intTypePromotion=1
ADSENSE

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Toán học: Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:24

118
lượt xem
32
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luân án hệ thống hóa được một số yếu tố lí luận và phương pháp dạy học (PPDH) Toán vừa làm căn cứ lí luận cho việc nghiên cứu luận án này, vừa dưới dạng sẵn sàng ứng dụng như những kiến thức thường trực để thiết kế bài học (TKBH) môn Toán theo hướng HĐHNH; xây dựng được một quy trình thích hợp cho GV Toán TKBH theo hướng hoạt động hóa người học (HĐHNH). Quy trình đó một mặt không đặt GV vào tình thế TKBH bắt đầu từ con số 0, nhưng mặt khác cũng không gây cho họ sự ỷ lại vào những kế hoạch bài học do những nhà giáo dục và GV lành nghề đã làm sẵn. Ngay cả khi GV may mắn tìm được một kế hoạch bài học đúng với một bài dạy của mình thì vẫn cần lao động sáng tạo để cá nhân hóa bản kế hoạch bài học đó.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Toán học: Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

  1. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đề tài được nảy sinh từ các điểm xuất phát dưới đây: - Từ nhu cầu phát triển của xã hội phản ánh trong những văn bản chỉ đạo của Đảng và nhà nước như Luật Giáo dục sửa đổi (2009), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Thực trạng lạc hậu của PPDH vẫn còn tồn tại cho thấy nhu cầu cấp thiết là cần tìm ra những giải pháp có hiệu quả để đưa DH tích cực vào đời sống. - Từ vị trí đặc biệt quan trọng của bài học trong quá trình DH. Để đổi mới PPDH, trước hết GV cần thể hiện sự đổi mới đó ngay trong TKBH. Đây là một trong các HĐ phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và cũng là một giải pháp thiết thực vì TKBH là công việc hàng ngày của mỗi GV. - Thực tiễn DH môn Toán ở các trường THCS hiện nay cho thấy, GV còn lúng túng trong khâu TKBH theo tinh thần đổi mới. Mặt khác là chưa có tác giả nào nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp đưa DH tích cực vào thực tiễn môn Toán THCS. Vì các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học”. 2. ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận án là nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp để hiện thực hóa DH tích cực trong môn Toán ở trường THCS. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích trên được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây (1) Làm rõ khái niệm DH tích cực cùng với những khái niệm có liên quan và xây dựng căn cứ lí luận cho việc TKBH theo hướng HĐHNH.. (2) Xác định cấu trúc của TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. (3) Xây dựng một quy trình phù hợp cho GV sử dụng để TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. (4) Đề xuất một số khả năng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp thúc đẩy DH tích cực trong môn Toán trường THCS. 1
  2. 2.3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng rộng rãi TKBH theo hướng HĐHNH trong bồi dưỡng GV thì sẽ thúc đẩy được DH tích cực trong môn Toán ở trường THCS, bởi vì bài học ảnh hưởng tới quá trình DH như tế bào của một cơ thể sống, và HĐHNH là nội dung cơ bản trong DH tích cực. 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài được thực hiện nhờ sử dụng chủ yếu là các PP nghiên cứu sau đây: + Nghiên cứu lí luận để thực hiện các nhiệm vụ (1), (3) và (4). + Quan sát điều tra để thực hiện nhiệm vụ (2). + Thực nghiệm giáo dục để thực hiện nhiệm vụ (3), (4). 4. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương, đó là: Chương 1. Căn cứ lý luận và thực tiễn. Chương 2. Xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH trong môn Toán. Chương 3. Thực nghiệm giáo dục. Chƣơng 1 - CĂN CỨ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC Đã xuất hiện những nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án này, về các mặt dưới đây: - Về khái niệm và tầm quan trọng của TKBH có các nghiên cứu của Wharton- McDonald và các tác giả; JICA; Trần Bá Hoành; Trần Kiều và các tác giả; Thái Duy Tuyên; Nguyễn Bá Kim; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Thị Côi; Trần Vui và một số tác giả khác; Các tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thanh Hằng. - Về căn cứ lý luận và yêu cầu đối với cấu trúc của TKBH có các nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Nguyễn Phương Chi; James H. Stronge, Geoffrey Petty, Trần Vui, Nguyễn Thị Côi, Trương Thị Thuý Vân; Vương Dương Minh. 2
  3. - Về định hướng TKBH có các nghiên cứu của James H. Stronge, Geoffrey Petty; Hoàng Chúng; Trần Bá Hoành, Tôn Thân, Trần Vui; Trần Kiều và các tác giả. - Về cấu trúc của TKBH có các nghiên cứu của Geoffrey Petty, JICA, Nguyễn Thị Côi; Nguyễn Lăng Bình và các tác giả; Hoàng Ngọc Hưng; Trần Vui và một số tác giả khác; Nguyễn Bá Kim. - Về mặt thực tiễn có các nghiên cứu của: Phạm Gia Đức và các tác giả; Tôn Thân và các tác giả. - Về thiết kế từng phần của bài học có các nghiên cứu của Trần Bá Hoành; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Bá Kim; Murata; Cobb; Watson, A; Robert J. Marzano; Geoffrey Petty, Hồ Ngọc Đại; Phạm Đình Khương; Lê Thị Xuân Liên; Nguyễn Anh Tuấn. - Về quy trình xây dựng TKBH có các nghiên cứu của Nguyễn Thị Côi; Trương Thị Thúy Vân; Nguyễn Anh Tuấn và nhóm tác giả; Trần Vui và một số tác giả khác. Điểm qua một số công trình nghiên cứu nói trên, chúng tôi thấy: Vấn đề TKBH có vai trò rất quan trọng đối với GV, các công trình nghiên cứu đã tập trung xác định cấu trúc bài học trong mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện DH, ... và đặc biệt là với HĐ học tập của HS. Nhìn chung, những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn ở trong nước cho thấy TKBH được các tác giả tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau về lý luận DH, nhưng đều thống nhất ở chỗ: + Đề cao vai trò của TKBH đối với kết quả HT của HS; trong TKBH thì HĐ của HS như là thành phần cốt yếu, giữ vị trí trung tâm. