Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho sinh viên ngành kĩ thuật trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án này nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự. Để hiểu rõ hơn mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết của Luận án này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho sinh viên ngành kĩ thuật trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ---------------------- TRẦN NGỌC DŨNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SV NGÀNH KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ NGHỆ AN – 2020
Luận án được hoàn thành tại Trường Đại học Vinh Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường Địa điểm: Trường Đại học Vinh Thời gian: Vào hồi giờ, ngày tháng năm 2020 Có thể tìm luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam, Thư viện Nguyễn Thúc Hào – Trường Đại học Vinh
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới giáo dục và dạy học đại học theo định hướng phát triển NL. Mục tiêu đào tạo theo chuẩn đầu ra đáp ứng NL thực hiện của nguồn nhân lực nghề nghiệp mà thị trường yêu cầu. Công tác giáo dục - đào tạo trong các Nhà trường Quân đội đóng vai trò hết sức quan trọng đối với việc thực hiện mục tiêu xây dựng Quân đội nhân dân Việt Nam “cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”. Vật lí đại cương là một môn học thuộc khối kiến thức cơ bản trong chương trình đào tạo của các trường đại học kĩ thuật quân đội. Môn học này là tiền đề cơ bản/kiến thức nền cho các môn học khác nên được giảng dạy từ học kỳ đầu của năm thứ nhất. Vì vậy môn học được thiết kế theo định hướng ứng dụng, nghiên cứu với mục đích trang bị cho SV khả năng đề xuất và triển khai các giải pháp kỹ thuật cũng như kỹ năng phân tích và GQVĐ thực tiễn thông qua các khối kiến thức cơ bản về Toán học và Vật lí; các kiến thức của ngành học. Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV ngành kĩ thuật trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương”. 2. Mục đích nghiên cứu Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí. - Quá trình dạy học Vật lí đại cương. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phần Nhiệt học môn Vật lí đại cương thuộc chương trình đào tạo của Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm theo định hướng dạy học GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương thì sẽ góp phần phát triển được NL phát hiện và GQVĐ của SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học đại học liên quan đến phát triển NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ cho SV. 5.2. Nghiên cứu chương trình, giáo trình môn Vật lí đại cương giảng dạy các trường quân đội. 5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương của SV ngành kĩ thuật. 5.4. Đề xuất một số biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương. 5.5. Sử dụng các biện pháp đã xây dựng vào dạy học phần Nhiệt học thuộc chương trình Vật lí đại cương. 5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu Luật Giáo dục, các nghị quyết của Đảng và Nhà nước, các văn bản của Bộ GD&ĐT về giáo dục đại học - Nghiên cứu các tài liệu về triết học, tâm lí học, lí luận dạy học đại học, lí luận và phương pháp dạy học Vật lí; các quan điểm đổi mới trong giáo dục đại học, các phương pháp dạy học tích cực, những vấn đề liên quan tới đề tài nghiên cứu. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Khảo sát điều tra và phỏng vấn trao đổi với cán bộ quản lí, chuyên gia, GV, SV. 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.4. Phương pháp thống kê toán học Xử lí, đánh giá các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng công cụ thống kê toán học. 7. Kết quả đóng góp mới của luận án 7.1. Về mặt lí luận - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương theo chương trình đào tạo ngành kỹ thuật của Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự. - Đề xuất được cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương. - Xây dựng được các tiêu chí và thang đo NL phát hiện và GQVĐ của SV. 7.2. Về mặt thực tiễn - Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ nói riêng trong một số trường đại học quân đội của Bộ Quốc phòng. - Đề xuất 4 biện pháp sư phạm để phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương. - Thiết kế được các tiến trình dạy học phần Nhiệt học theo định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ. - Chuẩn bị các điều kiện triển khai dạy học phần nhiệt học theo định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ. 8. Cấu trúc luận án Phần mở đầu (05 trang) Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (15 trang) Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV ngành kỹ thuật trong dạy học Vật lí đại cương (45 trang) Chương 3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học theo định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ (80 trang) Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (24 trang) Kết luận và kiến nghị (02 trang) Danh mục các công trình của tác giả (01 trang) Tài liệu tham khảo (11 trang) Phụ lục (72 trang)
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Tổng quan về việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương ở trường đại học mà luận án đặt ra là: - Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả về dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài. - Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam. - Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu. 1.1. Các kết quả nghiên cứu dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài Phát triển NL nói chung, NL phát hiện và GQVĐ nói riêng cho người học đã trở thành một xu hướng quốc tế. Xu hướng này đã định hướng cho mọi hoạt động dạy và học, luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Giáo dục dựa trên NL phát hiện và GQVĐ được các quốc gia: America, Canada, Australia, New Zealand, Singapore, Taiwan,… đã quan tâm áp dụng trong vài thập kỷ gần đây. Với mục tiêu tập trung vào phát triển các NL cần thiết góp phần cho người học thành công trong mọi lĩnh vực và phương pháp này đã thay thế cho phương pháp giáo dục truyền thống theo hướng tiếp cận nội dung. Công trình nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy rất nhiều biện pháp được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Các nghiên cứu trên đều có điểm chung là nhấn mạnh hoạt động học trong dạy học. NL phát hiện và GQVĐ chỉ phát triển khi người học có thái độ tích cực, tự lực tham gia vào quá trình phát hiện ra vấn đề, động não để tìm giải pháp, thực hiện giải pháp và điều chỉnh. Người học được rèn luyện khả năng đánh giá tác dụng của giải pháp thu được trong những tình huống cụ thể. 1.2. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam Đổi mới giáo dục của Việt Nam hiện nay chuyển từ tiếp cận nội dung sang hình thành và phát triển NL người học. Nhiều nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học đã đề cập đến việc phát triển NL GQVĐ trong các bậc học ở nhà trường Việt Nam. Trong các nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào các nội dung: làm rõ các NL thành tố của NL GQVĐ; đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ cho người học; đưa ra quy trình đánh giá NL GQVĐ…Tuy nhiên, các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông. Chúng tôi nhận thấy khái niệm NL GQVĐ và cấu trúc NL GQVĐ cũng chưa có sự thống nhất; có điểm chung là các tác giả điều nêu lên cấu trúc của NL GQVĐ theo các NL thành tố và tiếp cận theo tiến trình hoạt động GQVĐ. Các công trình nghiên cứu NL GQVĐ chủ yếu tập trung trong dạy học các môn học của chương trình giáo dục phổ thông. Phát triển NL GQVĐ cho học sinh phổ thông trong dạy học Vật lí, đã có nhiều công trình nghiên cứu theo các hướng chính sau đây: - NL GQVĐ gắn liền với hoạt động GQVĐ trong quá trình học tập. - Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đa dạng hóa các hình thức dạy học hiện đại như dạy học dự án, dạy học theo góc, theo LAMAP,... để bồi dưỡng NL GQVĐ cho học sinh. - Sử dụng bài tập Vật lí để bồi dưỡng NL GQVĐ, NL sáng tạo.
