Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:206

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực" được hoàn thành với mục tiêu nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về văn bản thông tin và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực; Nghiên cứu thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông hiện nay theo tiếp cận năng lực; Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHÙNG THỊ VÂN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2023
2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHÙNG THỊ VÂN ANH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. NGUYỄN THỊ HẠNH 2. TS. ĐÀO THỊ BÌNH Hà Nội, 2023
3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình là kết quả nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh và TS. Đào Thị Bình. Các số liệu, đánh giá, kết luận trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu trước đó. Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác, nếu có, đều được trích dẫn nguồn gốc chính xác, minh bạch. Hà Nội, ngày tháng năm 2023 Tác giả luận án Phùng Thị Vân Anh
4 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ sự trân quý, lòng biết ơn sâu sắc với PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh và TS. Đào Thị Bình đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của một số trường trung học phổ thông đã đồng hành với tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo, quý Thầy/Cô, Trung tâm Đào tạo, Bồi dưỡng, Hợp tác quốc tế và Nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Lãnh đạo, chuyên viên Vụ Giáo dục Chính trị và Công tác học sinh, sinh viên cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, hỗ trợ tôi thực hiện luận án. Tôi xin được dành lời tri ân thành kính gửi đến những người thân yêu trong gia đình đã thấu hiểu, sẻ chia, động viên, khích lệ tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của mình. Tác giả luận án Phùng Thị Vân Anh
5 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 9 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 9 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 11 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 11 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 11 5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 12 6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 13 7. Đóng góp của luận án ........................................................................................... 13 8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 13 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............ 15 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................................... 15 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản ................................................... 15 1.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản thông tin ................................................. 20 1.1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ...................................... 22 1.1.4. Đặc điểm của học sinh trung học phổ thông với việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ........................................................................ 27 1.2. Cơ sở lý luận về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................... 29 1.2.1. Văn bản thông tin ........................................................................................... 29 1.2.2. Đọc hiểu văn bản thông tin và năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ......... 43 1.2.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ............................ 47 1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................... 58 1.3.1. Kinh nghiệm quốc tế ...................................................................................... 58 1.3.2. Thực tiễn ở Việt Nam ..................................................................................... 68 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................. 79 CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................... 80 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ....................................................................................................... 80 2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin theo tiếp cận năng lực ..................................................................................................................... 84 2.2.1. Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn NL ĐH VBTT .................................................. 84 2.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học ĐH VBTT ................................... 93 2.2.3. Biện pháp 3: Xác định quy trình, phương pháp và kĩ thuật dạy học ĐH văn bản thông tin............................................................................................................ 102
6 2.2.4. Biện pháp 4: Xác định phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá NL ĐH VBTT của HS THPT ............................................................................................... 112 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 124 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 125 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 125 3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................. 125 3.3. Thời gian thực nghiệm..................................................................................... 126 3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................... 126 3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 127 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 152 KẾT LUẬN ................................................................................................... 154 KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................... 155 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ........... 156 LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................ 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 157
