Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:144

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án này nhằm đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước Lào trong giai đoạn mới. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO T ƢỜ G ĐẠI ỌC Ƣ Ạ À ỘI HER CHONGMOUAYANG TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƢỚC CỘ G ÒA DÂ C Ủ Â DÂN LÀO U Á TI OA ỌC GIÁO DỤC Hà Nội-2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO T ƢỜ G ĐẠI ỌC Ƣ Ạ À ỘI HER CHONGMOUAYANG TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƢỚC CỘ G ÒA DÂ C Ủ NHÂN DÂN LÀO Chuyên ngành: í luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9140111 gƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. G .T . Bùi Văn ghị 2. TS. Nguyễn Tiến Trung Hà Nội-2021
LỜI CA ĐOA Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu đã trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn. Các kết quả công bố chung đều được các đồng tác giả đồng ý cho phép sử dụng trong luận án. Nếu có gì sai trái tôi xin hoàn toàn sự trách nhiệm. Tác giả luận án Her CHONGMOUAYANG
LỜI CẢ Ơ Trước hết, tôi xin trân trọng cảm ơn chính phủ hai bên Lào – Việt Nam đã tạo cơ hội cho tôi được nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Bùi Văn Nghị, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình viết và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn tới TS Nguyễn Tiến Trung, người hướng dẫn phụ đã tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình viết và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, phòng đào tạo Sau đại học, phòng Hành chính Đối ngoại, phòng Kế hoạch-Tài chính, Ban chủ nhiệm Khoa Toán-Tin Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu. Tôi cũng cảm ơn các thầy/cô giáo trong chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán đã tận tình giúp đỡ rất nhiều trong quá trình nghiên cứu, đóng góp nhiều ý kiến cho luận án hoàn thành. Tôi xin chân thành cảm ơn tới hai Ban Giám Hiệu Trường Đại học Quốc Gia Lào và Trường Đại học Souphanouvong, hai Khoa Sư phạm, các giảng viên và sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian làm luận án. Nhân dịp này tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Trường Cao đẳng Sư phạm Khăng Khẩy nước CHDCND Lào đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được nghiên cứu trong vài năm. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường trung học phổ thông Nong Phet, tỉnh Xiêng Khoảng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được thực hiện giáo án và quay video. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm và giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận án. Hà Nội, ngày…..tháng……năm 2021 Tác giả luận án
CỤM TỪ VI T TẮT TRONG LU N ÁN Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ BDGV Bồi dưỡng giáo viên CĐSP Cao đẳng sư phạm CHDCND Cộng hòa Dân chủ Nhân dân ĐHQG Đại học Quốc Gia ĐHSP Đại học Sư phạm GD Giáo dục HĐ Hoạt động HĐTN Hoạt động trải nghiệm HT Học tập KNDH Kĩ năng dạy học KQHT Kết quả học tập LLDH Lí luận dạy học NCBH Nghiên cứu bài học NLNN Năng lực nghề nghiệp PPDH Phương pháp dạy học PPDHVM Phương pháp dạy học vi mô PPNCBH Phương pháp nghiên cứu bài học PTNVSP Phát triển nghiệp vụ sư phạm SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THDH Thực hành dạy học THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng 1 - CƠ Ở Ý U VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƢỚC CHDCND LÀO ............................... 6 1.1. Tổng quan về những công trình nghiên cứu liên quan đến thực hành dạy học cho sinh viên .......................................................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 6 1.1.2. Tại Lào ...................................................................................................... 15 1.1.3. Tại Việt Nam ............................................................................................. 17 1.2. ột số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học ......................... 20 1.2.1. Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn”. Nguyên tắc “Học đi đôi với hành” ............................................................................................................. 