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng lý thuyết HĐ khi GV tiến hành TKBH. + GV xác định và tổ chức HĐ học tập cho HS phải gắn với mục tiêu, nội dung, PPDH và những tình huống DH cụ thể. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng những tri thức thường trực khi GV tiến hành TKBH. + Các quy trình TKBH đều coi việc lấy trọng tâm là tổ chức HS tiến hành một cách tích cực các HĐ học tập để chiếm lĩnh nội dung, từ đó đạt được mục tiêu bài học, đồng thời thông qua đó, HS hình thành và phát triển được những năng lực cần thiết. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng những thành tố cơ sở của PPDH để HĐ hóa - tích cực hóa quá trình HT, khi GV tiến hành TKBH. 3
  4. 1.2. LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TRONG TÂM LÍ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC HIỆN ĐẠI 1.2.1. Lý thuyết HĐ tâm lý của A. N. Leonchiev Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu, A.N. Leonchiev đã đi đến kết luận quan trọng là "HĐ là bản thể của tâm lý". Bằng HĐ và thông qua HĐ mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. 1.2.2. Một số lý thuyết tâm lý về HĐ của một số tác giả khác L. X. Vugotxki đã nghiên cứu quy luật hình thành chức năng tâm lí và quy luật phát triển và chỉ ra rằng, trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Đây là cơ sở tâm lý để tiến hành DH hợp tác thông qua sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các HĐ thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển HĐ này vào trong tâm lí, ý thức của mình. A.N. Leonchivev và L. X. Vugotxki đã coi HĐ là đối tượng nghiên cứu và chú ý tới sự hình thành các công cụ tâm lí bên trong từ bên ngoài. Công trình nghiên cứu của P. Ia. Galperin đã chỉ ra: HĐ tâm lí là kết quả của quá trình chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Nghiên cứu luận điểm về quá trình hình thành khái niệm khoa học trong DH của V.V. Davudov, ta có thể thấy: - Trong DH, từ góc độ tâm lý học, HĐ HT thông qua những hành động "vật chất" bên ngoài (nhìn, nghe, viết, đọc, ...) chuyển vào HĐ nhận thức (hành động trí óc) theo một quá trình hoàn thiện dần, tuân theo những quy luật tâm lý của nhận thức; - Quá trình hình thành khái niệm nên đi từ trải nghiệm trực quan để chuyển từ những "khái niệm kinh nghiệm" thành các khái niệm khoa học, được xây dựng một cách có hệ thống. Tóm lại, xem xét vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH từ góc độ Tâm lý học, nhằm hiện thực hóa DH tích cực, chúng tôi thấy rằng: - DH là quá trình HĐ của thầy và trò, mà HĐ (đặc biệt là HĐ dạy và HĐ học) gắn liền với động cơ và tính tích cực của chủ thể (ở đây là GV & HS); - Quá trình tiến hành HĐ dạy và học luôn phải hướng đến mục tiêu bài học mà HS chỉ có thể đạt được sau một quá trình hành động - thao tác từ bên ngoài vào bên trong và ngược lại, từ "vùng phát triển gần" đến "vùng phát triển xa hơn"; thông qua những 4
  5. phương tiện - công cụ trung gian. Vì vậy để DH đạt kết quả tốt, GV phải đầu tư thiết kế và tổ chức tốt các HĐ HT, làm cho HS tích cực HĐ; - Để HS HT thuận lợi và HĐ hiệu quả, nên tổ chức các em hình thành tri thức (nói riêng là khái niệm khoa học) theo con đường "quy nạp - trải nghiệm" để đi từ hiểu biết mang tính "kinh nghiệm" đến hệ thống tri thức khoa học của môn học, sau đó vận dụng trở lại thực tế. 1.3. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1.3.1. PPDH tích cực Thuật ngữ “PPDH tích cực” được dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ở đây, "tích cực" được dùng với nghĩa là chủ động, trái nghĩa với thụ động chứ không có nghĩa là trái với "tiêu cực". PPDH tích cực hướng tới việc HĐ hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, mặc dù để DH theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo PP thụ động. 1.3.2. Hoạt động hóa quá trình dạy học PPDH được thực hiện thông qua nội dung DH ở từng bộ môn. Theo Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung DH đều liên hệ với những HĐ nhất định. Vì vậy, để tích cực hóa HĐ học tập, GV cần phải tiến hành: - HĐ hoá nội dung DH bằng cách phát hiện được những HĐ từ một nội dung DH; - HĐ hoá mục tiêu DH bằng cách đưa ra một số HĐ phát hiện được từ việc HĐ hóa nội dung, mà khả năng thực hiện các HĐ đó là thước đo mức độ đạt được mục tiêu đặt ra. - HĐ hóa PPDH bằng cách cho HS tập luyện những HĐ ở trên; - HĐ hóa việc đánh giá kết quả DH bằng cách kiểm tra, đánh giá khả năng của HS thực hiện những HĐ có được nhờ HĐ hoá mục tiêu DH. Cho nên, điều căn bản của PPDH Toán là HĐ hóa nội dung DH, từ đó HĐ hoá mục tiêu DH, HĐ hóa PP và HĐ hoá đánh giá kết quả DH, tức là HĐ hoá quá trình DH. Cách làm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung, PP và đánh giá kết quả DH. Nó thể hiện rõ ràng quan điểm về con người phát triển trong HĐ và HT diễn ra trong HĐ. 1.3.3. Liên hệ giữa dạy học tích cực và hoạt động hóa quá trình dạy học Luật Giáo dục nước Cộng hoà XHCN Việt Nam (2009) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS...". Để thực hiện được yêu cầu này, một con đường, nếu không muốn nói là con đường duy nhất là tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong HĐ và bằng HĐ tích 5
