Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và thiết kế các bài kiểm tra thường xuyên môn Địa lí bằng các dự án học tập nhỏ cho học sinh lớp 10 trường THPT Con Cuông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:62

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Xây dựng và thiết kế các bài kiểm tra thường xuyên môn Địa lí bằng các dự án học tập nhỏ cho học sinh lớp 10 trường THPT Con Cuông" nhằm xác định phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án học tập nhỏ trong KTĐG Địa lí lớp 10 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng và thiết kế các bài kiểm tra thường xuyên môn Địa lí bằng các dự án học tập nhỏ cho học sinh lớp 10 trường THPT Con Cuông

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CON CUÔNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ CÁC BÀI KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN MÔN ĐỊA LÍ BẰNG CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP NHỎ CHO HỌC SINH LỚP 10 TRƯỜNG THPT CON CUÔNG Môn: Địa lí (Lĩnh vực giáo dục) Tác giả: Nguyễn Thị Hồng Ngọc Tổ: Khoa học xã hội Năm 2022 Số điện thoại: 0974776886
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lí do chọn đề tài Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Việc đối mới phương pháp dạy học phải gắn liền với đổi mới phương pháp KTĐG kiến thức, kĩ năng của HS. Đây là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời, muốn đổi mới phương pháp dạy học cần đổi mới phương pháp KTĐG. Việc KTĐG kết quả học tập của HS được xem là đầu tàu lôi kéo mọi hoạt động khác trong giáo dục, nó không chỉ bao hàm mục đích tạo nên động cơ học tập và định hướng phát triển cho các em mà đồng thời còn góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của GV. Việc KTĐG chính là thông tin phản hồi ngược làm cơ sở cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của giáo viên. Việc KTĐG đòi hỏi phải được thực hiện một cách chính xác, khách quan. Vì thế, cần cải tiến phương pháp KTĐG phù hợp để từng bước làm cho KTĐG giữ đúng vai trò của mình; thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo thông qua nội dung và phương pháp kiểm tra là một nhu cầu cấp thiết. Năng lực của HS được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của HS không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm mà phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó. Việc KTĐG cần được tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá như là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS. Việc KTĐG thường xuyên hiện nay có thể được tiến hành bằng nhiều phương pháp khác nhau như: kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập; dự án học tập,… Trong đó, KTĐGTX bằng việc cho HS xây dựng các DAHTN là một phương pháp kiểm tra giúp HS thể hiện được vai trò làm trung tâm. Phương pháp này giúp HS phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở; khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Phương pháp này lôi cuốn được mọi đối tượng HS mà không phụ thuộc vào cách học của các em. Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng đa dạng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình HS thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp các em tạo ra những sản phẩm có chất lượng. Là một GV dạy địa lí, bản thân tôi luôn trăn trở với suy nghĩ làm thế nào để việc đánh giá kết quả quá trình học tập HS diễn ra một cách khách quan, chính xác nhất mà không áp lực. Và việc KTĐGTX bằng các DAHTN 2
vào một số bài kiểm tra đã giúp tôi tháo gỡ được phần nào những băn khoăn này. Tuy vậy, trên thực tế, bản thân tôi cũng như nhiều GV nói chung, GV địa lí nói riêng, việc KTĐGTX HS bằng các DAHTN chưa thường xuyên và hiệu quả do những điều kiện khách quan và chủ quan. Nhằm để cả GV và HS thấy được tầm quan trọng và những lợi ích rõ rệt từ việc đổi mới phương pháp KTĐG môn địa lí bằng việc thực hiện các DAHTN, tôi đã chọn đề tài “ Xây dựng và thiết kế các bài kiểm tra thường xuyên môn địa lí bằng các dự án học tập nhỏ cho học sinh lớp 10 trường THPT Con Cuông” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm. Hi vọng sẽ giúp cho các đồng nghiệp có thêm một kênh thông tin để tiếp cận, nghiên cứu và ứng dụng vào việc dạy học cũng như KTĐGTX của mình. 1.