- Khai thác sử dụng các dụng cụ học tập, các thiết bị thí nghiệm truyền thống và hiện đại; ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Vật lí để phát triển NL học sinh, trong đó có NL GQVĐ. Phát triển NL GQVĐ cho SV trong quá trình dạy học ở các trường đại học, thể hiện qua dạy học từng môn học cụ thể của chương trình đào tạo. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã khẳng định mục tiêu giáo dục/đào tạo đại học cần tập trung vào phát triển NL cho SV để đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ kinh tế xã hội quốc gia và quốc tế. Trong những NL chung và NL chuyên môn thì NL phát hiện và GQVĐ của SV có vai trò đặc biệt quan trọng. Cho đến nay, chưa có công trình nào công bố kết quả nghiên cứu về phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập môn Vật lí đại cương một cách tường minh, cụ thể có hệ thống. 1.3. Những vấn đề tiếp tục nghiên cứu Cơ sở lí luận và thực tiễn giáo dục/đào tạo ở bậc đại học có những khác biệt so với giáo dục phổ thông. Đặc điểm nhận thức, NL nhận thức của SV có tính độc đáo. Nhiệm vụ tâm lí học giáo dục đại học là tìm mối quan hệ giữa sự tiếp thu tri thức và sự phát triển các chức năng tâm lí của cá nhân SV. Ngoài ra, tâm lí học giáo dục đại học còn phân tích và đề xuất những cơ sở giúp cho GV, giúp SV thích ứng với yêu cầu đặc trưng của hoạt động học ở đại học – một môi trường mới với những yêu cầu mới. Mặt khác, tâm lí học giáo dục đại học phân tích các quy luật hình thành nhân cách của SV và những phẩm chất, NL quan trọng của một tri thức có những phẩm chất và NL tương ứng với trình độ cử nhân, ... có thể nói GV cung cấp cho SV cách thức để chinh phục tri thức. Cùng với những định hướng của mình, GV sẽ chỉ cho SV phương pháp học, phương pháp luận nghiên cứu là chủ yếu. SV sẽ tiếp cận được cách học, tự học và nghiên cứu. Đồng nghĩa với việc SV phải có NL tự phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo. Các câu hỏi lớn đặt ra đối với chúng tôi cần giải quyết trong đề tài luận án: 1. NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập có cấu trúc như thế nào? 2. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV theo tiêu chuẩn, tiêu chí nào? 3. Làm thế nào để phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật lí đại cương nói chung và phần Nhiệt học nói riêng? Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG 2.1. Hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học đại học 2.1.1. Quá trình dạy học đại học Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt, cần thiết cho sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách người học. Có thể tóm tắt mô tả mối liên hệ hệ thống giữa các thành tố của quá trình dạy học, như hình 2.1:
Hình 2.1. Cấu trúc quá trình dạy học đại học 2.1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học ở đại học Dạy học là quá trình có mục đích, có tổ chức, phối hợp thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học 2.1.2.1. Hoạt động dạy của giảng viên đại học Theo quan điểm: Nếu SV là trung tâm của hoạt động dạy học thì GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội tri thức của SV, hướng dẫn phương pháp học tập và hướng dẫn, giúp đỡ họ hình thành các chiến lược học tập; là cố vấn khoa học; là trọng tài đánh giá việc học tập của SV 2.1.2.2. Hoạt động học của SV đại học Hoạt động học của SV là nhân tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học đại học. SV vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến nghề nghiệp tương lai của bản thân cũng như tập dượt, tham gia nghiên cứu khoa học. 2.1.2.3. Đặc điểm hoạt động nhận thức của SV đại học Trong quá trình dạy học đại học, quá trình nhận thức của SV có tính độc đáo. SV đã bắt đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm chân lí mới. Đó là hoạt động nghiên cứu khoa học được tiến hành từ thấp đến cao theo yêu cầu của chương trình các môn học. Mức độ cao là tham gia nghiên cứu khoa học cùng các giảng viên, nhà khoa học và các nhóm SV thực hiện nghiên cứu những đề tài khoa học, kĩ thuật và công nghệ phục vụ yêu cầu cấp thiết của địa phương, công ty, xí nghiệp,... quá trình nhận thức của SV có tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học. 2.2. Khái niệm NL 2.2.1. Một số quan niệm về NL Trong nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa NL của tác giả Hoàng Hòa Bình (2015) để vận dụng nghiên cứu việc phát triển các NL của SV, trong đó có NL phát hiện và GQVĐ trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.