7 DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TT Từ/cụm từ viết tắt Từ/cụm từ viết đầy đủ 1 CT Chương trình 2 ĐC Đối chứng 3 ĐH Đọc hiểu 4 GV Giáo viên 5 GDĐT Giáo dục và Đào tạo 6 GDPT Giáo dục phổ thông 7 HS Học sinh 8 KT Kiến thức 9 KN Kĩ năng 10 NL Năng lực 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 PPĐG Phương pháp đánh giá 13 SGK Sách giáo khoa 14 SGV Sách giáo viên 15 THCS Trung học cơ sở 16 THPT Trung học phổ thông 17 TN Thực nghiệm 18 VB Văn bản 19 VBND Văn bản nhật dụng 20 VBVH Văn bản văn học 21 VBNL Văn bản nghị luận 22 VBTT Văn bản thông tin
8 DANH MỤC HÌNH, BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ĐH VBTT ...................................................... 47 Hình 1.2. Sách giáo khoa Literature 10 (mỹ) .................................................... 66 Bảng 1. 1. So sánh văn bản thông tin với VBVH, VBNL .................................. 42 Bảng 1. 2. So sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................................................................... 55 Bảng 1. 2. Thống kê số lượng VBTT trong SGK Ngữ văn 2006 ....................... 68 Bảng 1.3. Thống kê một số đặc điểm của VBTT trong SGK Ngữ văn 2006 ...... 69 Bảng 1. 4. Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc văn bản thông tin ......................... 72 Bảng 1.5. So sánh VBND trong CT 2006 và VBTT trong CT 2018 .................. 75 Bảng 2.1. Tiêu chí chất lượng NL đọc hiểu VBTT của HS THPT ..................... 86 Bảng 2.2. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS THPT ............................................... 87 Bảng 2.3. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho HS lớp 11............................................... 88 Bảng 2.4. Các mức độ yêu cầu cần đạt của NL ĐH VBTT cho HS THPT ......... 89 Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH VBTT ................................................. 105 Bảng 3.2. Phân bố tần suất phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .. 129 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11) .......... 130 Bảng 3.5. Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể .... 130 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu vào của HS (qua quan sát) ..... 132 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NL ĐH VBTT đầu ra của HS (qua quan sát) ....... 134 Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phát triển ý tưởng trong VB “Lễ kỉ niệm của Ông nội” .......... 67 Sơ đồ 1.2. Các mức độ yêu cầu của câu hỏi ĐH VBTT ......................................... 106 Biều đồ 1.1. Kết quả nhận thức về khái niệm VBTT, vai trò của VBTT ........... 76 Biểu đồ 1.2. Kq khảo sát thực tiễn DH ĐH VBTT ............................................ 77 Biểu đồ 1.3. Kết quả đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá NL ĐH VBTT ..... 78 Biểu đồ 3.1. Tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (lớp 11)…………………………………………………. .......................................... 128 Biểu đồ 3.2. Tần suất biểu diễn phân loại kết quả ........................................... 129 Đồ thị 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11) ....... 129
9 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của văn bản thông tin trong đời sống Thông tin (tiếng La tinh: informatio, tiếng Anh: information) là sự phản ánh của tự nhiên và xã hội bằng ngôn từ, kí hiệu, hình ảnh,… nói rộng hơn là bằng tất cả các phương tiện tác động lên giác quan của con người. Từ xa xưa, thông tin là nguồn lực mang tính quyết định đối với mọi hoạt động trong học tập, lao động và cuộc sống của con người. Trong thế giới phẳng như hiện nay, thông tin trở thành một trong những loại tài nguyên để phát triển. Bên cạnh công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, năng lượng mới, thông tin được xem là một trong bốn vấn đề quan trọng nhất của thế kỉ XXI. VBTT là VB có đặc điểm, hình thức chuyển tải nội dung riêng biệt, cung cấp thông tin về mọi lĩnh vực của đời sống một cách trung thực, khách quan. VBTT là loại VB có tính thời sự và ứng dụng cao, phổ biến ở các loại: VB hành chính, hợp đồng, quảng cáo, bản tin, cơ sở dữ liệu,… và hữu dụng trong việc: thông báo, chỉ dẫn, mô tả công việc, giới thiệu, hướng dẫn sử dụng sản phẩm,… Loại VB này giữ vai trò quan trọng trong khoa học và đời sống của con người. Trong thực tế, có tới 80% đối tượng đọc của người trưởng thành là VBTT. Đọc hiểu VBTT là một trong những năng lực thiết yếu để xây dựng các kỹ năng của công dân thế kỷ XXI gắn với tư duy phê phán, giao tiếp và hợp tác. Đọc hiểu VBTT là năng lực cần có cho sự phát triển của mỗi cá nhân khi giao tiếp xã hội. “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận và giải mã thông tin”[67, tr.7]. Đặc biệt trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế, HS không chỉ tiếp cận với các VB ở dạng viết mà có cơ hội và điều kiện thuận lợi để tiếp cận với các VB điện tử. Do vậy, HS cần được dạy học ĐH loại VB này trong nhà trường để ứng dụng vào thực tiễn và phục vụ cho việc học tập suốt đời. 1.2. Vị trí của văn bản thông tin trong nhà trường Ở Việt Nam, khái niệm “văn bản thông tin” chưa được đề cập đến như một loại VB đọc trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (sau đây gọi tắt là Chương trình 2006), mặc dù việc đọc hiểu dạng văn bản này rất cần thiết. Trong thực tế, không chỉ với môn Ngữ văn, HS được tiếp cận với VBTT trong SGK nhiều môn học: Toán học, Hoá học, Vật lí, Lịch sử, Giáo dục công dân,… Tuy nhiên, ở các môn học này, HS chủ yếu được hướng dẫn đọc hiểu để lĩnh hội kiến thức, kĩ năng thuộc lĩnh vực môn học đó, HS chưa được học cách đọc sách giao khoa các môn học