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 1.2.1. Mục đích nghiên cứu Xác định phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án học tập nhỏ trong KTĐG Địa lí lớp 10 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn địa lí ở trường THPT. 1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHDA và của KTĐG thông qua việc thiết kế và tổ chức thực hiện các DAHTN trong dạy học Địa lí 10. - Xác định hệ thống chủ đề thực hiện một số DAHTN trong chương trình Địa lí 10 THPT. - Phương pháp thiết kế các dự án trong dạy học Địa lí 10. - Qui trình tổ chức thực hiện các DAHTN trong KTĐG Địa lí 10. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu. 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.3.1. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các DAHTN trong dạy học Địa lí 10 trường THPT Con Cuông, có thể mở rộng thực nghiệm trong dạy học Địa lí 10 các trường THPT khác. 1.3.2. Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức thực hiện một số DAHTN có tính đại diện trong chương trình Địa lí lớp 10, chương trình cơ bản. 3
- Tập trung vào phần thiết kế, phần tổ chức thực hiện được xem như cụ thể hóa và tiếp nối cho mục tiến trình thực hiện trong phần thiết kế. - Tổ chức thực nghiệm tại lớp 10C1, 10A1 trường THPT Con Cuông, Nghệ An - Vận dụng linh hoạt hầu hết các hình thức tổ chức dạy học địa lí. 1.4. Phương pháp nghiên cứu 1.4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Phương pháp lí thuyết là phương pháp thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở lí luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học, dự đoán những thuộc tính của đối tượng nghiên cứu xây dựng những mô hình lí thuyết hay thực nghiệm ban đầu. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đọc các tài liệu liên quan đến đề tài để chọn lọc những kiến thức cơ bản phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài. - Phương pháp hệ thống hóa: Nghiên cứu các tài liệu, phân chia thành những mục theo mục đích mà mình nghiên cứu. - Phương pháp so sánh, đối chiếu: Tiến hành so sánh, đối chiếu các tài liệu và các nội dung, hoạt động có liên quan để phục vụ cho quá trình nghiên cứu. 1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được thực hiện chủ yếu trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm nhằm về phát hiện kịp thời những khó khăn, va vấp của HS trong quá trình thực hiện dự án để hỗ trợ đúng lúc, đồng thời đánh giá được những tiến bộ của HS suốt quá trình thực hiện. PP quan sát đchú trọng trong giai đoạn cuối của dự án: báo cáo kết quả nhằm phục vụ cho việc đánh giá tổng thể. Thông qua PP này người nghiên cứu sẽ rút ra ñược những kết luận xác đáng những khó khăn HS gặp phải; những giá trị, những năng lực HS đạt được thông qua thực hiện các DAHTN. - Phương pháp điều tra: Đây là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộng nhằm phát hiện các quy luật phân bố, trình độ phát triển, đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Xây dựng bảng hỏi, điều tra đại trà, trả lời tự nguyện, phiếu trả lời không hợp lệ không sử dụng; phỏng vấn và phỏng vấn sâu (trên cơ sở bảng hỏi ban đầu) một số trường hợp đặc biệt. 4
- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy các ý kiến các chuyên gia về một số kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Phương pháp cũng được sử dụng để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm + Mục đích thực nghiệm: Đánh giá khách quan kết quả thực hiện một số DAHTN trong chương trình Địa lí 10 THPT đã được thiết kế. + Nội dung thực nghiệm: Chọn lọc thực nghiệm một số đề tài thuộc phạm vi địa lí lớp 10 trong các mô hình dự án đã đề xuất nhằm khẳng định tính khả thi của KTĐTX bằng việc thiết kế và thực hiện DAHTN môn Địa lí 10 THPT. + Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 10C1 THPT của trường THPT Con Cuông +Tổ chức thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành trong giới hạn khoảng 1 tuần, với các mô hình dự án đã đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học: là phương pháp sử dụng một số công thức toán học để xử lí thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm. 5
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở khoa học 2.1.1. Cơ sở lí luận 2.1.1.1. Lí luận chung về dạy học dự án a. Khái niệm dạy học dự án Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học. Dạy học dự án Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Nhiều tác giả coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. 6