  6. cực, tự giác, chủ động và sáng tạo. Điều đó cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay mà ta có thể gọi tắt là định hướng HĐ. HĐ liên hệ với các yếu tố: Chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, kết quả; riêng HĐ học còn liên hệ với một yếu tố nữa đó là thầy giáo. Theo Nguyễn Bá Kim, cụ thể hoá định hướng đổi mới PPDH liên hệ với những yếu tố này, có thể nêu bật những hàm ý sau đây, đó cũng là những đặc điểm cơ bản của những PPDH theo định hướng HĐ, thực chất là những đặc điểm của PPDH tích cực:  Người học là chủ thể HĐ học tập độc lập hoặc hợp tác  Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm.  Dạy việc học và dạy tự học, dạy đánh giá và tự đánh giá thông qua toàn bộ quá trình dạy học.  Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người.  Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học.  Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể thức hoá. 1.3.4. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Nhìn nhận đổi mới PPDH từ mục tiêu phát triển năng lực của HS, cho thấy: PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về HĐ trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn. Những hướng đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...). - Chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện, trên nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV". - Sử dụng PPDH phù hợp các hình thức tổ chức DH (cá nhân, học nhóm; học trong lớp và ngoài lớp...), đặc biệt là đối với các giờ thực hành, luyện tập, vận dụng. - Khai thác sử dụng hiệu quả các thiết bị DH, đặc biệt là công nghệ thông tin. Nguyễn Bá Kim đã chỉ rõ mối liên hệ mật thiết giữa HĐ với năng lực, cụ thể là năng lực có thể và chỉ có thể được hình thành, phát triển và biểu hiện trong HĐ và 6
  7. bằng HĐ. Vì vậy, DH tích cực phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực cho HS. Do đó, DH theo cách này không thể bỏ qua mắt xích HĐ. Bùi Văn Nghị đã khẳng định - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được; Năng lực được hình thành và biến đổi liên tục. Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống, càng sáng tạo càng tốt. Do đó muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đưa các em tham gia vào HĐ, làm ra sản phẩm. Chương trình được xây dựng theo định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức DH thông qua thiết kế các HĐ học tập cho HS". Chính vì vậy mà có thể khẳng định rằng: PPDH đảm bảo cho HS được HT trong và bằng HĐ là cách DH phù hợp với định hướng DH toán tập trung vào phát triển năng lực theo tinh thần Nghị quyết của Đảng về đổi mới giáo dục và đào tạo. 1.4. NHỮNG KIẾN THỨC THƢỜNG TRỰC CẦN ĐƢỢC SẴN SÀNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC Để GV lên lớp có thể đạt được kết quả tốt, việc TKBH cần dựa vào những kiến thức PPDH đã tích lũy được trong quá trình đào tạo GV (kể cả trường hợp tự đào tạo), đồng thời lại đòi hỏi sẵn sàng ứng dụng những kiến thức có liên quan trực tiếp tới TKBH. Với mục tiêu hiện thực hóa DH tích cực bằng cách TKBH theo hướng HĐHNH, trong mục này, chúng tôi nghiên cứu những kiến thức mà GV cần sẵn sàng ứng dụng khi TKBH theo hướng HĐHNH mà ở đây gọi là những kiến thức thường trực, bao gồm: Mục tiêu bài học; Các khâu cơ bản của quá trình dạy học; Nội dung môn toán và hoạt động học tập của HS; Những thành tố cơ sở của PPDH; Những hình thức việc làm của thầy, trò; những yếu tố học tập tích cực. Những kiến thức này được Nguyễn Bá Kim nêu trong sách Phương pháp dạy học môn Toán, trong luận án này tác giả nghiên cứu dưới góc độ hoạt động hóa người học. 1.4.1. Mục tiêu bài học Mục tiêu là đích của bài học, HS cần đạt được những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, tư duy và thái độ tập trung vào phát triển năng lực và phẩm chất, trong đó cố gắng hoạt động hóa mục tiêu. 1.4.2. Các khâu cơ bản của quá trình dạy học Dàn ý về mặt PPDH trong thiết kế bài học là các chức năng điều hành quá trình dạy học mà ở đây ta gọi một cách đơn giản là các khâu cơ bản của quá trình dạy học: 7
