Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học

Chia sẻ: Lê Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:206

Thêm vào BST

Báo xấu

333
lượt xem 81
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học nhằm mục đích đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2013
2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ THỊ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Vũ Quốc Chung 2. TS. Lê Tuấn Anh HÀ NỘI – 2013
3 LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công trình nào khác trƣớc đó. Hà Nội, ngày 9 tháng 04 năm 2013 Tác giả luận án Đỗ Thị Phương Thảo QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
4 VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng ĐH Đại học EQ Chỉ số cảm xúc GV Giảng viên GD Giáo dục HS Học sinh IQ Chỉ số thông minh KN Kỹ năng KN TH Kỹ năng tự học KN THT Kỹ năng tự học Toán MTM Sơ đồ tƣ duy kết hợp ghi chép và ghi nhận NXB Nhà xuất bản PT Phát triển SP Sƣ phạm SV Sinh viên SV ĐHSPTH Sinh viên sƣ phạm Tiểu học hệ đại học TN Thực nghiệm TM Ghi chép và ghi nhận TH Tình huống THT Tự học Toán MỤC LỤC
5 MỞ ĐẦU 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9 1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 9 1.2. Cơ sở khoa học của tự học 14 1.3. Hoạt động tự học trong một số phƣơng pháp dạy học tích cực 16 1.4. Quan niệm về học, tự học 22 1.5. Kỹ năng tự học Toán 24 1.5.1. Kỹ năng và năng lực 24 1.5.2. Hệ thống kỹ năng tự học Toán 26 1.6. Đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 27 Tiểu học 1.6.1. Biểu hiện kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học 27 1.6.2. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ 31 phạm Tiểu học 1.6.3. Các mức độ kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 33 Tiểu học 1.7. Quy trình tổ chức rèn luyện và phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên 38 đại học sƣ phạm Tiểu học 1.8. Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học Toán của sinh viên đại học sƣ phạm 41 Tiểu học KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 48 Chƣơng 2: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ HỌC 49 TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TIỂU HỌC 2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 49 2.2. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng tự 53 học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học 2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dƣỡng động cơ tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ 53 phạm Tiểu học 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động tự học Toán của sinh viên đại học 60
6 sƣ phạm Tiểu học 2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Toán cho sinh viên 94 đại học sƣ phạm Tiểu học 2.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo các tình huống 100 tự học Toán 2.2.5. Biện pháp 5 : Tổ chức seminar kiến thức Toán học cho sinh viên đại 110 học sƣ phạm Tiểu học 2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp và điều kiện thực hiện các biện pháp phát 124 triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học 2.3.1. Mối quan hệ giữa năm biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án 124 2.3.2. Điều kiện thực hiện năm biện pháp đề xuất trong luận án 125 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 127 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 128 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 128 3.2. Nội dung và quy trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 128 3.3. Tổ chức thực nghiệm 130 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 132 3.4.1. Kết quả mức độ kỹ năng tự học Toán của lớp đối chứng và lớp thực 132 nghiệm 3.4.2. Kết quả kiến thức đạt đƣợc của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 136 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 143 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO 145 PHỤ LỤC 1 153 PHỤ LỤC 2 154 PHỤ LỤC 3 158 PHỤ LỤC 4 163 PHỤ LỤC 5 166
