Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:111

Thêm vào BST

Báo xấu

35
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, đề tài đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN DŨNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN DŨNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG Ngành: Quản lý giáo dục Mã ngành: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. PHẠM HỒNG QUANG THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Tác giả Nguyễn Văn Dũng i
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, khoa Sau đại học, khoa Tâm lý - Giáo dục, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy lớp Cao học quản lý giáo dục K24 đã quan tâm, tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu tại Trường. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo GS.TS. Phạm Hồng Quang - người đã dành nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng giáo dục và đào tạo thị xã Chí Linh, các đồng chí trong Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn. Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng khắc phục mọi khó khăn nhưng vì điều kiện công tác, học tập và khả năng có hạn, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm nghiên cứu khoa học nói chung và lĩnh vực khoa học quản lý giáo dục nói riêng. Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Tác giả Nguyễn Văn Dũng ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3 4. Giới hạn đề tài.................................................................................................. 3 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn gồm .............................................................................. 6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................ 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7 1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................. 7 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 10 1.2.1. Dạy học, dạy học phân hóa...................................................................... 10 1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học, kỹ năng dạy học phân hóa ........................... 14 1.2.3. Bồi dưỡng, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa................................... 16 1.3. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ..... 17 1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .................................................... 17 iii
1.3.2. Vai trò của dạy học phân hóa .................................................................. 20 1.3.3. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS .... 21 1.3.4. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS .... 21 1.3.4. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ... 31 1.3.5. Hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ... 33 1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS ........................................................................................................ 33 1.4. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ........................................................... 34 1.4.1. Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên . 34 1.4.2. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ............................................................................... 37 1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên............................................................................................................. 38 1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên............................................................................................................. 39 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ...................................................................................... 40 1.5.1. Yếu tố khách quan ................................................................................... 40 1.5.2. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 41 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 42 Chương 2: THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG.................................................................................................... 43 2.1. Tổ chức nghiên cứu, khảo sát thực trạng.................................................... 43 2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 43 2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 43 2.1.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả ............................................ 44 iv
2.1.4. Thời gian tiến hành khảo sát.................................................................... 44 2.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát ................................................................. 44 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 45 2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS .............. 45 2.2.2. Thực trạng kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương ......................................................................................................... 47 2.2.3. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương......................................................................................... 48 2.2.4. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương .......................... 56 2.3. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương ............................................ 57 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 60 Chương 3: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG.. 62 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 62 3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý............................................................................... 62 3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................. 62 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 63 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 63 3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống............................................................................. 64 3.1.6. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 64 3.2. Biện pháp tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã CHí Linh, tỉnh Hải Dương ............................................................................ 65 3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của DHPH, hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên ............................. 65 v
3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn................................................ 67 3.2.3. Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên ....... 69 3.2.4. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH. ................................................. 71 3.2.5. Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH ............ 72 3.2.6. Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của giáo viên . 74 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 76 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương . 78 3.4.1. Quy trình khảo nghiệm ............................................................................ 78 3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 79 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 86 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 87 1. Kết luận .......................................................................................................... 87 2. Khuyến nghị................................................................................................... 89 2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương ......................................................... 89 2.2. Đối với Thị ủy, UBND thị xã Chí Linh ...................................................... 90 2.3. Đối với phòng Giáo dục và đào tạo thị xã Chí Linh .................................. 90 2.4. Đối với các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh................................... 90 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 92 PHỤ LỤC vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BGH : Ban giám hiệu CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa DH : Dạy học DHPH : Dạy học phân hóa GD : Giáo dục GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên HS : Học sinh QLGD : Quản lý giáo dục THCS : Trung học cơ sở iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Khách thể điều tra ............................................................................. 45 Bảng 2.2. Đánh giá về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS .............................................................. 46 Bảng 2.3. Đánh giá về kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương ........................................................................ 47 Bảng 2.4. Đánh giá về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, Tỉnh Hải Dương ........................................... 49 Bảng 2.5. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS ..... 50 Bảng 2.6. Đánh giá về phương pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương...................... 52 Bảng 2.7. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương...................... 53 Bảng 2.8. Đánh giá về việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương............. 55 Bảng 2.9. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương .... 56 Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp ..................... 79 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất ............................................................................................... 81 Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS ................................ 83 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Biểu đồ 3.1. Thể hiện mức độ cấp thiết của các biện pháp ............................... 