  8. Tạo tiền đề xuất phát, hướng đích và gợi động cơ, học nội dung mới, củng cố, kiểm tra và đánh giá, hướng dẫn học tập ở nhà 1.4.3. Nội dung môn Toán và hoạt động của HS 1.4.3.1. Hoạt động liên hệ nội dung môn toán Theo Nguyễn Bá Kim, nội dung môn toán ở nhà trường phổ thông liên hệ mật thiết trước hết là với những dạng HĐ sau đây: Nhận diện và thể hiện một khái niệm, một định lí hay một PP (quy tắc) toán học Những dạng HĐ toán học phức hợp Những dạng HĐ trí tuệ phổ biến trong môn Toán Những HĐ trí tuệ chung Những HĐ ngôn ngữ. Luận án này tách ra và nhấn mạnh thêm hai dạng HĐ dưới đây do tầm quan trọng và tác dụng của các dạng đó đối với PPDH ở cấp THCS: Những HĐ quan sát, thực hành, kiểm nghiệm, dự đoán Những HĐ làm theo mẫu hoặc theo chỉ dẫn. 1.4.3.2. Hoạt động học tập (HĐHT) của HS - “Hoạt động học tập” theo cách gọi của JICA. - “Hoạt động giáo khoa” của Trương Thị Vinh Hạnh cũng có đặc điểm của “HĐ học tập” nhưng dưới dạng cụ thể hơn và tiện lợi hơn nên trong luận án này được gọi chung là “HĐ học tập” và các đặc điểm nêu trên được gọi là đặc điểm của HĐ học tập. 1.4.4. Những thành tố cơ sở của PPDH: Hoạt động và hoạt động thành phần; Động cơ hoạt động; Tri thức trong hoạt động; Phân bậc hoạt động. 1.4.5. Những hình thức việc làm của thày, trò: GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP, GV-HS, GV-LỚP. 1.4.6. Những yếu tố học tập tích cực: Nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ của HS (HĐ HT diễn ra thông qua các việc làm này). 1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.5.1. Điều tra nhận thức của GV về xây dựng và sử dụng TKBH để trực tiếp thực hiện DH tích cực - Dùng phương tiện phiếu điều tra. - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. Kết luận: (i) Để hiện thực hóa DH tích cực, GV không thể chỉ dừng ở nhận thức về tầm quan trọng của TKBH đối với tiết học mà còn cần chuyển từ nhận thức sang hành động. Muốn vậy, bản thân GV cũng như tổ bộ môn ở trường phổ thông cần chú trọng bồi dưỡng năng lực TKBH cho GV thông qua việc tổ chức tập luyện thường xuyên 8
  9. thông qua HĐ chuyên môn của tổ, nhóm chuyên môn Toán, từ đó hình thành và phát triển năng lực TKBH theo hướng HĐHNH. Chẳng hạn, hàng năm mỗi GV có 1-2 lần TKBH không hạn chế thời lượng để đạt được kết quả tốt nhất có thể được, thông qua đó tiến hành bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV tại chỗ. (ii) GV cần được bồi dưỡng về khả năng thiết kế mục tiêu bài học, cụ thể là - Cần làm cho GV thấy rõ việc thiết kế mục tiêu bài học là một khó khăn lớn trong TKBH, nhưng đáng tiếc là một số không ít GV còn chưa ý thức được khó khăn này. - Cần làm cho GV nhận thức đầy đủ các yêu cầu của việc thiết kế mục tiêu bài học, nắm vững kỹ thuật xác định và phát biểu mục tiêu, đặc biệt là mọi GV cần hiểu rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kĩ năng mà HS cần thiết và có thể đạt được - Cần rèn luyện cho GV biết cụ thể hóa mục tiêu bài học đảm bảo yêu cầu cơ bản và tối thiểu. (iii) Các hình thức việc làm trong tiến trình một bài học GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP và GV-HS, thông qua đó những HĐ của thầy và trò được thực hiện, nên được sử dụng trong các tài liệu TKBH của GV như giá mang HĐ của thầy và trò trong tiết DH. (iv) 6 khâu cơ bản (nêu ở câu 7) là cần và đủ cho sự vận hành toàn bộ quá trình DH, nhưng số lượng khâu và trình tự của chúng biến hóa tùy theo từng tiết học. (v) Khuôn dạng của TKBH cần tạo điều kiện để thực hiện được yêu cầu mềm dẻo về mức độ chi tiết của TKBH để phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể khi người dạy là GV lâu năm đã dày dạn kinh nghiệm hay là GV trẻ mới ra trường hoặc giáo sinh thực tập sư phạm. (vi) Việc thiết kế những HĐDH, dạng bài học ôn tập và dạng bài học thực hành là những việc khó khăn cần được quan tâm thích đáng trong đào tạo, bồi dưỡng GV. 1.5.2. Điều tra nhận thức của giáo viên về sử dụng TKBH trong sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn - Dùng phương tiện phiếu điều tra. - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. Kết luận: HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm được mọi GV quan tâm, coi là một nội dung quan trọng trong sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, có tác dụng thiết thực. Đồng thời đa số GV thấy việc tổ/nhóm chuyên môn góp ý bài soạn có tác dụng rất tốt. 9
  10. Trong đó, hầu hết GV cho rằng Quy trình 1 được sử dụng thường xuyên; Quy trình 2 đã được thực hiện, tuy rằng mức độ thực hiện còn khác nhau ở từng trường; Quy trình 3 chưa được thực hiện, mà chủ yếu là chưa thực hiện nhóm chỉnh sửa bài soạn để sử dụng tiếp tục. Đáng chú ý là vẫn còn khoảng trên 1/3 số GV chưa tự giác thực hiện quy trình 2. Đa số GV được hỏi muốn cải tiến, nâng cao hơn hiệu quả của HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm ở tổ/nhóm chuyên môn và họ đồng tình với việc cải tiến Quy trình 2 bằng cách bổ sung thêm 2 bước 4 và 5: Nhóm chuyên môn chỉnh sửa bài soạn và tổ chức dạy lại bài đã chỉnh sửa ở một lớp khác. Chƣơng 2 - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌCTRONG MÔN TOÁN 2.1. CẤU TRÚC CỦA THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HĐHNH Theo Nguyễn Bá Kim, lí luận và thực tiễn DH đòi hỏi cần có một cấu trúc TKBH thỏa mãn các yêu cầu về tính bao quát được tổng thể các PPDH đa dạng và nhiều chiều, tính mềm dẻo về mức độ chi tiết và đặc biệt là "phải làm nổi bật hoạt động của HS như là thành phần cốt yếu". Hướng tới đáp ứng các yêu cầu trên, luận án xin đưa ra cấu trúc TKBH như sau: 2.1.1. Mục tiêu bài học Mục tiêu cần được cụ thể hóa, mà cách tốt nhất là cố gắng hoạt động hóa mục tiêu. Phần cuối của mục tiêu có ghi rõ trọng tâm của bài. 2.1.2. Dàn ý của TKBH TKBH có hai dàn ý lồng ghép vào nhau: dàn ý PPDH và dàn ý nội dung bài học. 2.1.2.1. Dàn ý PPDH bao trùm lên toàn bộ TKBH, được phân chia theo những khâu cơ bản của quá trình dạy học: . Chuẩn bị của GV và HS; . Tạo tiền đề xuất phát; . Hướng đích và gợi động cơ; . Học nội dung mới; . Củng cố; . Kiểm tra và đánh giá; . Hướng dẫn học tập ở nhà. Mỗi bài học không nhất thiết phải trải qua đủ các khâu đã liệt kê. Số lượng và trình tự các khâu trong mỗi bài học là tùy thuộc mục tiêu và nội dung từng bài. 10