20 1.2.2. Dạy học vi mô (Micro teaching) ............................................................... 23 1.2.3. Nghiên cứu bài học (Lesson study) ........................................................... 26 1.3. Thực hành dạy học ..................................................................................... 32 1.3.1. Quan niệm về thực hành dạy học .............................................................. 32 1.3.2. Thời lượng thực hành dạy học thể hiện qua chương trình đào tạo ........... 35 1.4. Khảo sát thực tiễn tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán phổ thông ở Lào ....................................................................................... 38 1.4.1. Những cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Lào ...................... 38 1.4.2. Chương trình đào tạo giáo viên Toán ở Lào ............................................. 40 1.4.3. Khảo sát giáo viên và sinh viên Lào về thực hành dạy học trong quá trình đào tạo ................................................................................................................. 42 1.4. Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 50 Chƣơng 2 - BIỆ Á TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC TẠI CÁC CƠ Ở ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC ỔT Ô GỞ ƢỚC CỘ G ÒA DÂ C Ủ Â DÂ ÀO ...................................... 52 2.1. Định hƣớng các biện pháp ......................................................................... 52 i
2.2. hững biện pháp tổ chức thực hành trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở ở ào ................................................................................................... 53 2.2.1. Biện pháp 1: Cấu trúc lại nội dung các học phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo giáo viên ở Lào theo hướng tinh giản, thiết thực, hiện đại, sáng tạo. ............................................................................................................... 53 2.2.2. Biện pháp 2. Hướng dẫn và tổ chức cho sinh viên thực hành sử dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. ................................................................................ 75 2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên dưới hình thức dạy học vi mô (Micro teaching) ................................................................................. 81 2.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (Lesson Study) ............................................................ 88 2.3. Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 95 Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆ Ƣ ẠM ....................................................... 97 3.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 97 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97 3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................. 97 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 101 3.2.1. Giáo án 1. Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (4 tiết) .... 101 3.2.2. Giáo án 2. Một số kỹ thuật dạy học môn toán (4 tiết) ........................... 105 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 106 3.3.1. Đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm 106 3.3.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 114 3.4. Số lƣợt sinh viên đƣợc THDH trong quá trình học các học phần thuộc kiến thức chuyên ngành của sinh viên lớp TNSP......................................... 116 3.5. Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 116 K T LU N VÀ KI N NGHỊ ........................................................................ 117 1. T U .................................................................................................. 117 2. I G Ị ................................................................................................. 118 ii