80 Biểu đồ 3.2. Thể hiện mức độ khả thi của các biện pháp .................................. 82 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất................................................................................... 84 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lý luận dạy học hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là chú trọng phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Cho đến hiện nay, có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tập của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xu hướng dạy học này. Trên thực tế, trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình... Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếu tự tin… phải học cùng với những học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếp thu nhanh… sẽ dẫn tới tình trạng học sinh chán học, tự ti, mặc cảm… Ngược lại, những em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với học sinh có mức độ tiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năng của bản thân. Chính vì vậy việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để có hướng bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm hỗ trợ động viên, nếu được phân công nhiệm vừa sức, được hướng dẫn, cho cơ hội về thời gian để hoàn thành thì sẽ tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn cảnh của bản thân. Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh [1]. Trên thế giới và ở Việt Nam, dạy học phân hóa đã phát triển rất đa dạng cả về lý thuyết và thực tiễn ở các trường học. Một số mô hình và phương pháp 1
dạy học thực hiện theo hướng phân hóa đã được đề xuất và áp dụng, như: phương pháp dạy học theo dự án; phương pháp dạy học theo nhóm; phương pháp dạy học theo hợp đồng; phương pháp dạy học theo góc… Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm 2017 “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”[3]. Hiện nay, ngành giáo dục nói chung, cấp THCS thị xã Chí Linh nói riêng đã quan tâm và triển khai tập huấn, thực hiện, tổ chức các cuộc thi thiết kế giáo án, bài dạy học tích hợp khá rộng rãi. Tuy nhiên việc dạy học phân hóa ở cấp THCS vẫn còn chưa được chú trọng, còn thể hiện sự tự phát, manh mún, thiếu cơ sở lý luận và kế hoạch tổng thể. Cán bộ quản lý và giáo viên còn lúng túng trong cách làm, thiếu kỹ năng tổ chức và dạy học phân hóa dẫn tới hiệu quả chưa cao. Bên cạnh đó một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý, giáo viên còn chưa nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của dạy học phân hóa. Nhận thấy tầm quan trọng của dạy học phân hóa và nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên. Tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” làm đề tài nghiên cứu với hy vọng sẽ nâng cao kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 2
2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, đề tài đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 4. Giới hạn đề tài 4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp của Hiệu trưởng để bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 4.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài được triển khai, nghiên cứu tại 19 trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương. Giới hạn khách thể điều tra: Tổng số 493 người (80 cán bộ quản lý (BGH: 41, Tổ trưởng 39) và 413 giáo viên,). 5. Giả thuyết khoa học Việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh trong thời gian qua đã bước đầu được quan tâm, tuy nhiên còn mang tích chất manh mún, tự phát, rời rạc, thiếu cơ sở lý luận, thiếu tính hệ thống nên hiệu quả còn chưa cao. Nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học 3
phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương một cách hợp lý, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu thực tiễn của giáo viên thì kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên sẽ được nâng lên. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn thị xã đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học phân hóa, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa. 6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 6.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Chúng tôi tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản pháp qui, các tài liệu nghiên cứu về dạy học, dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học phân hóa, các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng dạy học phân hóa để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi điều tra trên các đối tượng là: Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên (giáo viên 3 môn Toán, Ngữ văn, Tiếng Anh) thông qua đó để khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên để làm rõ thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 4
- Phương pháp quan sát: thực hiện các biện pháp quan sát thông qua việc dự giờ, thông qua các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, mức độ hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập của học sinh để đáng giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. - Phương pháp phân tích, thống kê: thông qua việc kiểm tra phân tích kế hoạch bồi dưỡng giáo viên của Hiệu trưởng, kế hoặch dạy học của giáo viên, thiết kế ma trận đề kiểm tra của giáo viên (có đảm bảo đánh giá khách quan, đảm bảo phân hóa học sinh hay không) kết hợp thống kê kết quả học tập, đánh giá sự tiến bộ của các đối tượng học sinh qua mỗi bài kiểm tra để thấy được thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng công tác bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên của Hiệu tưởng trường THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. - Phương pháp chuyên gia: xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm về dạy học phân hóa. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trên cơ sở kết quả hai mặt giáo dục nhằm đánh giá những kết quả đã đạt được và chưa được của các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin - Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý và phân tích các số liệu từ các bảng hỏi thu thập được. - Phương pháp chuyên gia: sau khi điều tra, thu thập thông tin xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm về dạy học phân hóa để đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương và tính hiệu quả của các giải pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 5
8. Cấu trúc của luận văn gồm Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục; nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. 6
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Ở nước ngoài Trên thế giới, dạy học phân hóa không phải là một quan niệm dạy học mới mà đã được nghiên cứu và đề xuất từ lâu. Khổng Tử (551 - 479 TCN) nhà hiền triết Trung Quốc cũng đã tiến hành thực hiện việc dạy học phân chia nội dung thành hai phần công truyền và phần tâm truyền cho các đối tượng học khác nhau. Các nhà tư tưởng lớn như: J.J. Rutxô (1712-1778) người Pháp; A. Ditecvec (1970-1866) ở Đức và Petxtalođi (1746 - 1827) tại Thụy Sĩ đều cho rằng người thầy giáo chỉ thành công trong dạy học nếu biết tiến hành công việc này dựa trên đặc điểm tâm-sinh lý của trẻ. Nhà giáo dục người Nga K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con người thì phải hiểu con người về mọi mặt. John Dewey (1859 - 1952) người Mỹ quán triệt dạy học phải căn cứ vào tiềm năng, năng lực vốn có của học sinh, phải giúp đỡ học sinh theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm của cá nhân học sinh [18]. Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “đa trí tuệ” (1983) của Howard Gardner [14], ông công bố công trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã xây dựng chương trình, môi trường học, chiến lược học, các quản lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phân hóa [20]. Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann Tomlinson (sinh năm 1944) làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các công trình nghiêm cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu dạy học phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố các công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây, những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào nghiên 7
cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra 3 thành phần quan trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa ở nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên, từ năm 2010 đến naybaf đã bổ sung và hoàn thiện 6 thành phần quan trọng trong dạy học phân hóa gồm: phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [28]. Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học phân hóa, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) [27] và Holli M.Levy (2008) [26]… đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện dạy học phân hóa trong lớp học như: năng lực học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội của học sinh… 1.1.2. Ở Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Hồ Chí Minh rất quan tâm tới nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ” [6]. Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu 8
đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thục tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa. - Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô: Trong đó có những nghiên cứu về lý luận của dạy học phân hóa vi mô trong lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương)” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh. Nhuyễn Thanh Hoàn (2007) trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa: mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sàng và hứng thú của học sinh và hỗ trọ chúng khi chúng cần được giảng dạy và hỗ trợ thêm. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Nguyễn Thanh Hoàn xây dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đối với giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của học sinh [8]. Đặng Thành Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt trong nọi dung và phương thức hoạt động của 9