7 PHỤ LỤC 6 172 PHỤ LỤC 7 179 PHỤ LỤC 8 181 PHỤ LỤC 9 187 PHỤ LỤC 10 193 PHỤ LỤC 11 197 PHỤ LỤC 12 PHỤ LỤC 13 PHỤ LỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ CỦA LUẬN ÁN
8 STT BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ TRANG 1 Sơ đồ 1.1: Bộ câu hỏi đánh giá mức độ KN THT 32 của SV ĐHSPTH 2 Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức hoạt động tự học Toán cho SV ĐHSPTH 38 3 Sơ đồ 1.3: Biểu hiện dạy Toán chú trọng và không chú trọng PT KN 41 THT cho SV ĐHSPTH 4 Bảng 3.1: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 132 5 Biểu đồ 3.1.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 133 trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN 6 Biểu đồ 3.1.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 133 trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN 7 Bảng 3.2: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 134 8 Biểu đồ 3.2.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 134 trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN 9 Biểu đồ 3.2.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 134 trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN 10 Bảng 3.3: Phân tích kết quả mức độ KN THT của SV 135 11 Biểu đồ 3.3.1: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 135 trong lớp TN và ĐC trƣớc khi tiến hành TN 12 Biểu đồ 3.3.2: Biểu đồ so sánh mức độ KN THT của SV ĐHSPTH 136 trong lớp TN và ĐC sau khi tiến hành TN 13 Bảng 3.4: Phân tích kết quả TN học phần Nhập môn lý thuyết xác suất 138 thống kê Toán 14 Bảng 3.5: Phân tích kết quả TN học phần Toán học 1 139 15 Bảng 3.6: Phân tích kết quả TN ba chuyên đề của học phần Toán học 2 141 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu của xã hội Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh: “Đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”. Một trong những
9 nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá- hiện đại hoá chính là nhân tố con ngƣời. Đó là nguồn nhân lực, đồng thời cũng là động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu: “Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển”. Nguồn nhân lực - động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số lƣợng và chất lƣợng. Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi ngƣời phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu hoặc bị đào thải. Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm và tạo điều kiện để thực hiện. Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt nam (6/2005) chỉ rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Để đào tạo những con ngƣời mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội thì các trƣờng đại học cần phải tạo nhanh những giải pháp đột phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học. Mặt khác, trong thực tiễn đào tạo, chƣơng trình đào tạo ngày càng thêm nhiều môn học mới, nhiều phần kiến thức mới; yêu cầu về chất lƣợng đào tạo ngày càng cao, trong khi quỹ thời gian đào tạo dành cho mỗi khoá học không thay đổi. Trong thời đại bùng nổ thông tin, kiến thức tăng nhanh. Bài toán thực tế đặt ra là, làm thế nào để chuyển tải cho SV một khối lƣợng kiến thức lớn trong thời gian có hạn? Phải chăng đó là cần dạy cho SV “cái” và “cách” chủ động tiếp thu kiến thức. “Cái” là những kiến thức cốt lõi, nền tảng, “cách” là cách học, là phƣơng pháp tự học để tiếp thụ đầy đủ, sâu sắc và bền vững kiến thức, đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình đào tạo và của xã hội. 1.2. Yêu cầu của sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2010 của Chính phủ ban hành, nêu rõ: các trƣờng đại học cần “xây