b. Phân loại dạy học dự án. Dạy học dự án có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại chính: * Phân loại theo qui mô dự án - Dự án nhỏ - Dự án trung bình - Dự án lớn * Phân loại theo nhiệm vụ: - Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. - Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. - Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài, biểu diễn, sáng tác. * Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập: - Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất - Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các hoạt động thực hành, thực tiễn Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…). c. Đặc điểm của dạy học dự án. Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau: - Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. 7
Sơ đồ 2.1. Đặc điểm của dạy học dự án - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường 8
hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. d. Tác dụng của dạy học dự án * Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn - Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học. - Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật. - Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống. Dạy học dự án có thể là một công cụ tuyệt cho sự phát triển của học sinh, giáo viên và trường học. Nhưng nó chỉ thực sự đạt được điều đó nếu nó phát triển tư duy tốt và vi thúc đẩy việc học. Nó không đủ để học sinh có thể tạo ra hoặc làm một vài điều gì đó dựa trên kinh nghiệm làm việc. Dạy học dự án có chất lượng sẽ giúp giáo viên trở thành những người hướng dẫn, tạo ra các nhiệm vụ liên kết tư duy và học tập cho HS của mình. Dưới đây là 5 đòn bẩy chất lượng có sự phối hợp nhịp nhàng để thúc đẩy khao khát tư duy và học tập của học sinh. * Dự án học tập là những thiết kế có chủ đích để thu hút tư duy của học sinh xung quanh các kỳ vọng, nội dụng và các kĩ năng mà học sinh cần biết. Khi lên kế hoạch thiết kế cho các dự án học tập, câu hỏi cần đặt ra là nhằm phát triển loại tư duy nào và HS sẽ học về điều gì ? Trong trường hợp này, không còn nghi ngờ gì nữa chúng ta thường tập trung vào nội dung và các chuẩn kiến thức. Đối với một số dự án có thể cũng không cần thiết lắm. Trong thực tế, có những trường hợp giúp tạo ra sự cân bằng giữa nội dung và kĩ năng, đó chính là tập trung vào tư duy để đào sâu nội dung học tập. Điểm nhấn mạnh ở đây là có sự chủ đích trong việc lên kế hoạch về tư duy và học tập, bất kể nó là gì, HS sẽ cần biết và chứng minh sự hiểu biết để hoàn thành dự án và các nhiệm vụ. * Dự án cung cấp nhiều cơ hội và nhu cầu cho việc đặt câu hỏi ở mức độ cao từ phía học sinh và giáo viên Giáo viên giỏi biết chuẩn bị những câu hỏi tốt, biết lên kịch bản đặt câu hỏi cho tất cả các đối tượng HS. Trong suốt một dự án, chúng ta muốn thấy có nhiều 9
cơ hội và nhu cầu đặt câu hỏi từ HS và GV về các câu hỏi đã được chuẩn bị trước lẫn câu hỏi phát sinh. Bắt đầu bằng một câu hỏi mở liên kết với những kì vọng về tư duy và học tập mà bạn dự tính trước, HS có thể sẽ có các câu hỏi ở ngoài chủ đề, các câu hỏi cho phép HS xoay quanh một văn bản hoặc các nguồn tài liệu khác, câu hỏi của HS này sẽ giúp dẫn dắt tư duy của những HS khác hoặc làm rõ các câu hỏi. Chúng ta sẽ chuyển từ một lớp học, nơi các câu trả lời là trọng tâm sang những câu hỏi gợi mở, mang lại một tư duy sâu sắc và sáng tạo. * Dự án thách thức học sinh tạo ra các sản phẩm cho khách hàng và mục đích của cuộc sống thực Học sinh và GV cần xác định rõ về sản phẩm, mục đích trong một DAHT và điều này liên hệ mật thiết tới tính thực tế. Kết nối sản phẩm với một mục đích và đối tượng địa lí thực tế thúc đẩy thêm việc tìm tòi thay vì chỉ học “trong trường học”. Thay vì đặt câu hỏi mình sẽ được bao nhiêu điểm khi kết thúc dự án, những nhiệm vụ của dự án yêu cầu HS đặt câu hỏi về làm cách nào tốt nhất để đáp ứng nhu cầu và mục đích của khách hàng. Quá trình tạo ra sản phẩm của HTDA giúp cho việc học trở nên có ý nghĩa, thêm vào đó, tính thực tế giúp tăng sự hứng thú và cam kết của HS và trao quyền để HS làm việc một cách ý nghĩa và tận tâm trong thể giới thực hơn là việc học truyền thống. * Dự án mang lại các cơ hội cho học sinh có tiếng nói và tự do lựa chọn trong quá trình học tập và tạo ra sản phẩm Nếu GV muốn học sinh cam kết và gắn bó với dự án, không chỉ vì miễn cưỡng, tự định hướng là cách tốt nhất. Khi GV và HS phát triển trong một môi trường học tập dự án, đây là một sự thay đổi văn hóa nơi việc GV “kiểm soát” sẽ giảm xuống và trở thành một người “hướng dẫn”. Sự tự do này cho phép HS tăng khả năng nghiên cứu và lựa chọn qua những gì chúng khám phá được. Khám phá là mục đích học tập cần thiết cũng như cách để HS thể hiện sự hiểu biết của bản thân. * Dự án học tập giúp hướng dẫn việc dạy và học sử dụng những đánh giá định hướng và tổng kết với mục đích thực sự Khi được hỏi về cảm nhận của HS về tiết học, GV sẽ nhận được những phản hồi tích cực từ GS nhưng không phải lúc nào điều này cũng có thể xảy ra. Sử dụng đánh giá như một công cụ để hướng dẫn HS trong các bước tiếp theo và những khía cạnh cần cải thiện sẽ trở nên thú vị hơn. Đặc biệt là khi các nhiệm vụ có tính thực tế, mang ý nghĩa và mục đích thực sự. * Dự án mang lại cơ hội và lí do để học sinh tạo ra các sản phẩm thực tế. 10