  11. 2.1.2.2. Dàn ý nội dung bài học, nói chung giống như dàn ý trong SGK, có thể chi tiết hơn ở một số chỗ bằng cách chia tiểu mục trong nội dung bài học thành các tiểu mục nhỏ hơn. Dàn ý nội dung bài học được nhúng vào khâu "Học nội dung mới" trong các khâu cơ bản của quá trình dạy học (dàn ý về PP). Cần dự kiến thời gian cho từng khâu cơ bản, riêng khâu học nội dung mới thì phân bố thời gian cho từng mục nhỏ mà không nên ghi thời gian chung cho cả khâu này. 2.1.3. Những hoạt động học tập và việc làm Bài học được thực hiện nhờ một chuỗi HĐ và việc làm, trong đó thành phần trọng yếu là những HĐ học tập của học sinh, được phân bố vào những chỗ thích hợp trong dàn ý của TKBH. Mỗi việc làm hoặc hoạt động nếu không nêu tên được viết ngay sau kí hiệu chủ thể thực hiện hoạt động, chẳng hạn GV (giáo viên), HS (học sinh), NHÓM (nhóm), ... trong đó HĐ học tập có kí hiệu ? ở phía trước Ví dụ. HS: Bài tập 4, tr. 59 SGK 2.1.4. Những hình thức tổ chức việc làm của thầy và trò Trong quá trình DH, những HĐ của thầy và trò được thực hiện thông qua những việc làm (xem mục 1.4.5.1). Trong nhiều trường hợp nếu một việc làm có thể xác định một hay nhiều việc làm khác thì chỉ cần dùng kí hiệu để chỉ việc làm nào mà GV muốn nhấn mạnh. Chẳng hạn: HS: Bài tập 6 (SGK) thì trong trường hợp này không chỉ có một HS làm bài tập 6, mà đương nhiên phải có việc làm của GV là ra bài tập, còn cả lớp theo dõi để chuẩn bị phát biểu ý kiến. GV: Chứng minh định lí 1 không có nghĩa là chỉ GV làm việc mà tất cả HS trong lớp theo dõi để tiếp thu chứng minh mà thầy trình bày. Trong hai trường hợp trên thì trong TKBH chỉ cần ghi là: HS: Bài tập 6 (SGK) GV: Chứng minh định lí 1 mà không cần phải ghi như ở trên về những nhân vật khác. 2.1.5. Những yếu tố học tập tích cực Trong khi xác định những hình thức tổ chức việc làm của thày và trò, cần đặc biệt quan tâm thiết kế những việc làm  nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ bởi vì các việc làm này được coi là những yếu tố học tập tích cực. Từng yếu tố được đặt trong ngoặc đơn và ghi ở cuối việc làm có yếu tố đó. 11
  12. 2.1.6. Những thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học Những thành tố cơ sở của PPDH (HĐ và HĐ thành phần; Động cơ HĐ; Tri thức trong HĐ; Phân bậc HĐ) được ghi dưới dạng ngắn gọn ở cuối HĐ học tập hoặc việc làm có các thành tố đó. Ví dụ. LỚP: Bài tập 1, 2 (phân bậc) ; GV gợi động cơ trung gian: Đương nhiên không phải ở hoạt động nào cũng ghi lại những thành tố cơ sở của PPDH hoặc việc làm và nếu có ghi thì cũng không nhất thiết phải đủ cả 4 thành tố đã liệt kê. Như vậy là các mục 2.1.1 - 2.1.6 đã cho thấy cấu trúc của TKBH theo luận án, cấu trúc này đáp ứng được các yêu cầu ở phần đầu mục 2.1. 2.2. QUY TRÌNH GV THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC VÀ VÍ DỤ MINH HỌA 2.2.1. Quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH Ở đầu chương này, ta đã thấy rằng lí luận và thực tiễn DH đòi hỏi cần có một cấu trúc của TKBH theo hướng HĐHNH. Mục 2.1 đã đưa ra một cấu trúc TKBH như vậy. Tiếp theo, một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để có được những TKBH theo cấu trúc đó? Muốn DH tích cực, DH theo hướng HĐHNH trong môn Toán, người GV không thể ỷ lại vào những bản TKBH do những nhà giáo dục đã làm sẵn, mà còn cần biết tự mình trực tiếp TKBH theo hướng HĐHNH. Ngay cả khi GV may mắn tìm được một bản thiết kế đúng với một bài dạy của mình thì đó là một hỗ trợ rất quan trọng nhưng cũng không thể hoàn toàn thủ tiêu nhiệm vụ TKBH. Người GV vẫn cần lao động sáng tạo để cá nhân hóa bản TKBH, tức là chuyển hóa tài liệu hỗ trợ đó thành bản TKBH của chính mình, phù hợp với khả năng của mình và trình độ HS của mình, với môi trường và những điều kiện HT khác của họ. Để có thể tự mình TKBH theo hướng HĐHNH, người GV trước hết cần nắm được một quy trình hợp lí để làm việc này. Quy trình TKBH theo hướng HĐHNH nên dựa vào cấu trúc của TKBH theo hướng này (mục 2.1). Một đặc điểm quan trọng là khi TKBH, GV không phải bắt đầu từ con số 0 mà đã có trong tay sách giáo khoa, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán THCS, sách GV, sách bài tập và những tài liệu hỗ trợ khác. Đặc điểm này cần được đặc biệt chú ý trong quy trình TKBH của người GV. Bởi vậy, quy trình này có thể gồm các bước dưới đây, với lưu ý rằng đây là công việc của GV bao gồm cả sự chuẩn bị (chỗ nào cần thiết thì ghi ra nháp), còn nội dung ghi vào kế hoạch bài học chỉ như ở cuối ví dụ minh họa. 12
