lít không khí mới đủ dùng cho 1 ngày. Như vậy nhu cầu về oxi và lượng khí thải cacbonic trong đời sống và trong sản xuất là rất lớn; vậy lượng oxi trong không khí có bị thay đổi không? Em hãy đề xuất biện pháp duy trì nguồn cung cấp oxi trong không khí? Bài 11: Hiện nay có rất nhiều quảng cáo nói đến các loại máy tạo ozon có tác dụng khử trùng nước, làm sạch không khí, khử độc thực phẩm…Em hãy giải thích vì sao? ozon có thật sự loại bỏ được mọi chất độc (chất bảo quản, chất kích thích sinh trưởng, dư lượng thuốc kháng sinh,…) trong thực phẩm không? Bài 12. Mận Bắc Hà Lào Cai, cam Hà Giang được bảo quản bằng ozon. Do được bảo quản bằng ozon nên mận và cam tươi lâu hơn, nhờ đó bà con nông dân đã có thu nhập cao hơn. Vì sao có thể dùng ozon để bảo quản hoa quả tươi lâu hơn? b. Bài tập TNKQ Bài 1. Cá cần có oxi để sống và sinh trưởng. Chúng không thể tăng trưởng tốt nếu nhiệt độ của nước quá cao vì A. cá bơi lội trong nước ấm cần nhiều cố gắng hơn. B. phản ứng hoá học trong cơ thể cá xảy ra nhanh hơn khi nhiệt độ tăng. C. độ tan của oxi trong nước giảm. D. trong nước ấm sẽ tạo ra nhiều cacbon đioxit hơn.