Theo Hoàng Hòa Bình (2015) “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 2.2.2. Các đặc trưng cơ bản của NL - Đặc trưng thứ nhất: NL gắn với các hoạt động. NL thể hiện ở kĩ năng trong một hoạt động cụ thể. Ví dụ: NL giao tiếp thể hiện ở kĩ năng nói; NL hợp tác thể hiện ở kĩ năng làm việc theo nhóm. - Đặc trưng thứ hai: NL thể hiện hoạt động mang lại hiệu quả, chất lượng, thành công. 2.2.3. Cấu trúc NL Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Cho đến nay, xây dựng cấu trúc NL đang được đi theo hai cách tiếp cận /hướng xây dựng: - Hướng thứ nhất: Cấu trúc NL theo nguồn hợp thành. Theo cách này, NL là sự kết hợp giữa ba thành tố: thái độ (attitude) + kĩ năng (skills) + kiến thức (knowledge); Người ta gọi hướng xây dựng thứ nhất là cấu trúc NL theo mô hình ASK. - Hướng thứ hai: Cấu trúc NL theo các NL bộ phận/NL thành tố. NL = Hợp phần (các lĩnh vực chuyên môn) + Thành tố (NL bộ phận) + Hành vi (tạo nên thành tố). Theo hướng thứ hai, người ta xây dựng cấu trúc NL trên cơ sở chia NL thành các NL thành tố cần phải hình thành. 2.2.4. Các loại NL Việc phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Tùy thuộc vào quan điểm tiếp cận NL mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau. Hiện nay, các tài liệu nghiên cứu về NL phổ biến có thể thấy NL được phân thành hai loại NL chính đó là NL chung/cốt lõi (general competence) và NL cụ thể/chuyên biệt (specific competence). - NL chung là NL cơ bản thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL chung được hình thành và phát triển do từ nhiều môn học/nhiều lĩnh vực. - NL cụ thể/chuyên biệt là NL được hình thành thông qua và phát triển trong một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. 2.3. NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật lí đại cương 2.3.1. Khái niệm NL phát hiện và GQVĐ Dựa vào khái niệm NL, đặc trưng của hoạt động phát hiện vấn đề và hoạt động GQVĐ trong học tập và nghiên cứu khoa học, chúng ta có thể hiểu NL phát hiện và GQVĐ như sau: NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương là tổ hợp các NL thành tố (theo tiến trình phát hiện vấn đề và GQVĐ) cho phép SV huy động kiến thức, kĩ năng thích hợp với thái độ tích cực giải quyết thành công nhiệm vụ nhận thức trong việc xây dựng kiến thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 2.3.2. Cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ trong học tập Vật lí đại cương - Chúng tôi đề xuất mô hình cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình học tập Vật lí đại cương gồm có 4 NL thành tố sau: + Thành tố 1. NL phát hiện vấn đề; + Thành tố 2. NL tìm giải pháp và thực hiện giải pháp; + Thành tố 3. NL trình bày giải pháp; + Thành tố 4. NL đánh giá giải pháp và kết quả (xem hình 2.4).
Trong mỗi NL thành tố có những biểu hiện hành vi/tiêu chí (TC). (1) NL phát hiện vấn đề gồm: - Tiêu chí 1 (TC 1). Phát hiện được những mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề (ý thức về những gay cấn nhận thức); - Tiêu chí 2 (TC2). Ý tưởng định hướng về giải pháp/nhiệm vụ để giải quyết những mâu thuẫn nhận thấy; - Tiêu chí 3 (TC3). Xác định được vấn đề là xác định câu hỏi/bài toán cần giải quyết. (2) NL tìm giải pháp và thực hiện giải pháp - Tiêu chí 4 (TC4). Thu thập và phân tích – tổng hợp thông tin liên quan đến câu hỏi/bài toán; - Tiêu chí 5 (TC5). Đề xuất được các giải pháp để trả lời/giải bài toán; - Tiêu chí 6 (TC6). Quyết định lựa chọn giải pháp tối ưu từ những giải pháp đề xuất; - Tiêu chí 7 (TC7). Thực hiện giải pháp cho kết quả. (3) NL trình bày giải pháp và kết quả - Tiêu chí 8 (TC8). Trình bày bằng ngôn ngữ nói; - Tiêu chí 9 (TC9). Trình bày bằng ngôn ngữ viết. (4) NL đánh giá giải pháp và kết quả - Tiêu chí 10 (TC10). Đánh giá, phản ánh về các giá trị của kết quả; - Tiêu chí 11 (TC11). Đánh giá, phản ánh giá trị của giải pháp đã thực hiện. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề NL phát hiện vấn NL tìm giải pháp NL trình bày giải NL đánh giá giải đề và thực hiện giải pháp và kết quả pháp và kết quả pháp TC 1. Phát hiện TC4. Thu thập, TC8. Trình bày TC10. Đánh giá được mâu thuẫn phân tích - tổng bằng ngôn ngữ phản ánh về các trong tình huống hợp thông tin nói giá trị của kết có vấn đề. quả. TC5. Đề xuất các TC9. Trình bày TC2. Ý tưởng về giải pháp bằng ngôn ngữ TC11. Đánh giá cách thức giải TC6. Quyết định viết phản ánh giá trị quyết mâu thuẫn lựa chọn giải của giải pháp đã pháp tối ưu thực hiện. TC3.Xác định vấn đề TC7.Thực hiện giải pháp cho kết quả Hình 2.4. Sơ đồ cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ 2.3.3. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương 2.3.3.1. Lượng hóa tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá Dựa vào các NL thành tố (tiêu chuẩn), mỗi NL thành tố bao gồm các hành động (tiêu chí) làm cơ sở để lượng hóa ở một mức độ nhất định giúp cho việc đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV. Chúng tôi đề xuất thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ theo bảng sau:
Bảng 2.1. Thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ Tiêu chuẩn Tiêu chí Điểm số Cộng TC 1 0,5 Phát hiện vấn đề TC 2 0,5 2/10 TC 3 1 TC 4 1 Tìm và thực hiện giải pháp GQVĐ TC 5 1 4/10 đạt kết quả TC 6 1 TC 7 1 TC 8 1 Trình bày giải pháp và kết quả 2/10 TC 9 1 TC 10 1 Đánh giá giải pháp và kết quả 2/10 TC 11 1 Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ - Tổng điểm nhỏ hơn 5 điểm: Không đạt - Tổng điểm từ 5 đến 6,4: Đạt yêu cầu - Tổng điểm từ 6,5 đến 7,9: Loại Khá - Tổng điểm từ 8 đến 10: Loại tốt Để cụ thể hóa thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ ở bảng 2.1 nêu trên, chúng tôi đánh giá từng tiêu chí theo 4 mức độ khác nhau theo bảng 2.2. Bảng 2.2. Thang đo NL phát hiện và GQVĐ theo mức độ các tiêu chí Mức độ I II III IV Tiêu chí, Điểm số 1. Phát hiện Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự phát được mâu thuẫn GV, nhưng SV chưa GV, SV phát hiện của GV, SV hiện và xác trong tình huống phát hiện được mâu được mâu thuẫn phát hiện được định mâu có vấn đề. thuẫn trong tình trong tình huống mâu thuẫn thuẫn trong huống có vấn đề có vấn đề nhưng trong tình tình huống có hoặc phát hiện sai. chưa rõ. huống có vấn vấn đề. đề. 0,5 điểm 0 điểm 0,125 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 2. Ý tưởng về Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự đưa ra cách thức giải GV, nhưng SV chưa GV, SV có ý của GV, SV đề ý tưởng giải quyết mâu thuẫn có ý tưởng giải quyết tưởng giải quyết xuất ý tưởng quyết mâu mâu thuẫn hoặc có ý mâu thuẫn nhưng giải quyết mâu thuẫn. tưởng sai. chưa hoàn chỉnh. thuẫn. 0,5 điểm 0 điểm 0,125 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 3. Xác định vấn Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự xác đề GV, nhưng SV chưa GV, SV xác định của GV, xác định đúng vấn xác định được vấn được vấn đề định được đề. đề hoặc xác định sai. nhưng vẫn còn sai đúng vấn đề. sót. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 4. Thu thập và Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự thu thập phân tích - tổng GV, nhưng SV chưa GV, SV thu thập của GV, SV và phân tích - hợp thông tin thu thập và phân và phân tích - thu thập và tổng hợp
