Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

Chia sẻ: Trần Văn Yan | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:255

Thêm vào BST

Báo xấu

136
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu chính trong nghiên cứu này là phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. Nghiên cứu tập trung vào các KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dung chính; xác định thể loại và bố cục văn bản; tóm tắt văn bản; đặt câu hỏi và giải nghĩa từ trong ngữ cảnh. Các kĩ năng ĐH này được rèn luyện thông qua dạy HS các kĩ thuật ĐH theo mô hình chuyển giao KN.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRỊNH THỊ HƯƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Lê A 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam HÀ NỘI - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong các công trình nào khác. Tác giả Trịnh Thị Hương
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án, trước hết cho phép tôi được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới: Cố GS Lê A trường Đại học Sư phạm Hà Nội và PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam, trường Đại học Cần Thơ đã tận tình hướng dẫn, động viên trong lúc gặp khó khăn và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện công trình nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn, Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở Giáo dục Cần Thơ, Sóc Trăng và Bến Tre đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong quá trình khảo sát thực tế và thực hiện luận án. Xin gửi lời đặc biệt cám ơn quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp, đặc biệt là đồng nghiệp Lữ Hùng Minh, Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Mầm non, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ, những người đã cùng giảng dạy, chia sẻ kinh nghiệm và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án. Xin gởi gởi cảm ơn đặc biệt đến BGH trường tiểu học Trần Quốc Toản, trường tiểu học Trung An 1 của thành phố Cần Thơ, đặc biệt là 02 giáo viên dạy thực nghiệm, cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu, đã cùng tham gia nghiên cứu và dạy thực nghiệm theo hướng mà chúng tôi đã đề xuất trong luận án. Các em sinh viên: Võ Hoài Thịnh, Hoàng Thu Hà, Bùi Yến Nhi, Nguyễn Thị Minh Trang, lớp Giáo dục Tiểu học khóa 40 và 41, Trường Đại học Cần Thơ đã nhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ thực hiện một số nội dung nghiên cứu có liên quan đến luận án. Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn gia đình và bạn bè đồng nghiệp gần xa đã động viên khuyến khích, giúp đỡ cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này. Tác giả Trịnh Thị Hương
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................4 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5 6. Các dữ liệu thu thập ................................................................................................7 7. Khả năng đóng góp của đề tài .................................................................................8 8. Giả thuyết khoa học ................................................................................................8 9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................8 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN .......10 NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ....................................10 1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học .............................................................................................................10 1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH ...........................................................................10 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học..........................15 1.2. Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học .................................................................................................24 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................29 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG ...................................................30 2.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................30 2.1.1. Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu ..................................................30 2.1.2. Các kĩ năng đọc hiểu...................................................................................35 2.1.3. Mô hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học............37 2.1.4. Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học ..........................................................44 2.1.5. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của HS tiểu học.................................................46 2.1.6. Khả năng vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam .................................................................................47
2.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................49 2.2.1. Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học ...................................................................49 2.2.2. Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL ...........54 2.2.3. Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL .............................60 2.2.4. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ...........................................................65 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................68 CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ..........69 3.1. Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học .................................................................................69 3.1.1. Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam ......................................................................................................69 3.1.2. Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học ..........71 3.1.3. Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới ..........................................73 3.1.4. Bám sát đặc điểm thể loại VB ....................................................................74 3.1.5. Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học .......................................................76 3.1.6. Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học..................77 3.2. Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN ..................78 3.2.1. Giáo viên làm mẫu ........................................................................................80 3.2.2. Giáo viên hướng dẫn .....................................................................................83 3.2.3. Học sinh thực hiện đọc độc lập ....................................................................86 3.3. Một số biện pháp dạy học rèn kĩ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng ..............................................................................................................90 3.3.1. Hướng dẫn HS dự đoán ..............................................................................90 3.3.2. Hướng dẫn HS làm sáng tỏ .........................................................................91 3.3.3. Hướng dẫn HS đặt câu hỏi ..........................................................................93 3.3.4. Hướng dẫn HS tóm tắt ................................................................................97 3.3.5. Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm ................................................................100 3.2.6. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH .....................................................103 3.4 Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học....105 Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................107 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................108
4.1. Mục tiêu thực nghiệm ....................................................................................108 4.2. Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm ........................................108 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................108 4.2.2. Phạm vi thực nghiệm ................................................................................109 4.3. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS ...................109 4.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng ................................................109 4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu ....................................................110 4.4. Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trước thực nghiệm .......................110 4.4.1. Về KN đọc thành tiếng .............................................................................110 4.4.2. Về các kĩ năng đọc hiểu ............................................................................111 4.5. Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm ......................................................115 4.5.1. Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh ...................................................................115 4.5.2. KN suy luận ..............................................................................................119 4.5.3. KN xác định nội dung chính và chi tiết chính ..........................................123 4.5.4. KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại ..............................................125 4.5.5. KN tóm tắt ................................................................................................126 4.6. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm................................................................130 4.6.1. Kết quả đọc thành tiếng ............................................................................130 4.6.2. Kết quả ĐH ...............................................................................................131 4.7. Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu ........................................................144 Tiểu kết chương 4 ..................................................................................................146 KẾT LUẬN ............................................................................................................147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ...............................................................................................................152 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................154 PHỤ LỤC
DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Quan niệm ĐH của DfES ......................................................................31 Hình 2.2. Sự giao thoa giữa mô hình chuyển giao KN với các thuyết học tập ....39 Hình 2.3. Mô hình chuyển giao KN (Pearson và Gallagher, 1983; trường hợp đánh dấu sao (*) được Au & Raphael, 1998 bổ sung và hoàn thiện thêm) ...........41 Hình 2.4. Mô hình chuyển giao KN, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) [47; tr.3] ...42 Hình 2.5. Tiến trình dạy đọc truyền thống ............................................................58 Hình 2.6. Tiến trình dạy đọc tổ chức theo VNEN .................................................58 Hình 2.7. Sự chi phối của quan điểm dạy đọc .......................................................67 Hình 3.1. Tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN ................................79 Hình 3.2. Tổ chức nhóm trong mô hình chuyển giao KN ....................................89