CÁC CÔ G T Ì ĐÃ CÔ G BỐ CỦA TÁC GIẢ IÊ QUA Đ U Á ......................................................................................................... 119 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 120 TI NG VIỆT ................................................................................................... 120 TI NG LÀO ( có dịch sang tiếng Việt kèm theo) ........................................ 127 TI NG ANH .................................................................................................... 130 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Đề xuất điều chỉnh giữa các tiết lí thuyết và THDH .......................... 55 Bảng 2.2. Số tín chỉ các môn học liên quan tới dạy học môn Toán ................... 59 Bảng 3.1. Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 .......................... 97 Bảng 3.2. Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 .......................... 99 Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐHQG Lào ................. 106 Bảng 3.4. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐH Souphanouvong... 107 Bảng 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐHQG Lào ................. 110 Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐH Souphanouvong... 111 Bảng 3.7. Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường ................. 112 Bảng 3.8. Kiểm định giả thiết với mức ý nghĩa   0, 05 ................................ 113 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 ......... 98 Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2. ........ 99 Biểu đồ 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐHQG Lào ............ 107 Biểu đồ 3.4. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐH Souphanouvong ........................................................................................................................... 108 Biểu đồ 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐHQG Lào ............ 110 Biểu đồ 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐH Souphanouvong ........................................................................................................................... 112 Biểu đồ 3.7. Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường ............. 113 iii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trong giai đoạn hiện nay. Theo hướng phát triển nền kinh tế - xã hội, chính phủ nhà nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn hóa - xã hội đến năm 2030 là “Nguồn nhân lực được phát triển để đảm bảo chất lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát triển nền kinh tế - xã hội của đất nước ngày một tăng; Người dân Lào cần phải tốt nghiệp trung học phổ thông, nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất lượng với tuổi thọ trung bình là 75 tuổi”. [81] Song song với tầm nhìn đến năm 2030, nhà nước CHDCND Lào đã thiết lập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế - xã hội đến năm 2025. Trong đó, sự phát triển nền văn hóa - xã hội được ưu tiên hàng đầu, tập trung vào việc cải thiện, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân càng ngày càng tăng lên, giải quyết nghèo đói; phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hóa, phát triển các nghề thủ công về số lượng và chất lượng. [76] Căn cứ vào “Chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia đến năm 2025”, Bộ Giáo dục và Thể thao nước CHDCND Lào (2016) [76] đã tập trung vào việc phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt là phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên các cấp, trong đó có giáo viên Toán Trung học phổ thông (THPT). 1.2. Phương pháp đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới. Trước năm 2013, tại nước CHDCND Lào có 4 trường đào tạo giáo viên 1
Toán trung học phổ thông (THPT). Đó là trường Đại Học Quốc Gia Lào (National University of Laos) tại Thủ đô Viêng Chăn, trường Đại Học Chăm Pa Sác (Champasack University) tại tỉnh Chăm Pa Sác, trường Đại Học Sa Văn Na Khet (Savannakhet University) tại tỉnh Sa Van Na Khet và trường Đại Học Su Pha Nu Vông (Souphanuvong University) tại tỉnh Luông Pha Bang. Từ năm 2013 đến nay các trường Cao Đẳng Sư Phạm (CĐSP) quốc lập và dân lập đều được tham gia đào tạo giáo viên Toán THPT. Bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2008) [68] đã xác định cần phải đổi mới và cải thiện phương pháp giáo dục, xem đây như một nhu cầu cấp bách, một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản, toàn diện từ cấp tiểu học đến đại học, từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH), nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Phương pháp (PP) đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới, theo cách thay đổi chương trình của bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2013). [72] 1.3. Thực hành dạy học là một trong những hoạt động quan trọng trong đào tạo giáo viên, nhưng còn ít được quan tâm ở nước CHDCND Lào. Hiện nay, tại nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) để đào tạo giáo viên dạy các môn học, trong đó có môn Toán, từ cấp Mầm non đến THPT. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Toán THPT thuộc về các trường CĐSP và các khoa Toán học của các trường Đại học. Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP nước CHDCND Lào hiện nay, thời gian dành cho các học phần rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên có số lượng không đáng kể. Những hoạt động thực hành dạy học 2
(THDH) chủ yếu diễn ra trong thời gian sinh viên đi thực tập. Bởi vậy, sau khi đã tốt nghiệp CĐSP có không ít sinh viên vẫn chưa biết thiết kế bài giảng, còn tỏ ra vụng về trong giờ dạy. 1.4. Đã có một số công trình nghiên cứu về những đề tài gần gũi với đề tài mà chúng tôi dự kiến lựa chọn, nhưng không có sự trùng lặp. Từ những lý do trên, đề tài được chọn là: Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước Lào trong giai đoạn mới. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài nhằm đề xuất những vấn đề cần nghiên cứu có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào. (2) Khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên môn Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Toán THPT ở nước CHDCND Lào để có căn cứ thực tiễn cho việc đề xuất những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào. (3) Đề xuất những biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào. (4) Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức thực hành dạy học nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước 3
CHDCND Lào. Phạm vi nghiên cứu là những biện pháp tổ chức THDH cho sinh viên trong khuôn khổ chương trình, nội dung đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào như đã đề xuất trong luận án thì sinh viên sẽ được thực hành dạy học nhiều hơn so với cách thức đào tạo hiện nay, mang lại nhiều kinh nghiệm cho sinh viên trong quá trình chuẩn bị trở thành giáo viên, tạo cơ hội để sinh viên phát triển các kỹ năng cơ bản của nghề dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của đất nước Lào trong giai đoạn mới. 6. hƣơng pháp nghiên cứu (i) Phương pháp nghiên cứu lý luận (LL): Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học, LL và PPDH bộ môn Toán, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài để có cơ sở khoa học cho việc tổ chức thực hành dạy học tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào. (ii) Phương pháp điều tra - khảo sát: Dùng các phiếu khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp. (iii) Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất. 7. Những đóng góp của luận án + Về lí luận: - Tổng quan những công trình nghiên cứu về THDH trong các cơ sở đào tạo giáo viên Toán trên thế giới; làm rõ một số vấn đề lí luận liên quan đến THDH 4
(quan niệm về THDH, ý nghĩa của THDH, thời lượng THDH, nguyên lí giáo dục học đi đôi với hành, dạy học vi mô, nghiên cứu bài học). - Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả về tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, bổ sung cho lí luận chuyên ngành và có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào. + Về thực tiễn: - Phản ảnh được một số thực tiễn hiện nay về đào tạo giáo viên môn Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở Lào. - Những biện pháp tổ chức THDH đã đề xuất có thể áp dụng trong đào tạo giáo viên Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào. 8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ (1) Nhu cầu tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào có cơ sở khoa học và thực tiễn. (2) Những biện pháp tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả đối với thực tiễn giáo dục của nước CHDCND Lào. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào Chương 2: Biện pháp tổ chức thực hành dạy học tại các cơ sở đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5