10 dựng và thực hiện lộ trình chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để SV tích luỹ kiến thức . . . ”. Hình thức đào tạo niên chế là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến từ trƣớc tới nay, tạo ra cho ngƣời học thói quen thụ động trong tiếp thu kiến thức. Trong giờ học, SV thƣờng chỉ thực hiện 2 thao tác thụ động “nghe” và “chép” là chính. Những nội dung đƣợc truyền giảng, thuyết trình trên lớp đều rất mới và do thụ động nên SV chỉ hiểu một cách mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất cốt lõi của vấn đề, tính khắc họa kiến thức thấp, nên thiếu bền vững. Họ không có nhiều điều kiện phát biểu tranh luận, tham luận để chủ động tiếp thu, khắc họa kiến thức, do đó quen dần với nếp phải nghe giảng xong mới thực hành. Do tiếp thu thụ động nên thực hành thiếu sáng tạo. Thói quen đó đã tồn tại từ rất lâu dƣới hình thức đào tạo niên chế. Hình thức đào tạo tín chỉ là cách đào tạo mà các trƣờng đại học trên thế giới đang áp dụng. Đó là một trong những giải pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học trong toàn quốc hiện nay của Việt Nam nhằm khắc phục những hạn chế của hình thức đào tạo niên chế, để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở đại học, mang đến cho ngƣời học không gian tự nghiên cứu, chủ động sáng tạo. Để thực hiện đào tạo theo tín chỉ, các trƣờng phải đổi mới mạnh mẽ việc tổ chức giảng dạy - học tập. Trong đó cần đặc biệt quan tâm đến việc tăng cƣờng khâu tổ chức cho SV tự học. Nhƣ vậy, để chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ một cách có hiệu quả cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa thói quen “tự học sau” (trong hình thức đào tạo theo niên chế) với yêu cầu cần phải có thói quen và KN “tự học trước, trong và sau khi học trên lớp” theo hệ thống tín chỉ của SV. 1.3. Yêu cầu bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những KN mềm (soft skills) đƣợc hiểu là các KN quan trọng thƣờng xuyên cần thiết đƣợc sử dụng trong cuộc sống. “Thực tế nghiên cứu cho thấy người thành đạt chỉ có 15% là do những kiến thức chuyên môn, 85% còn lại được quyết định bởi những KN mềm họ được trang bị” [100]. Tại các quốc gia phát triển và các trƣờng đại học của các nƣớc đó luôn đặt nhu cầu rèn luyện KN sống lên hàng đầu, với mục tiêu thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh và
11 bền vững bằng nguồn lao động có KN cao, đồng thời tạo ra mức thu nhập cao và sự thành đạt cho mỗi công dân. “Ngân hàng thế giới gọi thế kỷ XXI là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào KN - Skills Based Economy” [100]. Đối với SV ĐHSPTH, KN mềm đặc biệt cần thiết trong quá trình học tập ở trƣờng đại học, trong cuộc sống và dạy học ở bậc Tiểu học. SV ĐHSPTH đƣợc đào tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học đảm đƣơng vai trò giáo dục định hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”, hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi), đặt những viên gạch quan trọng có ý nghĩa tiền đề thành đạt cho mỗi sự nghiệp - cuộc đời. Điều khác biệt với SV các ngành sƣ phạm bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông là họ phải học để dạy nhiều môn học (liên đới, liền kề) thuộc khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội. Vì vậy, việc chủ động tự đào tạo (đọc sách, nghiên cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức và các KN liên quan đến nghề nghiệp) là một việc làm không thể xem nhẹ. Hiện nay, do hình thức đào tạo niên chế truyền thống có nhiều hạn chế, phần nhiều SV ĐHSPTH thụ động trong quá trình học tập, trong đó có những môn học thuộc ngành Toán. Do đó, khi ra trƣờng, SV bộc lộ nhiều thiếu sót, yếu kém, thƣờng phải bồi dƣỡng thêm hoặc đào tạo bổ sung. Theo chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học, các phân môn Toán học chiếm một số lƣợng đáng kể, đƣợc phân chia khá đều trong các kỳ học của khóa đào tạo (4 năm). Có thể nói, môn Toán có vị trí quan trọng trong chƣơng trình đào tạo giáo viên Tiểu học. Dạy, học môn Toán góp phần tích cực trong việc rèn luyện và phát triển tƣ duy logic, phát triển ngôn ngữ chính xác cho SV. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trò tự học, có nhiều biện pháp rèn luyện và phát triển KN tự học cho SV ĐHSPTH thông qua môn Toán thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa phát huy khả năng tự học của SV trong quá trình học tại trƣờng, nâng cao chất lƣợng, vừa giúp họ có KN tự học sau khi ra trƣờng. Thực tế cho thấy, phần lớn SV ĐHSPTH đều là những ngƣời có tiềm năng tự học. Ngay trƣớc khi trở thành SV, họ đã thực hiện một số biện pháp tự học (có hoặc chƣa có hƣớng dẫn của giáo viên). Tuy nhiên, để tiềm năng tự học trở thành KN TH của SV thì đó còn đang là một vấn
12 đề cần có câu trả lời thoả đáng. Để trả lời cho câu hỏi này, trƣớc hết cần dỡ bỏ đƣợc những hạn chế do nhận thức chƣa đầy đủ về sự cần thiết, tính quyết định của KN tự học đối với SV ĐHSPTH và sự hạn chế trong thực tế về KN tự học của SV ĐHSPTH. 1.4. Thực trạng “tự học” của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học Thực tiễn cho thấy, để sống và thành đạt, ngƣời ta cần phải có nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Song tất cả không phải chỉ bằng con đƣờng học thụ động (có ngƣời dạy) trong nhà trƣờng. Các bậc tiền nhân thành tài phần lớn là do tự học. Tự học một cách chủ động, có định hƣớng mục tiêu và có hƣớng dẫn giúp ta tiếp thu sâu sắc những điều cần phải biết, kể cả kiến thức không đề cập trong chƣơng trình đào tạo chính khóa. Kết quả giáo dục sẽ cao hơn nếu quá trình đào tạo đƣợc biến thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo dục đƣợc biến thành quá trình tự giáo dục. Kết quả điều tra khảo sát 1490 SV ĐHSPTH ở 10 trƣờng đại học trên 3 miền Bắc, Trung, Nam cho thấy: phần lớn SV ĐHSPTH đã có nhận thức tốt về vấn đề tự học trong quá trình học tập (91% SV cho rằng tự học là cần thiết, rất cần thiết; 60% SV ĐHSPTH đã ý thức rất tốt về vai trò quyết định của việc tự học). Ngoài ra, phần lớn SV cho rằng họ rất hứng thú và khá hứng thú với việc tự học (62%). Tuy nhiên, phƣơng pháp tự học và hiệu quả hoạt động tự học của SV còn nhiều hạn chế. Theo thống kê, chỉ có 17% SV thƣờng xuyên tự học. Khi tự nhận xét về KN TH của bản thân, nhiều SV cho rằng KN TH của bản thân chƣa tốt (chiếm 44%). Chỉ có một số ít SV tự đánh giá KN TH của bản thân tốt; rất tốt (10%; 4%). Kết quả trên cho thấy: việc tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành những KN phải đƣợc hƣớng dẫn bằng những phƣơng pháp dựa trên cơ sở lý luận khoa học. Đây là những vấn đề cần đƣợc đặt ra một cách nghiêm túc, bởi nhu cầu tự học của SV mang tính tất yếu, cần phải đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học ở trƣờng đại học. Việc tự học ở một số trƣờng mới chỉ mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng cách. Qua thực tế giảng dạy có thể thấy, một số GV có
13 giao một phần nội dung chƣơng trình cho SV tự học (thƣờng là những phần không trọng tâm hay những phần tƣơng đối khó, ít gặp trong nội dung thi). Tuy nhiên, chỉ có 27% SV phản ảnh GV có kiểm tra và đánh giá việc thực hiện phần tự học trong buổi học sau. Vì thế, SV tự coi những phần GV giao cho tự học là những phần không quan trọng, không thi, nên không học. Thành thử, việc tự học nếu có, mới chỉ mang tính hình thức, chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và thực hiện đúng biện pháp thích hợp. Mặt khác, do nhận thức của SV về vai trò một số học phần chƣa đúng đắn, chƣa hiểu hết ý nghĩa của môn học nhƣ: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1. . . SV cho rằng những học phần đó không cần thiết và khó có thể tự học (chiếm 47%; 12%), nên chƣa chú ý để tự học, chƣa tìm ra phƣơng pháp tự học phù hợp. Để giải quyết đƣợc thực trạng trên, cần có những giải pháp nhằm giúp SV khắc phục hạn chế về nhận thức, hiểu đƣợc ý nghĩa và sự cần