Chúng ta muốn HS tạo ra các sản phẩm có chất lượng cao nhưng liệu chúng ta có thường xuyên cho chúng các thử thách trên thực tế? Điều mà giúp HS cảm thấy đáng để theo đuổi và cải thiện thay vì chỉ chạy theo điểm số? Dự án học tập chất lượng, trao quyền cho HS bằng việc khuyến khích chúng trong quá trình làm việc thông qua nỗ lực cải thiện sản phẩm để đáp ứng yêu cầu thực tế của học tập thay vì chỉ chạy theo điểm số. * Dạy học dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo - Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "GV nói" thành "HS làm". Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình. - Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau. - Dạy học dự án yêu cầu HS sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động cơ, hứng thú học tập. - Dạy học dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. - Dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học. * Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển - Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, HS phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực. - HS nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người. HS có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án. - HS được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp. Học viên có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin. - HS được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ. 11
- Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được rèn luyện và phát triển. - Phát triển năng lực đánh giá. Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự đánh giá và phản hồi. - HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập. - Dạy học dự án giúp HS tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. * Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học - Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn. - Dạy học dự án cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm. Nhờ thế dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người học. * Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp - Dạy học dự án không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác. - Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV, giữa các HS với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng. e. Qui trình tổ chức dạy học dự án Dựa trên cấu trúc của tiến trình dạy học, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày cách phân chia các bước của dạy học theo dự án theo 5 bước: 12
* Bước 1: Xác định chủ đề và mục đích của dự án Xác định chủ đề& mục GV và HS cùng nhau đích dự án đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình Xây dựng kế hoạch huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, Thực hiện dự án trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng Trình bày sản phẩm thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS Đánh giá dự án lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát Sơ đồ 2.2. Qui trình tổ chức dạy học dự án từ phía HS. * Bước 2: Xây dựng kế hoạch. Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm,… * Bước 3: Thực hiện dự án. Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. * Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án. Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, 13
chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. * Bước 5: Đánh giá dự án. GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. f. Những vấn đề cần lưu ý khi dạy học dự án. Khi tổ chức DHDA GV cần lưu ý các điểm sau đây: - Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. - Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS. - HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. - Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. - Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. g. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án * Ưu điểm Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: - Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; 14