Chƣơng 1 - CƠ Ở Ý U VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ THÔNG Ở ƢỚC CHDCND LÀO 1.1. Tổng quan về những công trình nghiên cứu liên quan đến thực hành dạy học cho sinh viên 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học Theo Shulman, L. S. (1986): Dạy học là một hoạt động phức tạp, là một trong những thách thức mà phải nỗ lực mới có thể đạt được vị thế nghề nghiệp của người giáo viên. Bởi lẽ người giáo viên phải dành nhiều thời gian trong lớp học; họ bị áp lực vì các phụ huynh và các nhà hoạch định chính sách có nhiều cơ hội để quan sát việc giảng dạy trên lớp của họ. [131] Trong đào tạo giáo viên nên chuyển từ chương trình tập trung vào những gì giáo viên cần biết thành chương trình được tổ chức xung quanh các thực hành cốt lõi, trong đó kiến thức, kỹ năng và bản sắc nghề nghiệp được phát triển trong quá trình thực hành Grossman, P., & McDonald, M. (2008). [97] Theo Lewin, K. M., & Stuart, J. S. (2003), Kiến thức - Nội dung Sư phạm (Pedagogic Content Knowledge) đề cập đến các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để giảng dạy hiệu quả một môn học nào đó cần được quan tâm trong suốt quá trình đào tạo. Ba vấn đề này đạt được hiệu quả tốt nhất thông qua sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. [113] Kiến thức nghề dạy học bao gồm cả kiến thức môn học và PPDH môn học đó, bao gồm cả tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, triết học, lịch sử giáo dục, luật pháp quốc gia, sức khỏe và an toàn, quản lý lớp học và các hoạt động ngoài chương trình giảng dạy (Lewin B, Fine J and Young L., 2005). [112] 6
Nền giáo dục Hoa Kỳ đã có những thành công đáng kể và có những thất bại nghiêm trọng trong việc xây dựng “cầu nối” giữa khả năng đa dạng của học sinh, nền tảng ngôn ngữ và kinh nghiệm với các mục tiêu chung của chương trình giảng dạy nhằm đạt được thành công trong học tập cho nhiều học sinh hơn (Darling-Hammond, L.,1997) [91]. Việc ban hành các tiêu chuẩn phải phù hợp với hoàn cảnh địa phương và tôn trọng các đặc điểm độc đáo của cá nhân, trường học và cộng đồng (Gallimore, R., & Goldenberg, C. 1996). [95] 1.1.1.2. Nghiên cứu về thực hành dạy học Theo Opdenakker, M. C., & Van Damme, J. (2000): Thực hành dạy học là một trong những thành phần của chương trình giáo dục [126]. Đây là một công việc có tính chu kỳ, bao gồm cả nội dung và kỹ năng sư phạm như một phần chuẩn bị cho giáo sinh (Student Teacher) đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học. Trong đó, giáo viên của trường phổ thông được coi là người cố vấn luôn có mặt để hỗ trợ giáo sinh trong quá trình THDH đầy khó khăn và phức tạp này; chẳng hạn như việc chuẩn bị giáo án, tài liệu giảng dạy và học tập (Niss, M. 2003). [124] Thực hành dạy học chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên; nó mang lại nhiều kinh nghiệm trong quá trình chuẩn bị trở thành giáo viên; nó tạo cơ hội cho các giáo sinh bắt đầu tham gia và phát triển các kỹ năng cơ bản của nghề dạy học (Gujjar, A. A., Naoreen, B., Saifi, S., & Bajwa, M. J. 2010). [99] Kết quả của quá trình THDH là cơ sở để dự đoán về sự thành công trong tương lai của giáo sinh. Trong quá trình THDH, giáo sinh có được cảm giác trưởng thành thông qua kinh nghiệm và họ bước đầu biết liên kết giữa lý thuyết với thực hành, họ được tham gia, thử thách và thậm chí được trao quyền giảng dạy (Murtaza, 2005). THDH chính là khoảng thời gian để một giáo sinh được 7
đưa đến trường phổ thông giảng dạy, nơi họ thể hiện các kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm mà họ đã có được trong quá trình đào tạo vào thực tế; họ được đánh giá những gì họ đã có và sửa chữa những chỗ họ chưa đạt. Các trường phổ thông, là đối tác hợp tác lâu năm của các cơ sở đào tạo giáo viên. Sinh viên được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ THDH trong một tổ chức cụ thể hoặc dưới sự giám sát cụ thể, do sự thỏa thuận giữa nhà trường phổ thông và cơ sở đào tạo giáo viên. Điều này được chấp nhận trong trường hợp nhà trường sẵn sàng tiếp nhận giáo sinh và sẵn sàng cung cấp người giám sát cần thiết. Trước khi bắt đầu THDH, một hội thảo sơ bộ diễn ra; giáo sinh sẽ tìm hiểu về trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong quá trình THDH, ngoài những nghĩa vụ đã được ấn định trong tài liệu hướng dẫn. Các giáo sinh sẽ được phân vào các trường phổ thông và sẽ có giáo viên của trường đó giám sát trong suốt quá trình THDH. Một hệ thống tư vấn cho các giám sát viên THDH với tư cách là người hỗ trợ giáo sinh, cũng như cho các cố vấn sẽ được triển khai. Tất cả điều này chắc chắn sẽ góp phần tăng cường các hoạt động liên quan đến THDH. 1.1.1.3. Nghiên cứu về vai trò của thực hành dạy học Trong thời gian THDH giáo sinh có thể có cơ hội tổ chức các hoạt động ngoại khoá khi cần thiết (Ngidi và Sibaya, 2003, tr 18; Marais và Meier, 2004, tr 220; Perry, 2004, tr 2). Trong quá trình THDH giáo sinh có cơ hội để thử dạy trước khi thực sự bước vào nghề dạy học (Kasanda, C. D. 1995) [105]. THDH là mấu chốt trong việc chuẩn bị cho nghề dạy học (Mentor, I. 1989) [121]. Trong quá trình THDH, giáo sinh vừa lo lắng, vừa hứng thú (Manion, Keith, Morrison & Cohen, 2003; Perry, 2004, tr 4). THDH có một ảnh hưởng quan trọng đến rèn luyện nghề của giáo sinh, một kết quả mong muốn và mục tiêu chính của cơ sở giáo dục đại học (GENEVIEVE AGLAZOR, 2017, tr. 101-110). [96] 8
Theo Marais, P. & Meier, C. (2004) [119]: Quan sát thực tế giảng dạy ở trường phổ thông luôn đem lại nhiều hiệu quả, vì nó cung cấp thực tiễn mỗi quan hệ giữa người dạy và người học, giúp cho giáo sinh có được những kinh nghiệm trong lớp học, từ thực tiễn. Ngoài ra, THDH còn hiệu quả ở chỗ nó giúp giáo sinh có thêm kiến thức và kỹ năng dạy học (PPDH, nội dung) và tham gia vào các hoạt động ngoại khóa trong trường (Gujjar, A. A., Naoreen, B., Saifi, S., & Bajwa, M. J. 2010). [99] Tuy nhiên việc THDH chưa đủ cho giáo sinh hiểu hết đặc điểm của học sinh, phương pháp, ý nghĩa của giáo dục trong và ngoài lớp học, cũng như khả năng và kiến thức thực tế của giáo sinh (Mosha, 2004; Ajay, 2007). Okebukola (2007): đã phát hiện ra rằng thực hành dạy học do các trường sư phạm chuẩn bị và tổ chức không cung cấp đầy đủ cơ hội để phát triển các năng lực cần thiết để dạy học hiệu quả, vì sự chuẩn bị và tổ chức chưa tốt. Việc THDH chưa phát triển được năng lực cần thiết cho các giáo viên toán tương lai. Marais, P. & Meier, C. (2004, 221) [119]: khẳng định rằng THDH là hoạt động trải nghiệm cần thiết cho mỗi giáo sinh; họ được làm việc trong lớp học và trong trường học. Marais, P. & Meier, C. (2004, 221) cũng cho rằng THDH còn có những khó khăn, nhưng rất quan trọng trong đào tạo giáo viên; khó khăn bởi nhiều thách thức, chẳng hạn như khoảng cách địa lý, trình độ chuyên môn của giáo sinh, khó khăn trong quản lý, kỷ luật, mối quan hệ với các giáo viên hướng dẫn THDH v.v…. Những thách thức này, nếu không được giải quyết, có thể ảnh hưởng đến thành tích của giáo sinh trong quá trình THDH và có thể về lâu dài sẽ ảnh hưởng đến nhận thức của họ về nghề dạy học (Quick, G và Siebörger, R. (2005). [127] Một số công trình nghiên cứu đã được tiến hành trên kinh nghiệm của giáo sinh và lo lắng trong suốt quá trình giảng dạy (Ngidi và Sibaya, 2003; Marais và 9
Meier, 2004). Các tài liệu chỉ ra rằng những kinh nghiệm của giáo sinh trong quá trình THDH có ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của họ đối với nghề dạy học. 1.1.1.4. Những nghiên cứu về đánh giá về kết quả thực hành dạy học trong các cơ sở đào tạo giáo viên Theo Marais, P. & Meier, C. (2004, 232) [119]: Sau khi kết thúc THDH, chúng tôi đã khảo sát các giáo sinh về kinh nghiệm của họ có được trong quá trình giảng dạy và những kinh nghiệm này có thể ảnh hưởng đến nhận thức của họ về nghề dạy học hay không. Kết quả là họ đã có được những kinh nghiệm phong phú trong THDH, mặc dù phải trải qua những thử thách. Những hiểu biết về nghề sẽ tạo điều kiện cho sinh viên nhận thức được những thách thức mà người giáo viên sẽ phải đối mặt. Các chương trình đào tạo giáo viên cũng cần được xem xét lại để giáo sinh đạt được kết quả mong muốn từ THDH. Trong nghiên cứu của Marais, P. & Meier, C. (2004, 232), hầu hết giáo sinh đều cho rằng việc THDH rất thú vị, bởi vì họ có thể áp dụng những gì họ đã học vào thực tiễn; họ rất thích giảng dạy, bởi vì họ tương tác với HS. Họ hiểu rõ hơn tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường cởi mở cho việc học tập. Một giáo sinh đã nhận xét như: “Tôi phát hiện ra rằng học sinh trở nên nhiệt tình và tích cực tham gia vào các hoạt động khi họ được ca ngợi và khen thưởng về những nỗ lực của họ”. [119] Noordin, N., Samad, A. A., Razali, A. B. M., Ismail, L., & Rashid, J. M. (2019): Nghiên cứu về hoạt động quản lý lớp học và các tương tác trong lớp học trong quá trình THDH có tác động lớn đối với giáo sinh. Những hoạt động này nâng cao năng lực giao tiếp của giáo sinh với học sinh và phụ huynh học sinh. [125] 10