thiết của môn học và xóa bỏ khoảng cách giữa việc đã có nhận thức, ý thức đúng về tự học với việc chƣa tìm đƣợc phƣơng pháp tự học, nên SV không thể hoạt động tự học thƣờng xuyên một cách hứng thú và có hiệu quả. 1.5. Thực tế nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của sinh viên đại học sư phạm Tiểu học Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc [1], [26], [55], [56], [61], [66], [67], [80], [86], [88], … chúng tôi nhận thấy: Tính đến thời điểm này các vấn đề đã nghiên cứu nhƣ: ý nghĩa và tầm quan trọng của KN TH, KN THT; mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong quá trình tự học; thực trạng và giải pháp cho việc tự học hiện nay của một số đối tƣợng HS phổ thông, và SV sƣ phạm Toán, Hóa. Thậm chí đã có một số trang Web và phần mềm tin học hỗ trợ cho ngƣời học tự học Toán trực tuyến. Tuy nhiên, cho đến năm 2012, theo những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề tự học Toán của SV ĐHSPTH. Có thể nói vấn đề nghiên
14 cứu thực trạng và biện pháp PT KN THT cho SV ĐHSPTH thực sự là một vấn đề cần thiết. Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm PT KN THT cho SV các trƣờng đại học đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Một số biện pháp nhằm PT KN THT cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu KN THT (chủ yếu tìm hiểu ở một số học phần: Nhập môn lý thuyết xác suất thống kê Toán, Toán học 1, Toán học 2, Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học) cho đối tƣợng SV đại học sƣ phạm Tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu có những biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT dựa trên tiêu chí đánh giá các mức độ KN THT của SV thì mức độ KN THT của SV sẽ đƣợc nâng cao, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Hệ thống hoá, xác lập những cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc PT KN THT cho SV ĐHSPTH. 5.2 Khảo sát thực trạng KN THT của SV ĐHSPTH trong một số trƣờng có đào tạo đại học sƣ phạm Tiểu học. 5.3 Đề xuất một số biện pháp cụ thể về PT KN THT của SV ĐHSPTH. 5.4 Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án.
15 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận đƣợc dùng để thu thập, khai thác tài liệu; nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu để xác định những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp khảo sát - điều tra Phƣơng pháp này dùng để xây dựng mẫu và phát phiếu điều tra SV ĐHSPTH; đồng thời, tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ SV ĐHSPTH trƣớc và sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một số nhà giáo dục, GV dạy đại học sƣ phạm Tiểu học trong quá trình nghiên cứu. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc dùng để tiến hành thực nghiệm KN THT tại một số lớp ĐH SP Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong đề tài. 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Góp thêm vào lý luận phƣơng pháp dạy học đại học và cơ sở thực tiễn về sự cần thiết PT KN THT cho SV ĐHSPTH. 7.2. Làm sáng tỏ những khác biệt biểu hiện trong KN THT của SV ĐHSPTH; khác biệt giữa THT thực chất với THT hình thức; khác biệt giữa dạy học có chú trọng PT KN THT và dạy học không chú trọng PT KN THT. 7.3. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá mức độ KN THT của SV ĐHSPTH. 7.4. Đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm nhằm PT KN THT của SV ĐHSPTH. 8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ 8.1. Để thực hiện mục tiêu đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện cần khắc phục những hạn chế của lối học cũ, thụ động và phụ thuộc, ngành Giáo dục Đào tạo đã có chủ trƣơng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở bậc đại học. Việc hƣớng dẫn và tổ chức cho SV tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức là một việc làm thiết thực, hiệu quả và mang tính cấp thiết.