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho người học Đọc là một trong những kĩ năng (KN) quan trọng, cần thiết đối với mỗi người trong học tập và trong cuộc sống. Đối với học sinh (HS), đọc không những là mục đích, là phương tiện hữu hiệu và thiết yếu để HS mở rộng vốn từ vựng, thu thập được nhiều nguồn thông tin mà còn là phương tiện để phát triển tư duy đồng thời phát triển KN đọc để học tốt các môn khác và để tham gia vào xã hội. Chính vì vậy, việc nghiên cứu về đọc và xây dựng các biện pháp dạy đọc nhằm hình thành và phát triển năng lực (NL) đọc cho HS đã và đang nhận được sự quan tâm sâu sắc của nhà giáo dục trên thế giới, cụ thể là các nghiên cứu về các khía cạnh của đọc như quan điểm đọc, đọc hiểu (Smith, 1973; Fry, 1997; Anderson, 1976, 1985; Rumelhart, 1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, và Blake 2009; Wood, Bruner và Ross, 1976), các cơ chế của đọc, (Anderson, 1976; Li và Wang, 2007), các mô hình dạy đọc như đọc để tìm thông tin, đọc để giải mã VB, mô hình đọc tương tác (Walker, 1989)... Trong đó, các phương pháp dạy đọc, hỗ trợ người đọc hình thành và phát triển các kĩ năng (KN) đọc hiểu (ĐH) trong suốt tiến trình đọc như kích hoạt kiến thức nền, dự đoán, tóm tắt, suy luận, đặt câu hỏi... để giúp HS đọc sâu văn bản (VB), gia tăng khả năng đọc độc lập qua đó hình thành và phát triển NL đọc cho HS được quan tâm nhiều trong dạy đọc ở các nước trên thế giới. 1.2. Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu trong dạy học cho học sinh ở Việt Nam Tại Việt Nam, vấn đề phát triển NL cho người học đã được đặt ra trong các văn kiện của Đảng, trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình môn học, cụ thể: Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ 8 của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đã nêu rõ giáo dục phổ thông phải “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
2 tin học, NL và KN thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” … “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người học”. (Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành T.Ư khóa XI) Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể do Bộ GD&ĐT (2017) ban hành nêu rõ mục tiêu của chương trình và sách giáo khoa mới là phát triển phẩm chất và NL cho HS. Ngoài các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, chương trình cũng xác định 7 NL chuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS, gồm NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể chất [2, tr.6]. Từ mục tiêu này, việc biên soạn sách giáo khoa mới cũng có sự chuyển hướng coi trọng "đầu ra", tập trung phát triển NL hành động cho HS, giúp các em sau khi rời ghế nhà trường “có khả năng tự chủ, tự lập, tham gia hiệu quả vào các hoạt động xã hội” [2, tr.6]. Và như vậy, việc giảng dạy chương trình mới không phải dạy theo cách truyền thụ một chiều nữa mà thay vào đó là “dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL” [2, tr.8]. Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới (công bố ngày 27/12/2018), Bộ GD&ĐT xác định các yêu cầu cần đạt đối với từng KN ngôn ngữ đặc trưng như đọc, viết, nói và nghe và trên cơ sở đó Chương trình cũng định hướng rõ phương pháp dạy học là phải “kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc, giúp học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh” [3, tr.82]. Theo định hướng này, việc dạy đọc cho HS không chỉ đơn thuần là dạy HS đọc trôi chảy, lưu loát và giúp HS nắm được nội dung bài đọc mà phải dạy HS cách đọc, nghĩa là dạy cho HS có được các KN đọc để từ đó HS có thể sử dụng các KN đọc này tham gia vào đọc và chiếm lĩnh VB đọc trong những tình huống và ngữ cảnh khác nhau. Và vì thế, khi dạy đọc thì GV chỉ gợi ý cho HS chứ không lấy việc phân tích, bình giảng của
3 mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh, tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc [3, tr.83]. 1.3. Việc dạy và kiểm tra đọc ở tiểu học hiện nay chưa có sự đồng bộ với nhau Trong những năm học vừa qua, việc đánh giá kết quả học tập của HS tiểu học có sự thay đổi tích cực, chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang nhận xét và đánh giá trong suốt tiến trình học của người học. Thông tư 22 và Thông tư 30 có điều chỉnh, sửa đổi quy định, hướng dẫn về đánh giá HS tiểu học thể hiện cách tiếp cận cách đánh giá NL người học ở tất cả các phân môn, trong đó có đánh giá KN đọc. Đây được xem là điểm mới, tiến bộ so với cách đánh giá HS trước đây nhưng vẫn tồn tại một nghịch lí là việc dạy đọc hiện nay ở tiểu học theo hướng cung cấp nội dung kiến thức nhưng khi kiểm tra đánh giá lại định hướng đánh giá theo cách tiếp cận NL của HS. Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát ban đầu của chúng tôi tại một số tỉnh của ĐBSCL, ngữ liệu trong đề kiểm tra đọc của HS tiểu học thường sử dụng lại VB mà HS đã được học trong chương trình học, điều này thể hiện rất rõ quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận nội dung kiến thức. 1.4. Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học hiện nay chưa tập trung nhiều vào dạy các KN ĐH cho HS Hiện nay, tiến trình dạy đọc ở các trường tiểu học về cơ bản được chia làm 3 hoạt động chính, gồm luyện đọc, tìm hiểu bài và luyện đọc diễn cảm (có thêm phần đọc vận dụng, liên hệ thực tế trong cách tổ chức đọc của mô hình VNEN). Tiến trình này thể hiện rõ quan điểm dạy đọc nhấn mạnh vai trò của đọc thành tiếng và rèn KN đọc thành tiếng cho HS trong khi việc rèn các KN ĐH chưa được chú trọng nhiều. Thêm vào đó, việc GV áp dụng tiến trình dạy này một cách cứng nhắc, thiếu sự linh hoạt sáng tạo vô hình chung phân chia tiến trình đọc thành ba hoạt động riêng biệt, có phần tách rời nhau. Và hầu hết GV tiểu học trả lời phỏng vấn trong nghiên cứu này đều cho rằng dạy đọc là cho HS đọc nhiều lần, đọc trôi chảy, biết thể hiện cảm xúc và nắm được nội dung bài đọc là đạt yêu cầu. Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi đã tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng”
4 2. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu chính trong nghiên cứu này là phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. Nghiên cứu tập trung vào các KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dung chính; xác định thể loại và bố cục văn bản; tóm tắt văn bản; đặt câu hỏi và giải nghĩa từ trong ngữ cảnh. Các kĩ năng ĐH này được rèn luyện thông qua dạy HS các kĩ thuật ĐH theo mô hình chuyển giao KN. Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao KN có tác động như thế nào đối với NL ĐH của HS tiểu học? 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đề tài đặt ra, chúng tôi xác định các nhiệm vụ cần thực hiện như sau: - Nghiên cứu các lí thuyết về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mô hình chuyển giao KN để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. - Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật điểm mới của chương trình GDPT tổng thể và Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới để xác lập tiến trình dạy đọc ở tiểu học theo mô hình chuyển giao KN. - Khảo sát thực tiễn dạy đọc và đánh giá NL đọc của HS lớp 5 tại một số trường tiểu học vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Nội dung khảo sát tập trung các vấn đề: hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS ĐH, mục tiêu dạy đọc, tiến trình dạy đọc và các KN ĐH của HS. - Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học bằng mô hình chuyển giao KN. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng của nghiên này là NL ĐH và tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH VB của HS tiểu học thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình ở lớp 5. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng được bàn đến ở
5 nhiều khía cạnh khác nhau, trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào các nội dung sau: - Quan niệm ĐH và chuẩn NL đọc để có cơ sở xây dựng thiết kế kế hoạch dạy TN, đề kiểm tra và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm. - Mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy đọc theo mô hình này vào dạy phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. KN ĐH được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào các KN ĐH: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính, nhận diện thể loại và xác định bố cục bài đọc, tóm tắt VB và suy luận. Các KN ĐH này được chú trọng trong nghiên cứu này vì ba lí do sau: Thứ nhất, chuẩn NL đọc các nước trên thế giới hầu hết đều đề cập đến các KN ĐH này và xem đây là những KN ĐH cơ bản, cần thiết cần hình thành và rèn luyện cho HS; Thứ hai, dựa vào lí thuyết tiếp nhận của lí luận văn học và nghiên cứu về ĐH của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước và cuối cùng là dựa vào yêu cầu cần đạt của Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới. - Khảo sát và dạy thực nghiệm ở lớp 5. Chúng tôi chọn HS lớp 5 làm trường hợp nghiên cứu điển hình, vì ba lí do sau: (1) KN đọc hiểu được nhấn mạnh ở giai đoạn 2 của cấp tiểu học, trong đó lớp 5 được đánh giá là đã đạt được yêu cầu của cấp tiểu học để chuẩn bị học đọc ở cấp lớp cao hơn; (2) kết quả nghiên cứu ở lớp cuối cấp tiểu học có giá trị phản ánh lại quá trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học và (3) thời gian và điều kiện dạy TN hạn chế. Do điều kiện thực hiện luận án có hạn và xuất phát từ quan điểm phát triển NL ĐH cho HS là một quá trình nên việc dạy thực nghiệm được thực hiện ở hai lớp tại khu vực trung tâm (TT) và vùng ven (VV) của TP. Cần Thơ, trong thời gian 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17) với số tiết dạy là 23 tiết/lớp. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để lược khảo các vấn đề lí luận có liên quan đến nội dung luận án như ĐH; NL ĐH, chuẩn NL đọc và mô hình chuyển giao KN... Từ đó, chúng tôi xác lập cơ sở lí luận vấn đề nghiên cứu, thiết kế bài kiểm tra khảo sát, bảng hỏi điều tra, xây dựng tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN phù hợp Chương trình GDPT mới trong bối cảnh của Việt Nam.
6 Cách thức tiến hành: - Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong nước và ngoài nước về ĐH, NL ĐH và chuẩn NL đọc, mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mô hình chuyển giao KN. - Phân tích, tổng hợp và đánh giá các nghiên cứu về dạy đọc để từ đó đề xuất cách tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh của Việt Nam nhằm phát triển NL đọc cho HS lớp 5. 5.2. Phương pháp khảo sát điều tra Phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu nhằm quan sát, đánh giá các hoạt động giảng dạy của GV trong khảo sát thực trạng. Các dữ liệu thu thập từ quan sát thực tế là cơ sở thực tiễn cho các đề xuất tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. Cách tiến hành: - Các bước thực hiện: (1) Thiết kế bài kiểm tra, tiêu chí đánh giá giờ dạy, câu hỏi phỏng vấn GV, (2) Dự giờ, phỏng vấn GV và cho HS làm bài kiểm tra; (3) Thu thập số liệu và đánh giá. - Mẫu khảo sát gồm 69 GV đang dạy lớp 5 và 1.360 HS lớp 5 tại các trường tiểu học thuộc 3 tỉnh và thành phố của ĐBSCL: thành phố Cần Thơ (TPCT), Sóc Trăng (ST) và Bến Tre (BT). Cơ sở để chọn 3 tỉnh và thành phố này là: (1) địa bàn trung tâm của ĐBSCL (TPCT); (2) địa bàn có nhiều HS dân tộc Khmer sinh sống và học tập (ST) và (3) địa bàn khó khăn trong tương quan với các tỉnh của vùng ĐBSCL (BT). Ở mỗi địa bàn, chúng tôi chọn 6 – 10 trường để dự giờ dựa trên các tiêu chí: trường tại trung tâm của thành phố và trường ở tuyến huyện cách nhau từ khoảng 50km trở lên. - Thời gian khảo sát, dự giờ và phỏng vấn GV: từ tháng 10/2016 đến tháng 05/2017; khảo sát HS: từ 25/04/2017 đến 20/05/2017. 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để đánh giá tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của HS tiểu học. Cách tiến hành: + Bước 1 (tháng 7-8/2017): Tập huấn cho GV về mô hình chuyển giao KN