  13. Sơ đồ tóm tắt quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH Bƣớc 1 Đọc SGK, SGV, SBT, chuẩn kiến thức - kĩ năng, các tài liệu có liên quan và phân tích tình hình HS để: - Xác định mục tiêu bài học tập trung vào năng lực và phẩm chất thể hiện ở kiến thức, kĩ năng và thái độ; - Nêu bật trọng tâm bài học; - Từ đó tập hợp một số HĐ, nhiệm vụ, ví dụ, bài tập,... như một nguồn việc làm để sử dụng bước đầu trong thiết kế bài học. Bƣớc 2: Dự kiến dàn ý TKBH; Bổ sung, sàng lọc và chỉnh lí nguồn việc làm ban đầu để được một chuỗi việc làm và HĐ học tập được phân bố theo dàn ý về PPDH và dàn ý nội dung: - Dự kiến dàn ý về PPDH cùng với dàn ý nội dung và lắp ráp từng việc làm của nguồn ban đầu vào đó - Nếu cần bổ sung một số HĐ thì dựa trên hiểu biết về các tình huống điển hình trong dạy học môn Toán và các dạng HĐ tiềm ẩn trong nội dung môn này; Lưu ý khả năng có mặt của ba dạng HĐ học tập  - Dựa trên các đặc điểm của HĐ học tập, tiến hành sàng lọc, chỉnh lí các việc làm và HĐ đã đạt được, làm nổi bật những HĐ học tập theo nghĩa ở mục trên, được chọn lọc thường là từ 2 đến 5, có kí hiệu ? ở phía trước và nên được đặt tên nếu có thể. Kết quả của bước 2 là một chuỗi việc làm và HĐ học tập được phân bố theo dàn ý về PPDH và dàn ý về nội dung. Bƣớc 3 - Thiết kế những hình thức việc làm của GV và HS; - Thiết kế những yếu tố học tập tích cực. Bƣớc 4 - Xác định những thành tố cơ sở của PPDH ở các HĐ học tập; - Phân bố thời gian cho thiết kế bài học, hoàn thành thiết kế. Chú ý: Viết bước 4 tiếp liền sau mục tiêu bài học thì được ngay toàn bộ thiết kế bài học. 13
  14. 2.2.2. Ví dụ về quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH Ví dụ: Thiết kế bài học "Tỉ số lượng giác của góc nhọn - Toán 9, tập một, tiết 1". Ví dụ: Thiết kế bài học "Tỉ số lượng giác của góc nhọn - Toán 9, tập một, tiết 2". Ví dụ: Thiết kế bài học "Những hằng đẳng thức đáng nhớ - Toán 8, tập một, tiết 1". 2.3. Thiết kế những bài học có chức năng nổi trội. Từ mục 2.1.2.1 ta đã biết, các khâu cơ bản của quá trình dạy học một bài thể hiện dàn ý sư phạm của thiết kế bài học đó. Mỗi khâu này (hoặc một phần của khâu đó) thể hiện - nói chính xác hơn: tập trung thể hiện - một chức năng của bài học. Như vậy một bài học thường có nhiều chức năng nhưng cũng có những bài học có chức năng nổi trội mà căn cứ vào đó người ta phân biệt những kiểu bài khác nhau, chẳng hạn bài học nội dung mới, bài ôn tập, bài luyện tập, bài thực hành. Thiết kế những bài học có chức năng nổi trội không đòi hỏi những quy trình riêng cho từng kiểu bài học mà chỉ là sự vận dụng một tổ hợp những khâu cơ bản của quá trình dạy học thích hợp với mục tiêu và nội dung bài học. * Một bài ôn tập có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: - Nhắc lại, - Hệ thống hóa, - Luyện tập. * Một bài luyện tập có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: - Kiểm tra, đánh giá, - Luyện tập, - Hướng dẫn học ở nhà. * Một bài học nội dung mới có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: - Tạo tiền đề xuất phát, - Hướng đích và gợi động cơ, - Học nội dung mới (khâu nổi trội nhất – hạt nhân của bài), - Củng cố, kiểm tra, - Hướng dẫn công việc ở nhà. * Một bài học nếu bao gồm nhiều khâu cơ bản của quá trình dạy học, trong đó cũng cũng có khâu học nội dung mới, nhưng không có khâu nào nổi trội so với các khâu còn lại, thì bài học như vậy thường được gọi là bài hỗn hợp. Tuy không cần thiết xây dựng những quy trình riêng để thiết kế từng kiểu bài học, nhưng trong việc thiết kế này lại có một số điều nên được lưu ý. - Một bài học có thể có quá một chức năng nổi trội, chẳng hạn bài ôn tập và luyện tập. 14
  15. - Bài học có chức năng nổi trội không loại trừ tất cả các chức năng khác. Vấn đề là chức năng nổi trội cần được đầu tư “vượt trội” về thời gian và công sức. - Bài ôn tập, bài luyện tập, bài thực hành thường không cần có khâu học nội dung mới. - Những kiến thức có mặt trong bài ôn tập không chỉ là những định nghĩa, định lí, quy tắc, phương pháp riêng lẻ đã được học trong những bài học nội dung mới hoặc bài hỗn hợp diễn ra trước kia, mà còn có cả những kiến thức về hệ thống hóa thường được thể hiện bằng bảng, biểu đồ, sơ đồ, … Một ví dụ về thiết kế bài học ôn tập chương Tứ giác trong Hình học lớp 8 có thể thấy trong Phụ lục 10 của luận án này. 2.4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC Việc xây dựng bản TKBH đã được trình bày kỹ ở mục 2.1 về cấu trúc của TKBH và mục 2.2.1 về quy trình TKBH. Tuy nhiên về việc thực hiện bản TKBH, ta không nên chờ đợi một sự trình bày hoàn chỉnh và đầy đủ như đã làm đối với việc xây dựng bản thiết kế, bởi vì một bản thiết kế tốt đương nhiên đã chứa đựng những chỉ dẫn cơ bản về việc thực hiện nó trong lớp học. Nếu trước khi thực hiện bản TKBH có nghĩ thêm được điều gì tốt hơn để thực hiện bản thiết kế này thì thật ra cũng có thể đưa vào chính ngay bản thiết kế đó. Cho nên, về việc sử dụng TKBH để trực tiếp DH tích cực, mục này chỉ bổ sung một số định hướng trong quá trình thực hiện kế hoạch bài học. 2.4.1. Định hƣớng 1. Giáo viên cần thực hiện bài học theo thiết kế nhƣ một khâu của một chu trình phát triển bản thiết kế bài học. Một chu trình phát triển bản thiết kế bài học có thể được diễn tả bằng sơ đồ sau Thực hiện bài học Thiết kế bài học Thực hiện bản thiết kế Điều chỉnh ở hiện trường Thiết kế bài học. Sơ đồ bắt đầu từ khâu thiết kế bài học đã được được trình bày ở mục 2.3.1 Thực hiện bài học. Khâu thực hiện bài học bao gồm hai việc gắn liền nhau Việc thứ nhất là thực hiện bản thiết kế. 15