10 trong nhà trường với tư cách là một dạng thức của VBTT. Ngay trong môn Ngữ văn, HS chủ yếu được hướng dẫn ĐH VBVH/VB văn chương. Các thành tựu trong nghiên cứu và trong nhà trường đa phần tập trung ở loại VB đó. Trong khi, đối tượng đọc của HS rất phong phú, bao gồm VBVH, VBNL và VBTT. Nếu không được học cách đọc loại VB này, việc đọc của HS không đạt được hiệu quả như mong đợi. Vì vậy, HS cần được dạy học đọc hiểu loại VB này trong nhà trường để ứng dụng vào thực tiễn. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (sau đây gọi tắt là Chương trình 2018), bất cập nêu trên đã được khắc phục. VBTT là đối tượng ĐH được quy định chính thức trong chương trình với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cụ thể. Việc giảng dạy VBTT trong chương trình khẳng định đặc trưng nội dung mang tính tổng hợp của môn Ngữ văn (bao gồm cả tri thức văn hoá, đạo đức, triết học,... liên quan tới nhiều môn học và hoạt động giáo dục khác như Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,…) đồng thời biểu hiện cụ thể nguyên tắc dạy Ngữ văn gắn với đời sống, góp phần thực hiện mục tiêu dạy học Ngữ văn ở phổ thông là phát triển NL người học. Chương trình 2018 đã xác định chủ đề của VBTT, những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBTT cấp THPT, tuy nhiên phân loại VBTT, chưa xác định yêu cầu cần đạt của từng loại VB cụ thể, chưa hướng dẫn ĐH theo đặc trưng từng thể loại. Bên cạnh đó, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo được biên soạn và thẩm định theo lộ trình thực hiện chương trình của Bộ GDĐT. Vì thế, để thực hiện dạy học đọc hiểu VBTT theo Chương trình 2018, giáo viên còn nhiều lúng túng trong cách lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu, cách dạy đọc hiểu các thể loại của VBTT, cách kiểm tra, đánh giá để phát triển NL ĐH VBTT cho HS. Do vậy, cần có những nghiên cứu chuyên sâu về dạy học ĐH VBTT và VB hướng dẫn, chỉ đạo chuyên môn cụ thể để tháo gỡ những khó khăn, thách thức này của GV khi dạy ĐH loại VB này trong thực tiễn. 1.3. Sự quan tâm của HS THPT đến việc đọc hiểu VBTT Trong Chương trình 2018, VBTT là loại VB được dạy xuyên suốt ở cả ba cấp, từ tiểu học đến THCS, THPT. Ở cấp THPT, HS phần lớn có độ tuổi từ 15 đến 18, có đặc điểm tâm sinh lí khá phức tạp. Đây là giai đoạn phát triển và dần hoàn thiện về thể chất, cấu trúc tâm lý, các phẩm chất nhân cách, chuẩn bị cho các em bước vào cuộc sống xã hội với tư cách là một người trưởng thành. HS THPT từng bước thể hiện nhận thức, tình cảm, cảm xúc một cách có lý trí trong các mối quan hệ gia đình, bạn bè, nhà trường, xã hội. Giai đoạn này quyết định sự hình thành của thế giới quan - hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các nguyên tắc ứng xử. Đặc biệt, ở độ tuổi này, HS nảy sinh, phát triển rõ ràng, sâu sắc hơn về tình bạn khác giới và tình yêu tuổi học
11 trò. Những mối quan hệ này ảnh hưởng rất lớn và giữ vai trò quan trọng trong đời sống tình cảm của HS. Dù vậy, với các em, việc học tập trong nhà trường vẫn là hoạt động chủ đạo, cơ bản được thực hiện với tinh thần độc lập, tự giác, tích cực. Khuynh hướng học tập của HS đã xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. HS đã biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo với định hướng nghề nghiệp tương lai. Vì thế, trong quá trình học tập môn Ngữ văn ở trường THPT, HS đặc biệt quan tâm đến việc đọc hiểu VBTT, nhất là các loại văn bản như: bài phát biểu, nói chuyện, bài báo, tiểu sử, văn bản khoa học, văn bản thuyết minh, văn bản hướng dẫn…Những loại văn bản này thường xuyên được cập nhật về đề tài, chủ đề nên thu hút hứng thú và sự quan tâm của HS THPT…Mặt khác, trong bối cảnh phát triển công nghệ số như hiện nay, HS có khả năng và nhiều điều kiện thuận lợi để sử dụng hiệu quả các cách thức, phương tiện hỗ trợ tìm kiếm thông tin mà người viết đã sử dụng trong văn bản như: bảng thông tin, dòng chú thích, đường dẫn, biểu đồ, đồ thị, hình ảnh minh hoạ,… để đọc hiểu VBTT. Nếu đọc tốt loại VB này, HS có thể ĐH tốt VBTT thuộc các môn học khác trong nhà trường và các VBTT ngoài đời sống. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề “Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở thiết lập khung lý luận về năng lực ĐH VBTT, luận án đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS THPT đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển NL. 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học ĐH VBTT cho học sinh THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được các mục đích nghiên cứu nêu trên, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên cứu chủ yếu sau đây: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về VBTT và dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL. - Nghiên cứu thực trạng dạy học ĐH VBTT cho HS THPT hiện nay theo tiếp cận NL. - Đề xuất biện pháp dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL. - Thực nghiệm sư phạm về các biện pháp đề xuất dạy học ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL. 4. Phạm vi nghiên cứu Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp dạy học ĐH VBTTcho HS THPT trong phạm vi được giới hạn như sau: - Phạm vi nội dung nghiên cứu: VBTT bao gồm nhiều thể loại, tồn tại ở cả dạng đơn phương thức và đa phương thức với hình thức in ấn hoặc trực tuyến/kĩ thuật số. Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài, luận án tập trung nghiên cứu, khảo sát và đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT qua hai kiểu VBTT là: văn bản thuyết minh có lồng