Jaap, S. (1997) đã nghiên cứu về vận dụng PPDH trong THDH đã kết luận rằng các PPDH được vào dạy và thực tiễn giảng cho giáo sinh hiểu rõ hơn những gì họ học được trên giảng đường. Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng không có cách nào dạy nghề tốt hơn là thực hành nghề nghiệp. [103] Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hiệu quả của việc thực hành cũng phụ thuộc vào đặc thù của từng lĩnh vực cũng như mục tiêu cụ thể; nó phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa và truyền thống, THDH cũng vậy, cũng cần chú ý đến yếu tố vùng miền và năng lực học sinh (Ngidi David P & Sibaya Papick T. 2003, 18-22). [123] Đánh giá về hiệu quả phát triển nghề nghiệp trong đào tạo, theo Heather C. Hill và các cộng sự của Đại học Harvard cho rằng: Hệ thống phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, xét trên mọi khía cạnh, đã bị hỏng. Một lý do giải thích cho nhận định này của Hill là việc học tập chuyên môn nghề nghiệp tập trung một thời gian ngắn và ngắt quãng của giáo sinh trong chương trình đào tạo không có tác dụng tích cực cho việc rèn luyện kĩ năng dạy học; cần phải đầu tư thời gian liên tục cho việc này trong đào tạo giáo viên và thay đổi phương pháp đào tạo để phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho sinh viên. Hill cũng cho rằng các chương trình đào tạo phải bao gồm hơn 14 giờ phát triển chuyên môn để sinh viên có được sự phát triển nghề nghiệp. Frederick Hess từ American Enterprise Institute cho rằng: “Có lẽ bản cáo trạng tai hại nhất về sự phát triển nghề nghiệp trong các cơ sở đào tạo giáo viên là ngay cả các giáo viên cũng coi thường điều đó”. 1.1.1.5. Những nghiên cứu về phương thức tổ chức và thời lượng thực hành dạy học Các chương trình “giáo dục thực tế cho giáo viên” (Realistic teacher education) của Đại học Washington Seattle, Hoa Kỳ đã được cấu trúc lại về cơ 11
bản để tạo ra sự cân bằng hơn giữa lý thuyết và thực hành (Korthagen, F. A. J. 2001) [109]. Các chương trình này thay đổi do sự phát sinh những mối quan tâm mới của giáo viên trong cuộc sống hiện tại, chẳng hạn những “cú sốc thực tế” do thiên tai dịch bệnh…, nhằm tạo ra năng lực thích ứng với những vấn đề cụ thể ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học (Van Tartwijk, Veldman, & Verloop, 2008). Một số nhà nghiên cứu đang cố gắng xác định một tập hợp các hoạt động THDH đóng vai trò đòn bẩy trong đào tạo giáo viên (chẳng hạn: Franke, Grossman, Hatch, Richert, & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi, Lampert, & Ghousseini, 2007; Sleep, Boerst, & Ball, 2007). Một hoạt động THDH cần rèn luyện cho giáo sinh là thực hành hiểu biết về người học Ball (1993) đã nghiên cứu việc thực hành hiểu biết về tư duy của học sinh trong quá trình dạy học môn Toán. Giáo sinh cũng cần có khả năng xác định được những ý tưởng nảy sinh ở học sinh để khuyến nghị họ nghi ngờ hoặc theo đuổi, cũng như cách giúp học sinh trình bày rõ ràng những ý tưởng của mình cho người khác có thể hiểu được (Kazemi & Hintz, 2008; Lewis, 2008; Stigler & Hiebert,1999). [132] Ngoài ra còn có một số nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ toán học cho giáo sinh trong THDH bao gồm cả ngôn ngữ hội thoại (Leinhardt & Steele, 2005; Tharp & Gallimore, 1991), biểu diễn toán (Nystrand, Gamoran, Kachur, & Prendergast, 1996) và phân tích, đánh giá (O'Connor & Michaels, 1993). Các nhà nghiên cứu nước ngoài như Marais, P. & Meier, C. (2004, 220), Perry, R. (2004, tr 2) và Maphosa, C., Shumba, J. E. N. N. Y., & Shumba, A. (2007, tr 296) [118] cho rằng cần phải cho mỗi giáo sinh THDH ít nhất tại hai trường. 12