  16. Việc thứ hai là điều chỉnh ở hiện trường. Trở lại thiết kế bài học. Điều chỉnh, thiết kế lại bài học dựa trên những thực tế xảy ra trong tiết học. Hoàn tất một chu trình hình thành và phát triển bản thiết kế bài học. 2.4.2. Định hƣớng 2. Giáo viên cần đƣợc bồi dƣỡng về ý thức và khả năng huy động, ứng dụng một số kiến thức, kĩ năng cơ bản thƣờng trực về xây dựng TKBH và thực hiện bài học theo thiết kế. 2.4.3. Định hƣớng 3. Giáo viên cần đƣợc rèn luyện về kĩ năng xử lí những diễn biến chƣa xác định trong TKBH 2.4.3.1. Kĩ thuật sử dụng hoạt động và hoạt động thành phần một cách thích hợp 2.4.3.2. Kĩ thuật sử dụng sự phân bậc hoạt động 2.4.3.3. Kĩ thuật điều chỉnh linh hoạt những hình thức làm việc của thày và trò 2./4.3.4. Kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở tăng dần 2.5. SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG SINH HOẠT TỔ/NHÓM CHUYÊN MÔN TKBH theo hướng HĐHNH được sử dụng không chỉ để trực tiếp thực hiện DH tích cực, mà còn có thể là một phƣơng tiện trong một quy trình sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, làm cho việc sinh hoạt có hiệu quả, tạo điều kiện thúc đẩy DH tích cực. Hình thức sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn nói đến ở đây là dự giờ, rút kinh nghiệm. 2.5.1. Một số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm thƣờng dùng Trong thực tế hiện nay, các trường đang thực hiện một số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm: Quy trình 1: Bao gồm các bước Bước 1.Thực hiện bài giảng (một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự giờ). Bước 2. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ Quy trình 2: Bao gồm các bước Bước 1. Nhóm chuyên môn cùng xây dựng một bài soạn Bước 2. Một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự Bước 3. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ. 2.5.2. Quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm do luận án đề xuất Dựa vào thực tiễn mà chúng tôi quan sát được kết hợp với điều tra GV đồng thời tham khảo quy trình nghiên cứu bài học của Nhật Bản và quy trình DH vi mô, luận án đề xuất quy trình dự giờ rút kinh nghiệm như sau và gọi là quy trình 3 hay quy trình nâng cao: Bước 1. Nhóm chuyên môn xây dựng một bài soạn. a. Họp nhóm chuyên môn làm công tác chuẩn bị. 16
  17. - Tập huấn cho các GV trong nhóm về quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH. - Chọn bài dạy, chuẩn bị tài liệu có liên quan đến bài học ngoài SGK, SGV - Phân công 3 GV có mức độ kinh nghiệm khác nhau xây dựng TKBH; các GV còn lại đều nghiên cứu trước về bài học. b. Bảo vệ TKBH nhằm chuyển từ sản phẩm của các nhân thành sản phẩm của cả nhóm. - Một GV trình bày những nét cơ bản của TKBH, có thể báo cáo chi tiết ở một số đoạn theo yêu cầu. - Nhóm trưởng điều hành nhóm thảo luận. - Nhóm trưởng tổng hợp ý kiến, dựa vào quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH tiến hành "chốt" từng phần nội dung TKBH. Các thành viên chỉnh sửa bài soạn. Bước 2. Một GV dạy, nhóm chuyên môn dự. Nhóm trưởng phân công các thành viên trong nhóm quan sát, thu thập dữ liệu về tiết học. Có thể sử dụng phiếu quan sát để thu thập dữ liệu (Phụ lục 7, 8) a. Quan sát GV tổ chức HĐ cho HS b. Quan sát HS hoạt động. c. Lượng hóa mức độ tham gia và hiệu quả các HĐ của HS. Bước 3. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ. Họp nhóm chuyên môn để thảo luận, rút kinh nghiệm. Từng thành viên tham gia ý kiến dựa vào những bằng chứng cụ thể mà họ thu thập được trong quá trình quan sát. Nhóm trưởng phải kết luận được những ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của hạn chế, giải pháp khắc phục hạn chế. Bước 4. Nhóm chỉnh sửa bài soạn Căn cứ vào kết quả của bước 3, nhóm trưởng kết luận từng nội dung cần chỉnh sửa. Các GV trong nhóm tiến hành chỉnh sửa bài soạn chuẩn bị cho lần dạy tiếp theo. Bước 5. Dạy lại bài đã chỉnh sửa ở một lớp khác, nhóm chuyên môn dự. Cách thức dự giờ tương tự lần đầu, nhóm trưởng phân công giáo viên quan sát theo từng phương diện, có ghi phiếu quan sát. Tiến hành ghi hình tiết học. Bước 6. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ, chỉnh sửa lại bài soạn một lần nữa. - Việc thảo luận rút kinh nghiệm tương tự lần đầu, tuy nhiên nhóm cần tập trung làm rõ mức độ tiến bộ của GV so với lần dạy thứ nhất (thông qua kết quả tổng hợp các phiếu quan sát, so sánh với lần 1). - Nhóm tiếp tục chỉnh sửa TKBH theo hướng HĐHNH để đưa vào "ngân hàng bài soạn" 17
  18. - Từng GV viết thu hoạch về sự tiến bộ của bản thân trong thực hành quy trình TKBH theo hướng HĐHNH. Chú ý: - Trước khi thực hiện quy trình này phải tập huấn cho GV quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH và một số kiến thức có liên quan trực tiếp. - Quy trình 3 không thay thế các quy trình 1, 2 mà như một quy trình nâng cao được sử dụng một cách thích hợp nhằm vào những mục đích nêu ở trên. Quy trình trên nhằm mục đích: - Thực hành TKBH theo hướng HĐHNH, cụ thể là tạo môi trường cho GV được hợp tác, tham gia trải nghiệm thực hiện một quy trình TKBH theo hướng HĐHNH, huy động trí tuệ tập thể trong việc thiết kế này. - Giúp GV phát triển năng lực xây dựng TKBH theo hướng HĐHNH - Chuyển giao quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH bằng con đường sinh hoạt nhóm chuyên môn đồng thời tạo ra được những thiết kế tốt đưa vào "ngân hàng bài soạn". - Làm cho nội dung sinh hoạt nhóm chuyên môn có chiều sâu, có tác dụng thiết thực. 2.5.3. Ví dụ minh họa quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm 2.5.3.1. Ví dụ 2.14: Bài học đường trung bình của hình thang (Toán 8 tập 1) Tác giả luận án đã tiến hành thực hiện quy trình nâng cao tại trường THCS Gia Hòa, huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương. Nhóm chuyên môn Toán của trường THCS Gia Hòa có 05 GV đảm bảo các mức độ kinh nghiệm theo yêu cầu. Sau khi tiến hành theo 6 bước đề xuất trong quy trình, nhóm Toán đã phối hợp với tác giả luận án tổng hợp ý kiến về ưu điểm, hạn chế của bài dạy học và kết luận một số điểm cần chỉnh sửa. TKBH sau khi chỉnh sửa được in ấn bằng máy vi tính để “chia sẻ thành quả” bằng cách đưa vào tủ sách của bộ môn, thư viện của trường. Kết thúc quy trình các GV trong nhóm đã viết thu hoạch về những điều học được từ thực hành quy trình TKBH theo hướng HĐHNH, khẳng định sự tiến bộ của bản thân khi thực hiện quy trình và sử dụng thiết kế đó. 2.4.3.2. Ví dụ 2.15: Bài học định lí Ta-lét trong tam giác (Toán 8 tập 2) Bằng cách làm tương tự như trên, tác giả luận án đã tiến hành thực hiện quy trình nâng cao tại trường THCS Toàn Thắng huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương. Nhóm chuyên môn Toán của trường THCS Toàn Thắng có 04 GV đảm bảo các mức độ kinh nghiệm theo yêu cầu. Kết quả đạt được tương tự như ở ví dụ 1. 18
  19. Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1.1. Mục đích: Thực nghiệm (TN) sư phạm nhằm xem xét tính khả thi của giải pháp xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH chương 1 Hình học 9 cho học sinh THCS, đồ ng thời bước đầu đánh giá tác đô ̣ng của giải pháp này đế n kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS. 3.1.2. Yêu cầu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành hai vòng, bảo đảm tính khách quan. 3.1.3. Nội dung: Dạy ho ̣c chương 1 “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” trong chương trình hình học lớp 9, gồm 19 tiết. 3.2. THỜI GIAN, QUI TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ PP ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM 3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm - Vòng 1: Từ cuố i tháng 8 đến tháng 11 năm 2012 - Vòng 2: Từ cuố i tháng 8 đến tháng 11 năm 2013 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm : Thực nghiê ̣m sư pha ̣m tiến hành tại 2 trường THCS của tỉnh Hải Dương. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có mặt bằng kiế n thức tương đố i đồ ng đề u, kế t quả HT tương đương. 3.2.3. Quy trình tổ chức TN sƣ phạm TN sư phạm được tiến hành theo qui trình sau: - Chọn lớp TN và ĐC có chất lượng HT của HS tương đương nhau. - Tổ chức tập huấn cho GV dạy TN. Nội dung tập huấn (trong Luận án) - Tiến hành dạy các tiết TN sư pha ̣m tại các lớp học . - Tiến hành phỏng vấn HS và GV sau giờ học để kiểm chứng và rút kinh nghiệm những mặt không thể thấy được qua bài kiểm tra. 3.2.4. PP đánh giá kết quả TN sƣ pha ̣m 3.2.4.1. Nội dung đánh giá Hiệu quả của việc sử dụng giải pháp xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán cho học sinh THCS đáp ứng mục tiêu giáo dục được chúng tôi đánh giá thông qua các giờ học trên cơ sở: - Sự liñ h hô ̣i kiế n thức của HS trong và sau tiế t ho ̣c. 19
  20. - Kỹ năng của GV trong xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán ở trường THCS. - Sự tiến bộ của HS trong HT nói chung. 3.2.4.2. PP đánh giá TN sư phạm Để đánh giá những nội dung trên, chúng tôi sử dụng 3 công cụ: a) Kiểm tra tự luận: Nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội bài học của HS qua các tiết học. Hình thức kiểm tra là thông qua các bài tự luận . Nội dung kiểm tra dựa vào các câu hỏi trong sách giáo khoa, mục tiêu giờ học trong kế hoạch bài học. Sau đó chúng tôi tính các thông số thống kê. b) Quan sát trong lớp học: Được sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận thông tin phản hồi của HS về việc tiếp thu kiến thức cũng như kỹ năng của GV trong xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán cho HS THCS thông qua quan sát các giờ học. c) Phỏng vấn: Để có những thông tin về tác động của việc xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán cho HS THCS, chúng tôi sử dụng PP phỏng vấn nhằm làm sáng tỏ những thông tin về những vấn đề khó xác định được qua quan sát và qua bài kiể m tra như mức độ hấp dẫn của việc sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH,... Những phỏng vấn này được tiến hành theo cách trò chuyện với những câu hỏi định hướng, kết hợp quan sát những biểu hiện bên ngoài của đối tượng. Kết quả phỏng vấn được xử lý và được phân tích định tính. 3.3. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.3.1. TN sƣ phạm vòng 1 3.3.1.1. Phân tích chất lượng HS trước khi tiến hành TN sư phạm Những số liệu khảo sát cho thấy: trước thực nghiệm vòng 1, chất lượng của các nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng là tương đương. 3.3.1.2. Nội dung TN sư phạm vòng 1 Tiến hành phân tích kết quả của nhóm TN như sau: - Bước 1: Quan sát HS học tập trên lớp học để đánh giá quá trình tiếp thu kiến thức của HS. - Bước 2: Phỏng vấn GV và HS sau các tiết học TN sư phạm. - Bước 3: Tổ chức kiểm tra bài tự luận cho HS nhóm TN và nhóm ĐC sau khi học xong chương 1 hình học lớp 9. 20
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2