12 ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm và báo cáo nghiên cứu (dùng phương thức biểu đạt bằng ngôn từ và hình ảnh tĩnh theo Chương trình 2018). - Phạm vi địa bàn khảo sát: một số trường THPT trên địa bàn các tỉnh/thành phố: Hà Nội, Bắc Giang, Yên Bái, Hà Giang, Đồng Tháp, TP. Hồ Chí Minh. - Phạm vi đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 10,11. - Phạm vi địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội (quận Đống Đa, huyện Thạch Thất). - Phạm vi đối tượng thực nghiệm: GV và HS lớp 11. - Phạm vi nội dung thực nghiệm: phần ĐH VBTT lớp 11. SGK Ngữ văn lớp 11 thuộc Chương trình 2006 chưa có VBTT nên tác giả luận án căn cứ vào các kiểu loại của VBTT trong môn Ngữ văn Chương trình 2018 để lựa chọn ngữ liệu ĐH. Do đó, để đảm bảo thực hiện đúng CT, trong nội dung thực nghiệm, chúng tôi chọn nghiên cứu hai kiểu VBTT là: VB thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm và báo cáo nghiên cứu. 5. Phương pháp nghiên cứu Căn cứ đối tượng và phạm vi nghiên cứu, để hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp hồi cứu tư liệu: chúng tôi sử dụng phương pháp này trong việc thu thập, hệ thống hoá các tư liệu nghiên cứu trong nước và quốc tế về vấn đề ĐH, dạy học ĐH VB nói chung và đọc hiểu VBTT nói riêng. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: đây là phương pháp chúng tôi dùng để phân tích các kết quả thu thập được trong quá trình nghiên cứu, khảo sát. Từ đó, tổng hợp khái quát để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài: VBTT, đọc hiểu VBTT và dạy học VBTT đáp ứng mục tiêu phát triển NL đọc hiểu VBTT của HS THPT. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát: chúng tôi sử dụng phiếu hỏi bằng bản giấy và google form để tìm hiểu thực tiễn dạy học và kiểm tra, đánh giá hiện nay đối với loại VBTT (chủ yếu là văn bản nhật dụng) ở một số trường THPT hiện nay. Ngoài ra, chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn (GV và HS), phân tích giáo án, đề kiểm tra của một số GV để đảm bảo cơ sở tin cậy để đánh giá thực trạng dạy học ĐH VBTT của GV, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học ĐH loại VB này, góp phần cải thiện kết quả ĐH VBTT của HS và nâng cao NL ĐH VBTT của HS. - Phương pháp thống kê, phân loại: phương pháp này được sử dụng để thống kê số lượng, các thể loại VBTT trong SGK Ngữ văn THPT hiện hành; hệ thống câu hỏi/bài tập ĐH trong SGK, SGV Ngữ văn cấp THPT và xử lí số liệu trong quá trình khảo sát thực trạng, thực nghiệm.
13 - Phương pháp nghiên cứu điển hình: chọn mẫu một số lượng HS THPT đủ để thử nghiệm đánh giá NL ĐH VBTT ở cấp THPT. - Phương pháp thực nghiệm: chúng tôi sử dụng phương pháp này để đánh giá tính khoa học, tính khả thi của giả thuyết khoa học nêu trong luận án. - Phương pháp quan sát sư phạm: được chúng tôi sử dụng trong quá trình thực nghiệm sư phạm ở lớp đối chứng và thực nghiệm. Kết quả quan sát trực tiếp đã hỗ trợ chúng tôi đánh giá tính đúng đắn của các biện pháp được đề xuất trong luận án. 5.3. Phương pháp chuyên gia Đây là phương pháp được chúng tôi sử dụng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, để xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề lý luận liên quan đến luận án và khả năng áp dụng các biện pháp dạy học ĐH VBTT mà luận án đã đề xuất vào thực tiễn dạy học VBTT ở các trường THPT hiện nay. 6. Giả thuyết khoa học VBTT đã xuất hiện trong nhà trường từ lâu nhưng việc dạy cách đọc VBTT chưa được quan tâm, nghiên cứu nên hiệu quả đọc VBTT còn nhiều hạn chế. Nếu xác định được khái niệm, cấu trúc của NL ĐH VBTT, từ đó đề xuất được biện pháp dạy ĐH VBTT có cơ sở khoa học, phù hợp với thực tiễn thì sẽ giúp HS ĐH VBTT hiệu quả. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp về lí luận Luận án đã nghiên cứu một cách hệ thống những kết quả đạt được về ĐH VBTT và dạy học ĐH VBTT; làm sáng rõ hơn bản chất của hoạt động ĐH và quá trình dạy học ĐH VBTT theo yêu cầu phát triển NL; thống nhất quan niệm về NL đọc hiểu VBTT, các thành tố của NL ĐH VBTT và biểu hiện của NL ĐH trong đọc VBTT. 7.2. Đóng góp về thực tiễn Luận án phác thảo chuẩn ĐH VBTT làm cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT, đánh giá NL ĐH VBTT cho HS THPT theo tiếp cận NL giúp HS tham khảo khi vận dụng đọc mở rộng VBTT một cách độc lập và hiệu quả; giúp GV khắc phục khó khăn khi tổ chức dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông. Trong chương này, luận án trình bày tổng quan các kết quả nghiên cứu về ĐHVB, năng lực ĐHVB; VBTT và đọc hiểu VBTT, từ đó xác định một số vấn đề lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VBTT. Trong đó, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề cơ bản sau: VBTT, đọc hiểu VBTT, dạy học ĐH VBTT đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực người học.
14 Chương 2: Một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực. Đây là chương kỳ vọng sẽ thể hiện được đóng góp của luận án thông qua việc đề xuất yêu cầu đầu ra của ĐH VBTT (chuẩn năng lực đọc hiểu VBTT), các biện pháp dạy học ĐH VBTT đáp ứng yêu dầu dạy học phát triển NL. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Nội dung chương này mô tả cách thức và kết quả thực nghiệm dạy học để kiểm chứng biện pháp dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT dựa trên mục tiêu, yêu cầu đề ra và đối tượng, thời gian, địa điểm đã lựa chọn. Việc đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận thực nghiệm là cơ sở để chúng tôi đưa ra những khuyến nghị để bảo đảm hiệu quả của việc dạy học ĐH VBTT trong môn Ngữ văn cho HS THPT, góp phần phát triển NL đọc hiểu VBTT của HS THPT, tăng cường hiệu quả của việc dạy học ĐH VBTT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nói chung theo định hướng phát triển NL.
15 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản 1.1.1.1. Ở nước ngoài Tại những quốc gia có nền giáo dục phát triển, nghiên cứu về ĐH (reading), NL ĐH (reading literacy/ reading comprehension) đã trải qua quá trình lâu dài và đạt được nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Trong đó, quan niệm, kết quả nghiên cứu về vấn đề này thay đổi theo thời gian và gắn liền với những thay đổi về bối cảnh xã hội, kinh tế, văn hoá của mỗi quốc gia. Trong chương trình đánh giá quốc tế PISA, ĐH là một trong ba lĩnh vực được chú trọng khi đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS ở độ tuổi 15. Và kể từ kì đánh giá đầu tiên (năm 2000) đến nay, đọc hiểu là năng lực trọng tâm của hai kì đánh giá (năm 2000 và năm 2009). Ở mỗi kì đánh giá, quan niệm về đọc hiểu lại được bổ sung, điều chỉnh. Năm 2000, PISA đặt trọng tâm vào đánh giá NL đọc mang tính ứng dụng, cần thiết cho đời sống thực, mà không đơn thuần kiểm tra các kĩ năng đọc cơ bản ở HS như giải mã thông tin, hiểu nghĩa đen của VB. Với trọng tâm như vậy, NL ĐH được PISA 2000 định nghĩa “là khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các VB viết nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát triển tiềm năng và tham gia vào xã hội”. Ở PISA 2009, định nghĩa về NL ĐH được bổ sung thêm yếu tố “hình thành động lực đọc” và khả năng “đọc hiểu các văn bản điện tử”. Theo đó, NL ĐH là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bản viết và hình thành động lực đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích luỹ kiến thức và phát triển tiềm năng và tham gia vào xã hội” [24, tr.41]. PISA quy định quy tắc tổ chức mảng NL ĐH dựa trên ba khía cạnh: tình huống đọc, dạng VB và quy trình đọc. Trên cơ sở đó, PISA đánh giá ở HS năm quy trình đọc cụ thể, đó là: (1) tìm kiếm thông tin, (2) hiểu khái quát văn bản, (3) diễn giải VB, (4) suy ngẫm và đánh giá nội dung VB, (5) suy ngẫm và đánh giá hình thức VB [66, tr.44]. Khung đánh giá PISA 2012 khẳng định sự phát triển NL ĐH được xác định từ sự phức tạp và độ khó của các nhiệm vụ. Trong môi trường in ấn, để đánh giá NL ĐH VB, PISA 2012 đề xuất 7 mức độ đánh giá cụ thể. Theo đó, “năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [78]. Vì vậy, tác động tích cực của việc ĐH không chỉ
16 thể hiện ở kết quả học tập của các môn học khác mà quan trọng hơn là thể hiện qua sự thành công ở tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của người trưởng thành. Cho đến nay, những định hướng này không chỉ tạo ra được kết quả đánh giá tin cậy của một chương trình đánh giá uy tín mà còn là những gợi dẫn khoa học, cụ thể đối với GV, HS khi đọc hiểu VB trong nhà trường nói riêng và đối với bạn đọc khi ĐH VB nói chung. Trên cơ sở khẳng định “khả năng đọc hiểu tiếng Anh cơ bản là tạo ra và chuyền tải ý nghĩa qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản”, bang Victoria đã xác định 7 thành tố của NL đọc hiểu tiếng Anh cơ bản, bao gồm: (1) nhận thức/ kiến thức về kí hiệu hoặc chữ; (2) động lực, (3) kiến thức về chữ và số, (4) kiến thức về âm vị học (kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu đầu tiên bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ, kết hợp từ có cùng nền tảng vần bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ, phân đoạn âm trong từ, trộn âm trong các từ), (5) kiến thức về âm vị học (dự đoán nghĩa của từ, nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm), (6) hiểu, (7) kiểm soát quá trình sản sinh văn bản [35, tr.110]. Quan niệm này đã chú trọng đầy đủ các yếu tố của VBTT, bao gồm chữ và các kí hiệu. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (tiếng Anh: Organization for Economic Cooperation and Development; viết tắt: OECD) quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội”; “biết đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau” [47]. Quan điểm này đặc biệt coi trọng phản hồi trong ĐH – yếu tố góp phần hình thành, phát triển tư duy phản biện, tư duy cần có để tự đọc và tự học sáng tạo. Như vậy, ĐH VB là vấn đề quan tâm của nhiều nhà khoa học. Qua các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã chỉ ra mối liên hệ hữu cơ giữa NL ĐH và NL học tập suốt đời: “Ban đầu là học để biết đọc, biết viết và sau đó thông qua đọc và viết để học, học trong nhà trường và học suốt đời” [57] cho nên “muốn dạy đọc hiểu cho HS, hình thành NL ĐH cho các em để các em có thể tự học và học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống mới mong có hiệu quả” [26, tr.241]. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản” được sử dụng ở Việt Nam với tư cách là phương pháp dạy học, thay thế cho phương pháp giảng văn truyền thống từ năm 2006 trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [21, tr.181]. Khi chuyển từ giảng văn sang dạy học ĐH, nhiều nhà khoa học đã ý thức rõ vai trò, vị trí của môn học trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. ĐH VB được xem là “khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” [48]. “Dạy đọc hiểu là dạy năng
17 lực phản tỉnh, phản tư cho HS (…) năng lực nhận ra điều mình hiểu và điều mình không hiểu”[50]. Sứ mệnh cao cả của dạy đọc hiểu, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng là “tạo nền tảng văn hoá cho người đọc”. Theo quan niệm mới, “ở THCS và THPT, dạy văn là dạy ĐH VB theo thể loại và theo phương thức biểu đạt” [46] và cần thiết phải xây dựng “một quy trình đọc hiểu văn bản trong bài học Ngữ văn mới” [13]. ĐH VB phải được xem là “khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường”. Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi mà “trình độ văn hoá được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin từ các VB khác nhau” [23, tr.243]. Quan niệm ĐH là một kĩ năng học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: việc hình thành, củng cố, phát triển kĩ năng ĐH cho người học trong quá trình học tập gắn liền với bản chất của việc dạy ĐH: Bản chất dạy học ĐH là dạy một kĩ năng học tập [18]. Tác giả đặc biệt coi trọng tác động của VB vào người đọc. Điều này phù hợp với đối tượng HS tiểu học. Tuy nhiên, nó chưa hoàn toàn phù hợp với đối tượng HS ở các cấp học cao hơn khi chưa dành sự quan tâm thoả đáng đến việc hướng dẫn HS xác định yếu tố trong VB để lí giải sự tác động đó đối với người đọc. Căn cứ vào sự tác động này, trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, tác giả tiếp tục nhấn mạnh những dấu hiệu cốt lõi của ĐH và xác định các NL cấu thành nên NL ĐH. Từ đó, tác giả đề xuất chiến lược ĐH, đề xuất thiết kế chuẩn NL ĐH (bao gồm cả VBTT và VB nghệ thuật). Kết quả nghiên cứu này có đóng góp quan trọng trong dạy học theo định hướng phát triển NL, nhất là với HS THPT. Ở cấp học này, HS đã đạt được sự hiểu biết, sự trải nghiệm nhất định, đủ để tiếp thu những tác động từ văn bản một cách chủ động, có lựa chọn. Từ ý thức về tầm quan trọng của việc ĐH và dạy ĐH trong nhà trường, “dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng của nhà trường … Đọc hiểu là hoạt động trung tâm của hoạt động dạy học Văn đổi mới”[40, tr.4], các nhà nghiên cứu đã hệ thống các nguyên tắc đảm bảo hiệu quả của việc dạy ĐH VB trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Quang Cương “khuyến khích các phát hiện và cảm nhận chủ quan nhưng trước hết cần tôn trọng văn bản và tuân thủ ý nghĩa khách quan của tác phẩm” [14]. Đồng thuận với quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử, qua nghiên cứu VBVH, đã khẳng định: “Để thực hiện đọc hiểu và phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, GV cần có thái độ cởi mở, chấp nhận những cách hiểu khác nhau miễn là có lí. Trong trường hợp có các cách hiểu khác nhau thì GV phát huy đối thoại, thảo luận, phân tích giá trị của từng cách hiểu, chú ý sách lược đọc, để lựa chọn cách hiểu có ý nghĩa nhất, hay nhất, có sức thuyết phục cao” [50, tr.244]. Chính quan điểm tiến bộ này đã góp phần triệt tiêu việc đọc hộ, hiểu hộ tồn tại khá lâu trong dạy học Ngữ văn trước kia.