16 8.2. Trong thực tiễn dạy và học, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho ngƣời học tự học tập, nghiên cứu, chủ động tiếp nhận kiến thức, tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực hành. 8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp PT KN THT cho SV dựa trên các tiêu chí đánh giá KN THT đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp đào tạo SV ĐHSPTH theo định hƣớng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận án gồm ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Những biện pháp phát triển kỹ năng tự học Toán cho SV đại học sƣ phạm Tiểu học Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
17 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học đƣợc quan tâm từ rất sớm. Ý tƣởng dạy học coi trọng ngƣời học, chú ý đến tự học đã có từ thời cổ đại, tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tƣởng này đã phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Phƣơng Tây cổ đại có phƣơng pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận. Socrate gọi là “phép đỡ đẻ”, khẩu hiệu dạy học của ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người nhận ra chính mình giữa đám đông” [64, tr.54]. Khổng Tử (479-355 TCN) ở Phƣơng Đông dạy theo đối tƣợng và kích thích suy nghĩ của HS. Khổng tử không đặt câu hỏi cho học trò trƣớc mà ngƣợc lại, ông đòi hỏi học trò phải chủ động đặt câu hỏi trƣớc “Nếu ai không tự đặt câu hỏi trước, Khổng tử sẽ không dạy cho người ấy!” [64, tr.58]. Ông còn nói: “Biết mà học, không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học” [64, tr.59]. Điều này rất phù hợp với nguyên tắc tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại. Đến thời kỳ Phục Hƣng ở Châu Âu, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đã trở thành một tƣ tƣởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có các tác giả nhƣ - - : , HS không chỉ học ở thầy mà còn học ở bạn. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778), đã phát triển tƣ tƣởng ấy thêm một bƣớc thành tƣ tƣởng “Giáo dục tự do”, đề xƣớng “học thuyết lấy đứa trẻ làm trung tâm”. Ông nói: “Đừng cho trẻ em khoa học, mà phải để trẻ tự phát
18 minh”. Nhà giáo dục Mỹ John Dewey (1859 - 1952), chủ trƣơng “Học bằng cách làm” (Learning by doing). Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần tự học. A.S. Makarenko (1888 - 1939), cho rằng việc làm đầu tiên của nhà giáo dục là:“Đem lại niềm vui cho con người bằng cách thức tỉnh ý thức của người đó, làm cho nó có thái độ đúng đắn hơn trong việc tổ chức đời sống của mình” [49, tr.15]. Việc giảng dạy phải kích thích đƣợc hứng thú, phải để trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo là ngƣời tổ chức, ngƣời thiết kế, ngƣời cố vấn. A. Disteswerg (1790 - 1886) cho rằng:“Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của HS bằng cách thức tỉnh, chứ không phải tích luỹ, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” [48, tr.8]. Ở Liên Xô (cũ) vấn đề tự học đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản sách. Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862 - 1946) với cuốn “Tự học như thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “. . . để phân biệt được những vấn đề xảy ra xung quanh ta, thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học. . .” (1970 – 1866), cũng cho rằng cần phải [26, tr.4]. Trong tác phẩm “Tổ chức công việc tự học của SV tự học” của Goroxepxki, “Nghiên cứu học tập như thế nào” của He - bơc, hoặc“Học tập hợp lý” của tác giả R. Retzke, các tác giả đều đề cập tới vấn đề tự học nhƣ thế nào cho hiệu quả, cách làm việc với sách, cách học tập hợp lý theo kế hoạch và chƣơng trình riêng. Các nhà nghiên cứu về giáo dục đào tạo A.M.Machiuski, A.VPêtovxki, X.P.Baranôv, Mongtaigne, Carolyn Hopper cũng đã đề ra việc thiết kế các bài tập nhận thức là các bài tập nêu vấn đề để SV thực hiện trong thời gian tự học. Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục lấy HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt đời - một động lực xã hội” sẽ giúp con ngƣời đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng.