7 và xác định các KN ĐH trong dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN; quy trình dạy, cách soạn giáo án, thực hành dạy trên lớp học giả định, sau đó thảo luận về tiết dạy và điều chỉnh. + Bước 2 ( tuần đầu tháng 9/2017): Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trước thực nghiệm. + Bước 3 (tháng 9/2017-01/2018): Dạy thực nghiệm, điều chỉnh giáo án, tiếp tục dạy thực nghiệm + Bước 4 (tháng 01/2018): Kiểm tra, thu thập số liệu và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS cuối đợt thực nghiệm. 5.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp đối với khối lớp 5, khối cuối cấp tiểu học, để từ đó phân tích, tổng hợp và rút ra kết luận chung. Việc chọn nghiên cứu trường hợp đặc trưng giúp chúng tôi có điều kiện theo dõi tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của từng đối tượng HS, cụ thể là HS lớp 5. 5.5. Phương pháp thống kê Phương pháp này được sử dụng nhằm xử lí các kết quả phỏng vấn, khảo sát, dự giờ, thực nghiệm. Cách tiến hành: - Bước 1: Thu thập kết quả phỏng vấn, khảo sát, dự giờ và thực nghiệm - Bước 2: Mã hóa, nhập số liệu, xử lí kết quả - Bước 3: Phân tích kết quả và đánh giá nhận xét chung. 6. Các dữ liệu thu thập Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu gồm: - Khảo sát thực trạng: Phiếu trả lời câu hỏi phỏng vấn của GV (69); giáo án dạy đọc (139) và biên bản dự giờ (139); bài kiểm tra KN ĐH của HS (1.360), ghi âm tiết dạy, hình ảnh. - Dạy thực nghiệm: Giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật kí đọc sách của HS trong suốt tiến trình học (68), bài kiểm tra KN đọc trước (68) và sau thực nghiệm của HS (68), phiếu trả lời phỏng vấn của HS (68), băng ghi âm và biên bản lược ghi phỏng vấn GV và cán bộ quản lí sau dạy thực nghiệm, phim, hình ảnh, phiếu bài tập của HS trong suốt tiến trình học...
8 7. Khả năng đóng góp của đề tài - Về lí luận: Luận án cập nhật những thành tựu nghiên cứu về ĐH, mô hình và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN. Từ đó, chúng tôi xác lập cơ sở thực tiễn phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN trong dạy đọc cho HS tiểu học. Kết quả của luận án khẳng định hiệu quả và sự phù hợp của tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học và bổ sung cơ sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HS tiểu học. - Về thực tiễn: Luận án đề xuất các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc; xác lập tiến trình dạy đọc ở tiểu học và các biện pháp rèn KN đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN. Tiến trình dạy đọc này nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong tiến trình đọc, từ thực hành các KN đọc với sự hỗ trợ của GV và bạn cùng nhóm đến có thể tự sử dụng các KN đọc vào ĐH VB. Vai trò của GV là dạy HS cách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH. Bên cạnh đó, luận án chỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc và tiến trình dạy, kiểm tra đánh giá KN đọc của HS; nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng này. 8. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp rèn KN ĐH theo mô hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho HS có thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển NL cho HS mà Chương trình GDPT tổng thể đã đặt ra. 9. Cấu trúc luận án Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục chữ cái viết tắt, danh mục hình ảnh, biểu bảng, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án trình bày gồm 04 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Trong chương này, chúng tôi lược khảo các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước về ĐH, NL ĐH, biện pháp dạy học phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, trong đó tập trung lược khảo các nghiên cứu đề cập đến mô
9 hình chuyển giao KN và chiến thuật chuyển giao các KN đọc cho HS dựa vào mô hình chuyển giao KN. Từ mô tả tổng quan tình hình nghiên cứu, chúng tôi chỉ ra những vấn đề đã được làm sáng tỏ và khoảng trống trong nghiên cứu về dạy ĐH cho HS tiểu học để có cơ sở kế thừa và hướng phát triển nghiên cứu trong luận án. Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học theo mô hình chuyển giao KN Chương này làm sáng tỏ hai vấn đề chính: (1) Cơ sở lí luận: Làm rõ các quan điểm về ĐH và NL ĐH đọc của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước; chuẩn NL đọc; giới thuyết mô hình chuyển giao KN và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình này. (2) Cở sở thực tiễn: Mô tả thực tiễn dạy đọc cho HS lớp 5 thông qua khảo sát, phỏng vấn GV và dự giờ GV tại 3 tỉnh của ĐBSCL (TPCT, ST, BT); khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH trong SGK, mục tiêu dạy đọc trong sách giáo viên và trong giáo án của một số GV. Những kết luận rút ra từ số liệu khảo sát này là cơ sở thực tiễn để chúng tôi đề xuất tiến trình dạy ĐH cho HS tiểu học theo mô hình chuyển giao KN. Chương 3: Vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học Trong chương này, chúng tôi trình bày các nguyên tắc tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN; tiến trình dạy đọc và một số biện pháp hướng dẫn hỗ trợ HS thực hiện các KN ĐH như đặt câu hỏi, dự đoán, làm sáng tỏ, tóm tắt, thảo luận nhóm, đọc trải nghiệm và kích hoạt kiến thức nền. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Trong nội dung này, chúng tôi trình bày kết quả thực nghiệm vận dụng tiến trình dạy học của mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học bằng các biện pháp đề xuất ở chương 3. Nội dung trình bày gồm các vấn đề như: Mục tiêu, đối tượng TN, tổ chức dạy TN, kết quả dạy TN và phân tích kết quả TN. Do dung lượng luận án có giới hạn nên chúng tôi chọn một số giáo án, biên bản dự giờ và hình ảnh minh họa tiêu biểu để trong phần phụ lục.