18 Đây là một trong những tín hiệu tích cực nhằm hiện thực hoá định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế. Khi nghiên cứu về vấn đề tiếp nhận và giải mã VBVH trong chương trình Ngữ văn 2018, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã trình bày thực tiễn dạy học ĐH ở Mỹ đồng thời nêu lên yêu cầu về ĐH trong CT Ngữ văn mới, bao gồm: hiểu nội dung VB; hiểu hình thức thể hiện; vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài VB. Đây chính là những gợi ý quan trọng để GV lựa chọn được các phương pháp dạy học ĐH VB phù hợp để HS có thể đáp ứng được các yêu cầu nêu trên. Tác giả Phạm Thị Thu Hiền khi nghiên cứu về “Dạy học đọc hiểu văn bản cho HS phổ thông nhìn từ chương trình môn Ngôn ngữ và Văn học của Việt Nam và một số nước trên thế giới” đã so sánh vấn đề ĐH VB thông qua chương trình và chuẩn chương trình của Việt Nam và một số nước trên thế giới [63] chỉ ra được điểm tương đồng và khác biệt trong quan niệm và yêu cầu về ĐH VB thể hiện qua CT và chuẩn CT môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước. Từ đó tác giả đề xuất được một số đổi mới về việc biên soạn phần ĐH VB trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Đồng nhất với quan điểm của tác giả Phạm Thị Thu Hiền, nhóm tác giả cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT” nhấn mạnh, “cần lựa chọn ngữ liệu và biên soạn các câu hỏi, bài tập phù hợp với mục tiêu khi đánh giá KN đọc của HS” [62]. Trong đó, các câu hỏi được biên soạn theo các mức độ: nhận biết; thông hiểu; vận dụng. Khi nghiên cứu về dạy học ĐH VB trong nhà trường, các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt chú trọng đến việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể phù hợp với từng loại VB. Do vậy, các tác giả đặc biệt chú trọng đến việc phân loại VB ĐH trong nhà trường. Nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân đã bổ sung kết quả phân loại VB bao gồm: phim, truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình ảnh không lời, hình ảnh trực quan như sơ đồ, ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ chú thích), các văn bản điện tử, văn bản kĩ thuật số [35, tr.92]. Để đề xuất chiến thuật ĐH trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã phân định rõ hai loại VB, gồm “văn bản sử dụng ngôn ngữ viết” và “ngôn ngữ đồ hoạ dạng in, văn bản đa phương thức”, trong đó VB đa phương thức có nội dung biểu hiện bằng lời, âm thanh, hình ảnh” [31, tr.5]. Sự phân định này có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn ngữ liệu ĐH trong trường phổ thông, bởi vì hiện nay ngữ liệu ĐH trong chương trình chủ yếu là các ngữ liệu đơn phương thức (kênh chữ); chưa có ngữ liệu đa phương thức. Chương trình 2018 và các bộ sách giáo khoa phục vụ cho việc thực hiện chương trình được kỳ vọng sẽ khắc phục bất cập đó trong thực tiễn
19 dạy học ĐH VB. Một trong những điểm mới của Chương trình 2018 là coi VBTT là một trong ba loại VB chính được dùng làm đối tượng để hướng dẫn HS ĐH. Đây là sự thay đổi quan trọng để hình thành, phát triển NL ĐH cho HS, đáp ứng yêu cầu học tập và sử dụng VB trong cuộc sống. Để phục vụ cho việc ứng dụng vào thực tiễn dạy học ĐH theo Chương trình 2006 và theo Chương trình 2018, đã có một số công trình, bài viết đăng trên tạp chí chuyên ngành về dạy học ĐH VB và các mô hình dạy học ĐH VB, như: “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” - Nguyễn Thị Hạnh (2002), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” - Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của PISA” - Đỗ Ngọc Thống (2008); “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn - nhìn từ hoạt động học tập của học sinh” - Đỗ Huy Quang (2009), “Vận dụng lý thuyết ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện dân gian ở THCS” - Trịnh Thị Lan (2010); “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” - Phạm Thị Thu Hương (2012); “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” - Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” - Phạm Thị Thu Hiền (2014), “Mô hình dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học” - Phạm Thị Huệ (2014), “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập” - Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017), “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho HS THPT theo định hướng phát triển năng lực” - Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020). Như vậy, cho đến nay, đã có sự thay đổi căn bản trong nhận thức về ĐH VB và NL ĐHVB. Tuy nhiên, phần lớn quan điểm cho rằng, ĐHVB là lĩnh vực độc quyền của môn Ngữ văn. Đối với bộ môn này, các thành tựu nghiên cứu chủ yếu tập trung ở đối tượng VBVH. Theo chúng tôi, đối tượng ĐH của người học không chỉ là VBVH. Và việc dạy học ĐH không chỉ là nhiệm vụ của riêng môn Ngữ văn. Nếu các bộ môn chung tay hoàn thành sứ mệnh này, theo đánh giá của chúng tôi, sẽ hạn chế được hiện tượng tồn tại khá phổ biến trong thực tế: không ít HS đọc mà chưa hiểu, hoặc hiểu chưa đúng, chưa đầy đủ thông tin của VB. Điều này không chỉ diễn ra ở Việt Nam, mà ngay ở Mỹ, theo tờ New Week (1993), “gần một nửa số người lớn không tự điền vào phiếu gửi tiền ngân hàng hoặc ... không tìm được điểm khởi hành của xe buýt hướng dẫn trên bảng lịch trình” [57, tr.357]. Từ việc tổng hợp, phân tích các kết quả nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài, chúng tôi nhận thấy: Thứ nhất, chưa có một khái niệm hoàn toàn thống nhất về ĐH VB và NL ĐH (dựa vào đặc điểm phát triển tâm sinh lý HS và các yếu tố liên quan tới bối cảnh đánh
20 giá của mỗi quốc gia). Thứ hai, cấu trúc NL bao gồm các tầng bậc: hợp phần, thành tố, chỉ số hành vi. Chuẩn đánh giá NL được xây dựng để phác hoạ các mức độ phát triển NL này từ thấp đến cao. Trong mỗi mức độ sẽ mô tả sự phát triển tăng dần của hành vi cụ thể. Có thể xây dựng các mức độ cho NL tổng thể và cho mỗi thành tố của NL. Thứ ba, NL ĐH của HS sẽ được hình thành và phát triển qua các lĩnh vực học tập cụ thể trong nhà trường. Để dạy học Ngữ văn thực sự phát triển NLĐH cho HS, trong bối cảnh hiện nay, rất cần đổi mới nội dung, phương pháp DH, đổi mới đánh giá kết quả dạy học ĐH. Từ đó, chúng tôi xác định rõ những nhiệm vụ cụ thể của đề tài: xác định khái niệm, cấu trúc NL đọc hiểu VBTT, phân giải chuẩn đánh giá NL ĐH VBTT, đề xuất một số biện pháp dạy học để phát triển NL ĐH VBTT cho HS THPT. Nếu thành công, đề tài sẽ góp phần thiết thực vào việc cải thiện kết quả học tập, phát triển năng lực đọc hiểu loại VB này trong thời gian tới, đáp ứng những yêu cầu đặt ra của Chương trình 2018. 1.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản thông tin 1.1.2.1. Ở nước ngoài Để nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học ĐH VB nói chung, góp phần hình thành và phát triển NL ĐH cho HS trong và ngoài nhà trường, VBTT được tập trung nghiên cứu ở nhiều quốc gia trên thế giới. Có ý kiến cho rằng: VBTT là văn bản phi hư cấu (A.Sedillo). Với loại VB này, để xác định được chủ đề chính của VB, người đọc căn cứ vào các thông tin quan trọng được tác giả cung cấp qua tiêu đề, từ vựng, thuật ngữ, kiểu chữ, hình ảnh, đồ họa, bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ, mục lục…Có ý kiến khẳng định: VBTT thuộc VB phi hư cấu, là một loại của VB phi hư cấu, loại VB này đề cập đến các vấn đề thực tiễn (I Wai, Y.K.Surber). Đây là loại VB chứa nhiều lớp từ vựng kĩ thuật và yêu cầu người đọc phải có kiến thức nền phù hợp. Không đồng nhất với các ý kiến trên, I.L Beck, MeKeown, L.Kucan, J.Worthy nhận thấy VBTT gồm nhiều loại VB khác nhau, trong đó có VB phi hư cấu, văn bản thuyết trình, văn bản tranh luận, văn bản thủ tục. Langer,J.A phân biệt VHTT với VBVH vì loại VB này chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. Như vậy, dù có nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm VBTT nhưng các ý kiến đều tương đối thông nhất ở chỗ: VBTT có mục đích là cung cấp thông tin và để ĐH VBTT hiệu quả, cần phải “đọc sơ đồ, bảng biểu, suy nghĩ, tính toán, trở đi trở lại và khai thác tối đa hiệu quả thông tin từ những phương tiện thể hiện đặc thù” [84]. Trong các thành tựu nghiên cứu về VBTT trên thế giới, nhóm tác giả N.Duke, V.Susan Bernett-Armistead, P.David Pearson (2003) đã đạt được những kết quả đáng ghi nhận, thuyết phục được các nhà khoa học ở nhiều cách tiếp cận khác nhau. N.Duke và các cộng sự đã chỉ ra VBTT thuộc phạm trù của VB phi hư cấu, VBTT là một tập hợp