liên quan đến tích, thông tin. tổng hợp thông phân tích - thông tin đủ, câu hỏi/bài toán. tin nhưng chưa tổng hợp thông chính xác. đầy đủ. tin. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 5. Đề xuất các Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự đề xuất giải pháp GV, nhưng SV chưa GV, SV mới đề của GV, SV đề được giải đề xuất được giải xuất được giải xuất được giải pháp hoàn pháp hoặc giải pháp pháp nhưng chưa pháp. chỉnh, chính sai. hoàn chỉnh. xác. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 6. Quyết định Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự đề xuất, lựa chọn giải GV, nhưng SV GV, SV đề xuất của GV, SV đề lựa chọn được pháp tối ưu không lựa chọn được được giải pháp tối xuất được giải giải pháp tối giải pháp tối ưu hoặc ưu nhưng còn sai pháp tối ưu. ưu. lựa chọn sai. sót. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 7. Thực hiện Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự thực giải pháp cho GV, nhưng SV chưa GV, SV thực hiện của GV, SV hiện được giải kết quả thực hiện được giải được giải pháp đề thực hiện giải pháp đã đề pháp hoặc thực hiện xuất nhưng chưa pháp cho kết xuất cho kết sai. đầy đủ. quả. quả đúng. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 8. Trình bày Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ của Có sự hỗ trợ SV tự thuyết bằng ngôn ngữ GV, SV thuyết trình, GV, SV thuyết của GV, SV trình, tranh nói tranh luận, bảo vệ trình, tranh luận, thuyết trình, luận, bảo vệ kết quả còn nhiều sai bảo vệ kết quả tranh luận, bảo kết quả một sót. còn có sai sót vệ được kết cách thuyết nhỏ. quả. phục. 1 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 0,75 điểm 1 điểm 9. Trình bày Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ SV tự trình bằng ngôn ngữ GV, nhưng SV chưa GV, SV trình bày của GV trình bày được bằng viết trình bày được bằng được bằng ngôn bày được bằng ngôn ngữ viết ngôn ngữ viết hoặc ngữ viết có sai sót ngôn ngữ viết. đúng. trình bày sai. nhỏ. 1 điểm 0 điểm 0,5 điểm 0,75 điểm 1 điểm 10. Đánh giá Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ SV tự đánh phản ánh về các GV, nhưng SV chưa GV, SV đánh giá của GV, đã giá được giá giá trị của kết đánh giá được kết được giá trị kết đánh giá được trị kết quả. quả. quả hoặc đánh giá quả nhưng chưa giá trị kết quả, Biện luận sai kết quả. hoàn chỉnh. biện luận được được kết quả. kết quả. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm 11. Đánh giá Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ của Có sự giúp đỡ SV tự đánh phản ánh giá trị GV, nhưng SV chưa GV, SV đánh giá của GV, SV giá được giải của giải pháp đã đánh giá được giải giải pháp đã thực đánh giá được pháp đã thực thực hiện. pháp thực hiện hoặc hiện chưa đầy đủ. giải pháp đã hiện. đánh giá sai. thực hiện. 1 điểm 0 điểm 0,25 điểm 0,5 điểm 1 điểm
2.3.3.2. Phương pháp đánh giá NL phát hiện và GQVĐ Đánh giá NL người học là đo lường sự phát triển NL của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện, với chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục. Đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để đánh giá đạt NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho SV được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn, khi đó SV vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Để đánh giá NL có thể dùng nhiều cách khác nhau như: kết hợp đánh giá kết quả và đánh giá quá trình, đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí, đánh giá đồng đẳng... Cần phải sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá và các phương tiện/công cụ đánh giá. - Sử dụng hình thức vấn đáp: sử dụng các tình huống có vấn đề, câu hỏi chứa đựng vấn đề, bài tập vấn đề dựa vào thông tin thu được qua các câu trả lời của SV, đối chiếu với các tiêu chí trong thang đo – đánh giá để nhận xét và cho điểm. - Quan sát quá trình phát hiện và GQVĐ: thu thập các thông tin về những biểu hiện các tiêu chí của NL phát hiện và GQVĐ; Sử dụng các bảng kiểm quan sát, để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá để đánh giá. - Thiết kế những câu hỏi hướng tới các tiêu chí của NL phát hiện và GQVĐ, có thể sử dụng các bài tập vấn đề làm phương tiện. - SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau: tổ chức cho SV đánh giá và tự đánh giá giữa các nhóm, trong các hoạt động như rèn luyện giải bài tập ở lớp, thực hành thí nghiệm, báo cáo seminar, hoạt động tự lực giải bài tập ở nhà. 2.4. Dạy học GQVĐ trong môn học Vật lí đại cương cho SV đại học 2.4.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” trong dạy học - Khái niệm vấn đề dùng để biểu đạt một câu hỏi nhiệm vụ nhận thức/bài toán nhận thức mà chủ thể không trả lời được nếu chỉ dùng tư duy tái hiện; các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có của người học không đủ để trả lời. - “Vấn đề” chứa đựng 3 yếu tố: 1/ Người học chưa biết con đường giải quyết câu trả lời/bài toán/nhiệm vụ; 2/ Người học đã có kiến thức, kĩ năng thích hợp; 3/ Người học có nhu cầu, hứng thú giải quyết - “Tình huống có vấn đề”: Là tình huống mà người học tham gia gặp khó khăn, người học ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và hi vọng có thể giải quyết được. Nghĩa là tình huống kích thích hoạt động nhận thức tích cực của người học; thế năng tâm lý của người học được nâng lên cao. 2.4.2. Dạy học GQVĐ Dạy học GQVĐ đã được vận dụng và phát triển từ những năm 60 của thế kỉ XX. “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học nêu và GQVĐ”, “Dạy học đặt và GQVĐ”, “Dạy học phát hiện và GQVĐ”,... tuy thuật ngữ có khác nhau nhưng nội hàm của các thuật ngữ đó đều giống nhau với tiến trình dạy học. Có thể hiểu: Dạy học GQVĐ có tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học; tiến trình dạy học gồm ba pha/ba giai đoạn: tạo tình huống có vấn đề, hướng dẫn người học GQVĐ, hợp thức hóa kiến thức và vận dụng kiến thức mới. Dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học tổng quát hay còn gọi là chiến lược dạy học GQVĐ.
2.4.3. Cấu trúc của dạy học GQVĐ Quá trình dạy học theo phương pháp GQVĐ được chia thành những bước, những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt. Có nhiều cách chia các bước/giai đoạn trong dạy học GQVĐ.  Nội dung từng giai đoạn có các hành động điển hình như sau: Giai đoạn 1: tạo tình huống có vấn đề, xác định vấn đề. Nhiệm vụ của giáo viên là đặt người học vào tình huống có vấn đề. - Tạo tình huống có vấn đề; - Khơi nguồn tiềm lực để người học thấy họ đã có vốn tri thức, kĩ năng nhất định, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó. Nhiệm vụ của người học: - Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh; - Phát biểu “vấn đề” cần giải quyết. Giai đoạn 2: GQVĐ. Đây là giai đoạn quan trọng, có ý nghĩa lớn trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học. Người học cần thực hiện những hành động sau: - Đề xuất các giả thuyết/giải pháp; - Lập kế hoạch GQVĐ; - Thực hiện kế hoạch. Giai đoạn 3: hợp thức hóa kiến thức, kĩ năng mới; tạo tình huống củng cố vận dụng kiến thức kĩ năng mới. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết/giải pháp đã nêu. Nhìn vào cấu trúc của dạy học GQVĐ, ta có thể nhận thấy: Dạy học GQVĐ là phương pháp tổng quát về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học. Tư tưởng cơ bản của dạy học GQVĐ là đưa quá trình học tập của người học về gần với quá trình nghiên cứu khoa học. Tư tưởng ấy được lí giải bằng quan điểm cho rằng: Không gì tốt hơn đưa người học vào chính quá trình tìm tòi, phát hiện, nghiên cứu của các nhà khoa học. 2.4.4. Các mức độ của dạy học GQVĐ Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, người học là người tìm tòi, GQVĐ. Tuy nhiên, khi triển khai áp dụng, tùy vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà người học tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động GQVĐ. Căn cứ sự tham gia trực tiếp của người học vào các hành động GQVĐ, có thể chia dạy học GQVĐ thành ba mức độ: trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần, nghiên cứu trong học tập [37, tr. 47]. Mức độ 1. Trình bày nêu vấn đề Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, người học nhận ra bài toán nhận thức, có hứng thú và nhu cầu GQVĐ, có thể suy ngẫm và có dự đoán phương án GQVĐ nhưng chỉ thực hiện các thao tác, các hành động đó bằng ngôn ngữ thầm. Sau đó giáo viên trình bày cách thức GQVĐ và GQVĐ trong sự theo dõi và kiểm tra của người học. Kết quả là người học tiếp nhận được tri thức mới. Mức độ này có thể áp dụng trong các trường hợp sau: - Nội dung kiến thức quá khó mà người học không đủ NL tham gia trực tiếp vào các giai đoạn chính của tiến trình GQVĐ; - Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng yêu cầu dạy học; - Nội dung kiến thức lớn trong một tiết học, không có điều kiện thời gian để người học tham gia tiến trình GQVĐ;
- Mục đích giới thiệu một mẫu mực về tư duy GQVĐ, qua đó người học vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa chứng kiến và biết tiến trình GQVĐ (các bài giảng ở trường đại học thường được thực hiện ở mức độ này, cho mục đích này). Mức độ 2. Tìm tòi một phần Sau khi giáo viên tạo tình huống có vấn đề, người học được giáo viên tạo cơ hội được bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham gia cùng giáo viên thực hiện một số khâu trong các giai đoạn của tiến trình GQVĐ. Nếu người học không giải được bài toán nhận thức thì giáo viên có thể trợ giúp các bước sau: - Xây dựng bài toán tương tự có nội dung hẹp hơn; - Chia bài toán thành các bài toán nhỏ dễ hơn; - Giải thích rõ vấn đề, yêu cầu người học thực hiện một trong các nội dung trong các giai đoạn của tiến trình GQVĐ; - Đàm thoại có tính chất phát kiến (GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo lôgic, câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước), đàm thoại – nêu vấn đề. Mức độ 2 thường được áp dụng trong các trường hợp nội dung kiến thức phù hợp về mặt thời gian trong gới hạn cho phép của tiết học hoặc các thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, dễ thực hiện. Mức độ 3. Nghiên cứu trong học tập Giáo viên nêu vấn đề/bài toán có vấn đề. Người học ý thức được vấn đề, tự mình thực hiện các giai đoạn của tiến trình GQVĐ. Dạy học GQVĐ ở mức độ 3 có thể thực hiện bằng hình thức dự án học tập hoặc giải các bài tập vấn đề/bài tập sáng tạo về Vật lí. Ba mức độ của dạy học GQVĐ trình bày ở trên, trong quá trình vận dụng cần phối hợp một cách linh hoạt sao cho phát huy tối đa tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong hoạt động nhận thức và vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. 2.4.5. Dạy học GQVĐ thực hiện mục tiêu phát triển NL của SV trong học tập Vật lí đại cương Dạy học GQVĐ là chiến lược dạy và học tích cực, một trong những hướng ưu tiên tổ chức hoạt động GQVĐ học tập cho SV là tự học, seminar, học theo dự án. NL phát hiện và GQVĐ là một trong những NL chung và là NL chuyên biệt học Vật lí của SV. NL phát hiện và GQVĐ liên quan mật thiết với NL tư duy, NL tự học và NL sáng tạo. Các NL này tác động lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hình thành và phát triển. NL phát hiện và GQVĐ là một trong những NL chung và là NL chuyên biệt học Vật lí của SV. NL phát hiện và GQVĐ liên quan mật thiết với NL tư duy, NL tự học và NL sáng tạo. Các NL này tác động lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hình thành và phát triển. Hoạt động học tập phát hiện và GQVĐ đòi hỏi SV rèn luyện thường xuyên các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích – tổng hợp, khái quát hóa,... dùng các phương pháp nhận thức, phải suy luận lập luận,... tạo điều kiện cho NL tư duy lôgic phát triển. Đề xuất các giả thuyết hoặc suy đoán các giải pháp, quyết định lựa chọn giả thuyết/giải pháp tối ưu khi có nhiều giả thuyết/giải pháp. Nhìn nhận vấn đề từ nhiều cách thức, giải bài toán vấn đề được nhiều cách,... đánh giá kết quả và giải pháp thực hiện đó chính là rèn luyện tư duy phê phán, tư duy biện chứng và có được tư duy sáng tạo. 2.5. Thực trạng dạy học Vật lí đại cương trong các trường đại học quân đội theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ
2.5.1. Mục đích điều tra Mục đích điều tra thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong nhà trường đại học quân đội. Trên cơ sở đó để đề xuất các biện pháp sư phạm góp phần phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV. 2.5.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi đã thực hiện điều tra các đối tượng: Cán bộ quản lí, GV giảng dạy môn Vật lí đại cương (36 GV); SV học Vật lí đại cương (715 SV) của 4 trường đại học thuộc khối quân đội: Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự, Thành phố Hồ Chí Minh; Trường Sỹ quan Công binh, Tỉnh Bình Dương; Trường Sỹ quan Lục quân 2, Tỉnh Đồng Nai; phân viện Học viện Kỹ thuật Mật mã, Thành phố Hồ Chí Minh. Thời gian điều tra: từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2015 2.5.3. Phương pháp điều tra - Trao đổi, phỏng vấn lãnh đạo nhà trường phụ trách đào tạo, phụ trách cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. - Dùng phiếu điều tra đối tượng GV và đối tượng là SV. - Quan sát hoạt động dạy và hoạt động học Vật lí đại cương qua các buổi dự giờ, thăm lớp. - Trao đổi, phỏng vấn SV về những thông tin về hoạt động dạy học, về nhận thức của SV trong quá trình học Vật lí đại cương. - Nghiên cứu tài liệu: phân tích chương trình Vật lí đại cương dành cho SV kĩ thuật của các trường đại học. 2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng 2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng Dựa trên các phương án trả lời của GV và SV qua các phiếu điều tra, tổng hợp những câu trả lời được hỏi, được phỏng vấn, kết quả số lượng GV, SV tính ra tỉ lệ % trên tổng số phiếu (số người được hỏi/phỏng vấn) cho từng phương án, vấn đề. Chúng tôi phân tích, đánh giá một số kết quả chính như sau: a) Nhận thức của cán bộ quản lí và GV - Có 100% cán bộ quản lí và GV quan tâm, lo lắng đến chất lượng đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển NL. - Có 100% GV qua đào tạo hoặc đã được bồi dưỡng có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm dạy học đại học. b) Thực trạng dạy học Vật lí đại cương của các GV Vấn đề chúng tôi quan tâm nhất là hoạt động dạy học của các GV dạy môn Vật lí đại cương ở các trường đại học quân đội. Mục đích của phiếu điều tra về thực trạng dạy học của GV được cụ thể trong 8 câu hỏi. 2.5.5. Nhận định kết quả điều tra Dựa vào kết quả điều tra thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong 4 trường đại học quân đội, chúng tôi rút ra một số nhận định chung như sau:
- Đội ngũ cán bộ quản lí và GV có nhận thức đầy đủ, coi trọng chất lượng đào tạo trong nhà trường. Quan tâm đến chuẩn mục tiêu đầu ra của chương trình đào tạo theo hướng phát triển NL. - Trong nhà trường đã có cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Vật lí đại cương, tạo điều kiện cho SV tự học, tự nghiên cứu. - Đội ngũ GV đã có những đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ. - SV đã được thụ hưởng kết quả đổi mới dạy và kiểm tra đánh giá của GV trong môn học Vật lí đại cương. - Dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ đã đạt được những kết quả ở mức độ nhất định qua các số liệu điều tra cụ thể mà chúng tôi đã trình bày (trong mục 2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng và chi tiết trong phụ lục số 5 và 6). 2.6. Đề xuất những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương 2.6.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp a. Cơ sở sinh học và tâm lí học b. Cơ sở triết học duy vật biện chứng c. Cơ sở thực tiễn về giáo dục đại học 2.6.2. Định hướng xây dựng các biện pháp - Định hướng 1: Dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát hiện và GQVĐ góp phần phát triển nhân cách cho SV. Các biện pháp phải hướng tới mục tiêu của môn học trong mục tiêu ngành học và mục tiêu giáo dục của trường đại học kỹ thuật quân đội. - Định hướng 2: Các biện pháp phải góp phần biến quá trình dạy học Vật lí đại cương thành một quá trình mở, tích hợp các yếu tố sáng tạo trong phát hiện và GQVĐ. - Định hướng 3: Các biện pháp phải tạo thành một chỉnh thể, được thể hiện đồng bộ trong quá trình dạy học đại cương, được thể hiện qua phần Nhiệt học. 2.6.3. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp - Nguyên tắc 1: Phải xuất phát từ cơ sở khoa học của việc hình thành và phát triển NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ nói riêng, phù hợp và khả thi với chương trình Vật lí đại cương dành cho SV ngành kĩ thuật, đào tạo bậc đại học trong quân đội. - Nguyên tắc 2: Phải xuất phát từ các đặc điểm hoạt động nhận thức của SV đại học, thể hiện trong hoạt động dạy học và hoạt động học để thực hiện các nhiệm vụ dạy học đại học (nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ phát triển trí tuệ, nhiệm vụ giáo dục phẩm chất đạo đức). - Nguyên tắc 3: Phải xuất phát từ cách tiếp cận hiện đại về quá trình dạy học Vật lí đại cương, đề cao vai trò của SV – lấy SV là trung tâm của hoạt động dạy học, hướng đến hình thành và phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Bảo đảm sự thống nhất vai trò chủ đạo của GV và vai trò chủ động của SV trong hoạt động dạy học. 2.6.4. Biện pháp sư phạm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong dạy học Vật lí đại cương Biện pháp 1. Thực hiện bồi dưỡng NL tư duy cho SV trong dạy học Vật lí đại cương NL tư duy hay nói gọn là tư duy có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con người, không có tư duy thì không có NL nào cả. Thông qua dạy và học kiến thức để dạy và học
tư duy. Để thực hiện bồi dưỡng NL tư duy cho SV, đòi hỏi GV phải quan tâm đến những vấn đề sau: Nhiệm vụ của GV: - Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề, bài tập có vấn đề trong dạy học Vật lí đại cương. - Tạo mọi điều kiện thuận lợi cho SV phát triển tư duy; - Rèn luyện ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết của SV. - Tạo điều kiện cho SV thường xuyên luyện tập phát hiện vấn đề: Phát hiện các mâu thuẫn trong các tình huống có vấn đề, xác nhận vấn đề cần giải quyết. - Tổ chức cho SV hoạt động GQVĐ: đề xuất các giả thuyết, các phương án, các giải pháp GQVĐ; lựa chọn giả thuyết/phương án/giải pháp khả thi nhất; đánh giá kết quả GQVĐ nhìn từ các góc độ khác nhau (mức độ sáng tạo, phương pháp GQVĐ, khả năng ứng dụng/phát triển). Biện pháp 2. Dạy cho SV cách học, tạo điều kiện để SV tự học, tự nghiên cứu theo hướng phát hiện và GQVĐ Theo quan điểm hiện đại, dạy học ở đại học thực chất là tổ chức hoạt động học tập cho SV tự nghiên cứu, quan trọng nhất là dạy cho SV cách học, cần coi trọng dạy cho SV học phát hiện và GQVĐ. SV có được NL phát hiện và GQVĐ để từ đó họ có khả năng tự học giải quyết các vấn đề/bài toán trong quá trình học Vật lí đại cương cũng như các môn học khác trong chương trình đào tạo. Thông qua dạy kiến thức Vật lí đại cương, GV cần dạy cho SV tri thức phương pháp. Dạy cho họ phương pháp GQVĐ trong học tập Vật lí phỏng theo phương pháp nghiên cứu của nhà Vật lí. Các phương pháp nghiên cứu của nhà Vật lí thường được sử dụng như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình – mô phỏng, phương pháp suy luận lí thuyết (suy luận lôgic và suy luận Toán học)… Biện pháp 3. Dạy học Vật lí đại cương theo chiến lược dạy học GQVĐ Cơ sở lý luận của chiến lược dạy học GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4 của luận án. Vận dụng chiến lược dạy học GQVĐ trong môn học Vật lí đại cương, cần có sự hiểu biết và những chuẩn bị triển khai dạy học GQVĐ.  Các bước triển khai dạy học GQVĐ cho một chương/phần, một đề tài (bài học) trong giáo trình Vật lí đại cương: Bước 1. "Vấn đề hóa nội dung dạy học’’ Muốn thực hiện dạy học GQVĐ GV phải xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu của chương trình để sắp xếp nội dung dạy học thành từng vấn đề theo một lôgic nhất định để vừa đảm bảo nội dung dạy học theo yêu cầu của chương trình vừa tạo nội dung dạy học theo hướng GQVĐ. Điều đó gọi là "vấn đề hóa nội dung dạy học". Quy trình thực hiện "vấn đề hóa nội dung học tập" như sau: - Phân tích nội dung để nhận thấy các vấn đề nhận thức trong bài học. - Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức theo thứ tự tính khái quát được giảm dần: Vấn đề cấp chương, vấn đề cấp bài, vấn đề cấp đơn vị kiến thức. Bước 2. Xây dựng các tình huống có vấn đề Chuỗi vấn đề (kết quả ở bước 1) là cơ sở để thiết kế các tình huống có vấn đề (tương ứng với mỗi vấn đề). Bước 3. Chuẩn bị thiết bị, phương tiện dạy học - Chuẩn bị các thiết bị, phương tiện liên quan đến mục đích tạo tình huống có vấn đề, đề xuất giả thuyết, kiểm tra giả thuyết hoặc kiểm chứng hệ quả lí thuyết nào đó. - Sưu tầm, biên tập các video clip thí nghiệm có liên quan đến nội dung dạy học.
- Xây dựng, khai thác, các mô phỏng thí nghiệm, thí nghiệm ảo để trực quan hóa các thí nghiệm thực hoặc video clip thí nghiệm (nếu cần). - Xây dựng, sưu tầm biên tập các bài toán có vấn đề (phù hợp với nội dung dạy học tương ứng). Bước 4. Thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng GQVĐ (soạn giáo án) Bước 5. Tổ chức tiến trình dạy học theo thiết kế Bước 6. Kiểm tra đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV 1. Vấn đề hóa nội dung dạy học 2. Xây dựng các tình huống có vấn đề 3. Chuẩn bị thiết bị, phương tiện dạy học theo hướng GQVĐ 4. Thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng GQVĐ 5. Tổ chức tiến trình dạy học 6. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV Hình 2.5. Sơ đồ các bước triển khai dạy học GQVĐ Biện pháp 4. Chú trọng đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV trong đánh giá kết quả học tập môn Vật lí đại cương Đánh giá sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương, cần phải đánh giá theo quá trình hoạt động học tập của SV. Căn cứ vào phương thức thu thập thông tin cho việc đánh giá, chúng ta có thể sử dụng 4 hình thức: vấn đáp, viết, thực hành, kết hợp viết – thực hành. - Dựa vào kết quả làm các bài thực hành, bài kiểm tra, bài thi của SV trong đó chú trọng đánh giá các NL thành tố của NL phát hiện và GQVĐ của SV. - Sử dụng 11 tiêu chí đánh giá – thang đo NL phát hiện và GQVĐ (đã trình bày trong mục 2.3 của luận án) để đánh giá theo quá trình và đánh giá tổng kết. Kết hợp 4 nội dung trên, chúng ta có thể đánh giá được NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại cương.
2.6.5. Quy trình sử dụng các biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương Nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ khi dạy học phần Nhiệt học của Vật lí đại cương, bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho SV, chúng tôi xây dựng quy trình gồm 06 bước như sau: - Bước 1: Dựa trên cấu trúc của các NL thành tố đã xác định, xây dựng các tiêu chí NL phát hiện và GQVĐ. - Bước 2: Xây dựng các nội dung dạy học, theo các mục tiêu kiến thức, kỹ năng đã xác định tại chương trình khung. - Bước 3: Xây dựng các tình huống phát hiện và GQVĐ cấp bài, cấp chương, từ đó thiết kế các bài học phù hợp với nội dung dạy học. Căn cứ vào nội dung kiến thức đã xác định lựa chọn PPDH, hình thức tổ chức lớp học phù hợp. - Bước 4: Tiến hành giảng dạy các bài giảng đã soạn thảo. - Bước 5: Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ; sử dụng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của SV, tập trung tới NL thành tố phát hiện vấn đề. - Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện quy trình đánh giá. Kết luận chương 2 Theo quan điểm dạy học hiện đại, chúng tôi đã hệ thống được cơ sở lí luận và góp phần làm rõ nội dung phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật lí đại cương. Xây dựng được cấu trúc của NL phát hiện và GQVĐ của SV trong môn học Vật lí đại cương. Đồng thời xây dựng thang đo NL phát hiện và GQVĐ theo 4 mức độ. Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV ở 4 trường đại học quân đội. Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn chúng tôi đã đề xuất được 4 biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương. NL phát hiện và GQVĐ của SV có vị trí và quan trọng quyết định việc hình thành và phát triển các NL khác. NL của SV không thể có được thông qua dạy mà phải thông qua hoạt động học tập và rèn luyện. Giữa các NL có sự phụ thuộc, thúc đẩy lẫn nhau để hình thành và phát triển. Mức độ phát triển NL phụ thuộc vào hoạt động học tập của chủ thể SV dưới sự chỉ đạo, tổ chức của GV. Nó còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố về nội lực và ngoại lực của SV như động cơ học tập, môi trường học tập… CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 3.1. Phân tích chương trình Vật lí đại cương dành cho SV ngành kĩ thuật Trong chương trình giáo dục đại học, tùy thuộc vào nhóm ngành đào tạo, môn Vật lí có các vị trí khác nhau. - Vật lí thuộc nhóm môn chuyên ngành đối với các ngành Cử nhân Vật lí, Cử nhân sư phạm Vật lí. Ở vị trí này, Vật lí gồm nhiều môn học khác nhau (Cơ, Nhiệt, Điện, Quang, Vật lí lí thuyết, Vật lí thực nghiệm, Vật lí lượng tử,...) là các môn học có vai trò cốt lõi trong việc hình thành và phát triển NL nghể nghiệp (NL làm) cho người
học. Các NL chung đã được cụ thể trong NL nghề. Ví dụ: NL tự học, NL GQVĐ, NL ngôn ngữ, NL ICT,... được hình thành và phát triển qua việc người học triển khai một đề tài nghiên cứu khoa học về Vật lí hoặc dạy học Vật lí. Để đạt được chuẩn NL nghề nghiệp, người học phải sử dụng các NL chung để giải quyết các vấn đề cụ thể của chuyên ngành mô phỏng các tình huống nghề nghiệp mà người học cần giải quyết tại vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp. - Vật lí thuộc nhóm Cơ sở ngành đối với các ngành Công nghệ - Kỹ thuật. Ở vị trí này, Vật lí là môn cốt lõi trong việc hình thành và phát triển NL “Hiểu” cho người học. Ngoài ra, Vật lí là môn học góp phần hình thành các NL chung như: NL tự học, NL GQVĐ, NL hợp tác, NL ngôn ngữ,... - Vật lí thuộc nhóm môn Giáo dục đại cương đối với các ngành Khoa học tự nhiên khác (Cử nhân Hóa, Cử nhân Sinh,...), các ngành Sư phạm tự nhiên (Cử nhân sư phạm Hóa, Công nghệ thông tin,...). Ở vị trí này, môn Vật lí là môn cốt lõi trong việc hình thành và phát triển NL “Cảm” cho người học. Giáo dục thái độ đối với khoa học, đối với nghề nghiệp cho đội ngũ trí thức phải bắt đầu từ giai đoạn giáo dục đại cương. Mục tiêu của giai đoạn giáo dục đại cương là trang bị cho người học cái nền văn hóa. Tùy thuộc đặc thù nội dung môn học mà chọn điểm nhấn cho cái nền này. Kiến thức giáo dục đại cương không cần sau mà cần rộng, qua đó để trang bị cho người học phương pháp luận khoa học, tư tưởng khoa học, các kiến thức về sự kiện là nguyên liệu để thông qua đó mà hình thành tư tưởng, phương pháp luận khoa học cho người học. 3.1.1. Mục tiêu của chương trình Vật lí đại cương theo đề cương chi tiết môn học hiện hành - Kiến thức: Cung cấp cho SV những kiến thức cơ bản về Vật lí đại cương: Cơ, nhiệt, điện trường, vật dẫn, từ trường, trường điện từ và quang học sóng – hạt, cơ học lượng tử làm cơ sở để giúp SV có thể tiếp thu thuận lợi các môn kỹ thuật cơ sở và chuyên môn. - Kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng vật lí, rèn luyện phương pháp suy luận khoa học, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, tư duy logic, tác phong khoa học cần thiết. Hình thành trong SV một số kĩ năng cơ bản cho SV: Kĩ năng phân tích và giải quyết các hiện tượng vật lí. Kĩ năng tiến hành thí nghiệm môn học. Kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm. Kĩ năng trình bày các vấn đề khoa học. - Thái độ: Hình thành quan điểm, thái độ đúng đắn đối với việc học tập khoa học cơ bản cho việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn.Nhận thức đúng đắn vai trò của vật lý nói riêng và khoa học cơ bản nói chung đối với chất lượng đào tạo các ngành khoa học, kỹ thuật và công nghệ trình độ đại học. Bồi dưỡng thế giới quan Vật lí.Biết nhận xét đánh