- Phát triển khả năng sáng tạo; - Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; - Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; - Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; - Phát triển năng lực đánh giá. * Nhược điểm -DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản; -DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. - DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Tóm lại: DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học GQVĐ và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 2.1.1.2. Lí luận về kiểm tra, đánh giá thường xuyên Kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu trong giáo dục và đào tạo, luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay. Để nâng cao chất lượng dạy và học, vì sự phát triển của thế hệ tương lai, cần có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp. Và để làm được điều đó, trước hết người giáo viên, quản lý cần nhận thức được những vấn đề cơ bản, phân loại rõ ràng và ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy và học. Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức kiểm tra: KTĐGTX, KTĐG định kì, KTĐG tổng kết. Trong đó, KTĐGTX là hình thức quan trọng. a. Khái niệm Kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của HS. Kiểm tra đánh giá thường xuyên cung cấp 15
thông tin phản hồi cho GV và HS, để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục. KTĐGTX thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. KTĐGTX chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động KTĐGtrước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. b. Mục đích của kiểm tra thường xuyên: Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì các em đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. KTĐGTX đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. KTĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. KTĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập. KTĐGTX không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. c. Một số điểm cần chú ý trong đánh giá thường xuyên * Thông tin thu nhận trong ĐGTX: Để có thông tin khi thực hiện ĐGTX, GV cần tập trung quan tâm đến: - Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành 16
hay không, mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu giáo dục. - Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện. * Các công cụ dùng trong đánh giá thường xuyên: Khác với đánh giá định kì, thường sử dụng các công cụ có tính chuẩn hóa (tức là các bài kiểm tra định kỳ phải được thiết kế theo quy trình, có sự tham gia thẩm định của hội đồng hoặc tổ chuyên môn, phải đáp ứng các đặc tính đo lường như độ khó, độ tin cậy...), trong khi KTĐGTX, GV thường sử dụng do GV tự thiết kế hoặc tự sưu tầm, tự cải biên,... Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp,... được GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn. GV có thể “cắt may” các công cụ từ các tài liệu tham khảo cho phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá dạy học, đánh giá giáo dục (mang tính chủ quan của từng GV). * Sự tham gia của HS trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên: KTĐGTX cũng cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ tiếp thu, nắm vững bài học của HS, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu HS cùng tham gia đánh giá các bạn trong nhóm, trong lớp và tự đánh giá chính bản thân mình. Có thể lúc đầu có một số HS gặp khó khăn, nhưng nếu được hướng dẫn, thảo luận cùng các bạn trong nhóm, các em này sẽ nhanh chóng biết cách tự đánh giá và thích thú khi được đánh giá bạn. Khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá/ chấm điểm, tự đánh giá/ tự chấm điểm, được đánh giá các bạn. Điều đó cũng có nghĩa là HS sẵn sàng chấp nhận các tiêu chí đánh giá, cách thức đánh giá đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của mình. Kết quả tự đánh giá và tham gia đánh giá bạn giúp các em dễ dàng nhận ra những sai sót của bản thân và học được cách làm hay từ các bạn. d. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên – Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng trong ĐGTX. 17
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa; – Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS phải làm gì... và làm bằng cách nào)?; – Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS; – Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập; – ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. Hãy khen HS khi các em làm điều gì đó đúng. Hãy nói: “cô rất tự hào về em,… em rất đặc biệt,… cô rất thích cách em làm…”. Hãy dùng những lời khen để tạo ra những rung cảm tích cực ở HS. e. Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá thường xuyên * Nhóm phương pháp quan sát - Quan sát là nhóm phương pháp chủ yếu mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu kiểm 4 tra đánh giá. Quan sát bao hàm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). + Quan sát quá trình: đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc...) giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,.. hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút... + Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn 18
GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm. - Các kĩ thuật thường sử dụng trong quan sát: Thông thường trong quan sát, GV có thể sử dụng các loại kĩ thuật sau để thu thập thông tin. Đó là: ghi chép các sự kiện thường nhật; sử dụng thang đo; sử dụng bảng kiểm tra (bảng kiểm)/ bảng tham chiếu; sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí. + Ghi chép ngắn Ghi chép ngắn là một kĩ thuật KTĐGTX thông qua việc quan sát học trong giờ học, giờ thực hành hay trải nghiệm thực tế. Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức độ người học tập trung xử lí thông tin, phối hợp với nhóm bạn học, những khó khăn/vướng mắc của người học... cũng như những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập. + Ghi chép các sự kiện thường nhật Hàng ngày GV làm việc với HS, quan sát HS và ghi nhận được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của HS. Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho GV dự đoán khả năng và cách ứng xử của HS trong những tình huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của HS. Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống/bối cảnh cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt; Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của GV. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực; Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của HS. + Thang đo Khi KTĐGTX, nếu điều kiện cho phép, GV có thể sử dụng thang đo. Nếu việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày, thì thang đo cho phép GV đưa ra những nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc. Thông thường, một thang đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và các mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của HS. Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể. Nó cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. 19
* Nhóm phương pháp vấn đáp - Vấn đáp (đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi): Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu trong kiểm tra đánh giá trên lớp. Đây là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. - Một số kĩ thuật vấn đáp: + Đặt câu hỏi: Kĩ thuật then chốt của phương pháp vấn đáp là kĩ thuật đặt câu hỏi – đây vừa là một vấn đề khoa học, vừa là một nghệ thuật. Để HS phát huy được tính tích cực và trả lời đúng vào vấn đề thì GV phải chuẩn bị trước những câu hỏi sẽ đặt ra cho HS (xác định rõ mục đích, yêu cầu của vấn đáp, các câu hỏi cần tập trung vào những nội dung, những vấn đề quan trọng của bài học, làm đối tượng sẽ hỏi); Khuyến khích HS tham gia đặt câu hỏi (đặt câu hỏi tự vấn mình và câu hỏi cho các bạn học); Đặt câu hỏi tốt (câu hỏi phải chính xác, sát trình độ HS, sát với mục tiêu, nội dung bài học, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu); Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để thu thập thông tin; Hướng dẫn HS trả lời tốt (bình tĩnh lắng nghe và theo dõi câu trả lời của HS, hướng dẫn tập thể nhận xét bổ sung rồi GV mới tổng kết, chú ý động viên những em trả lời tốt và có cố gắng phát biểu, dù chưa đúng). + Nhận xét bằng lời: Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính mình. + Trình bày miệng/ kể chuyện: HS được yêu cầu nói ra những suy nghĩ, quan điểm cá nhân, chia sẻ những trải nghiệm, những câu chuyện, những bài học kinh nghiệm,… qua trao đổi thảo luận theo chủ đề. + Tôn vinh học tập/ Giao lưu chia s ẻ kinh nghiệm: Một sự kiện (giao lưu, gặp gỡ, phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất sắc về học tập, thể thao,... - Ưu, nhược điểm của vấn đáp Nếu được vận dụng khéo léo, phương pháp vấn đáp sẽ có những ưu điểm sau: 20