19 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, nền giáo dục Việt Nam đều có sự quan tâm đến việc tự học, với nhiều quan điểm đáng lƣu ý. Việc dạy - học đƣợc thực hiện theo cách giáo điều máy móc. Kĩ năng đƣợc hình thành chủ yếu là để học thuộc lòng, ghi nhớ lệ thuộc, thầy dạy gì, trò học đó. Thầy là thành trì luôn đúng, trò luôn là nô lệ của khối kiến thức một chiều . Thời thuộc Pháp, với chính sách ngu dân, việc truyền bá một nền học vấn đầy đủ với phƣơng pháp phát huy trí tuệ cho ngƣời bản xứ là việc không tƣởng. Do vậy, trƣớc Cách Mạng tháng Tám năm 1945, Việt Nam có tới 90% dân số mù chữ. Từ những năm 1945 trở đi, Đảng và Nhà nƣớc ta đã rất coi trọng phát triển giáo dục thƣờng xuyên, các lớp bổ túc văn hoá, đại học tại chức, vừa làm vừa học,... mở ra chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học đã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cƣờng các hoạt động tự học của SV. Nhiều hội nghị khoa học về đổi mới đổi mới phƣơng pháp dạy học, các đề tài NCKH, các bài báo khoa học đƣợc công bố xoay quanh vấn đề nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo ở đại học, trong đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV rất đƣợc coi trọng. Đặc biệt vào năm 1998, Trung tâm Tự học của GS Nguyễn Cảnh Toàn đã tổ chức thành công hội nghị toàn quốc với chủ đề “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” mang lại nhiều ảnh hƣớng lớn cho nền giáo dục Việt Nam. Các tác giả đã nghiên cứu và xuất bản sách, tiêu biểu các cuốn: “Tự học, tư đào tạo – tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” (1998); “Tôi tự học” (1975) của Nguyễn Duy Cần; “Muốn học giỏi” (1976) của Thiên Giang, Trần Kim Bảng; “Tự học để thành công” (1992) của Nguyễn Hiến Lê; ; (1992), (1996); - (1998); “Học và dạy cách học”; “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” ; "Giúp trẻ tự học nên người” của
20 Nguyễn Kỳ và Nguyễn Nghĩa Dân; ; tâm” (1996), ; Kim; (2003) của ; Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và phổ thông” (2008) của Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng; “Phương pháp học tập, nghiên cứu của SV cao đẳng - đại học” (1999) của Phạm Trung Thanh, . . . Thời gian gần đây, một số luận án đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề tự học nhƣ: Luận án “Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán cho HS trung học phổ thông” (2006) của Phạm Đình Khƣơng. Luận án “Biện pháp hoàn thiện KN tự học môn giáo dục cho SV đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác” (2006) của Nguyễn Thị Bích Hạnh. Luận án “Tư tưởng tự học Hồ Chí Minh và biện pháp nâng cao việc tự học cho SV đại học sư phạm” (2008) của Võ Văn Nam, . . . . Ngày nay, điều kiện tự học của ngƣời học ngày một nâng cao. Nhiều trang web đƣợc thiết kế giúp ngƣời học tự học Toán trực tuyến, có thể dẫn chứng một số trang web nhƣ http://www.huongnghiepviet.com; http://www.youtube.com; http://tailieu.vn/tag/tai-lieu; …. Các trang web này hỗ trợ cho ngƣời học tự học, tự nghiên cứu bằng cách đƣa ra các bài giảng, các tài liệu cùng những bài tập để họ có thể tự kiểm tra, đánh giá đƣợc trình độ và kết quả tự học của bản thân. Hình thành thói quen và kỹ năng sử dụng internet hỗ trợ cho việc học sẽ giúp ngƣời học rất nhiều trong việc nâng cao KN THT . 1.1.3. Một số nhận định Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu vấn đề tự học trên nhiều góc độ nhƣ: - Tự học là một yêu cầu của thời đại và khẳng định tầm quan trọng và cần thiết của tự học đối với mọi lứa tuổi. - Mối quan hệ biện chứng giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của ngƣời học trong quá trình tự học.