10 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới. Tùy vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lược dạy đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy đọc nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS. Liên quan đến vấn đề dạy đọc Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng, chúng tôi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước như sau: 1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH 1.1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới * Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúc kết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000) và RAND (Reading Study Group, 2002). Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là quá trình suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác giữa VB và người đọc. Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nội dung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải và chiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB. Tương tự như thế, nhóm RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB), hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống. Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác giữa người đọc và VB, trong quá trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người đọc còn phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (còn gọi là kiến thức nền) và bối cảnh văn hóa xã hội. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên
11 cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH. Các chiến lược này bao gồm quá trình lĩnh hội, kiểm soát và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọc nhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham gia vào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá và suy ngẫm. Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá, điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc. Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược. Xem đọc như một hoạt động tư duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả quá trình đọc là toàn bộ những hoạt động mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối, phản hồi, điều chỉnh... Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tác giả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình còn thiếu để từ đó kiểm soát và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ. * Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểm xem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằng hoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểu biết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền. Theo đó, tác giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen sử dụng ngôn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và môi trường xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để nuôi dưỡng và phát triển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ. Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố
12 tác động đến toàn bộ quá trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để từ đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về môi trường lớp học có ảnh hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểu biết của GV và NL đọc của GV có tác động không nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ. Xem đọc như một quá trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc. Khi nghiên cứu về khả năng kiểm soát quá trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, các dạng/thể loại VB). Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đoán và kiểm soát dự đoán, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩa với ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khả năng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB. Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứ nhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một quá trình nhận thức mà ở đó người đọc thực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc, kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin... nhằm chiếm lĩnh VB. Thứ hai, các nhà nghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, các thao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá... cũng đồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB. Thứ ba, ĐH chịu ảnh hưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh văn hóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiến thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong các công trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng
13 (2011), Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014), Trần Đình Sử (2014), Phan Trọng Luận (2014)... và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học của các tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016)... Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và ngôn ngữ học Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngoài tác động đến quá trình dạy đọc như ngôn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật... Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhà văn đã “kí mã” trong VB để có thể thông hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắm trong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngôn ngữ học đều có những ảnh hưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS. Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừa nhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một quá trình nắm vững ý nghĩa, đó là do trong quá trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả ở chiều sâu lẫn chiều rộng. Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu... cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB. Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học. Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐH được các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu, chuyên đề, bài viết về đọc. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã