Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội

Chia sẻ: Kethamoi5 Kethamoi5 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:100

Thêm vào BST

Báo xấu

98
lượt xem 22
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT Ứng Hòa B nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn tiếng Anh tại Nhà trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGÔ ĐẠI THẮNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2019
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGÔ ĐẠI THẮNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN KHẮC BÌNH HÀ NỘI - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào. Học viên Ngô Đại Thắng
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ......................6 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG............................................................6 1.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................6 1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học ............13 1.3. Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT ....20 1.4. Những yếu tố tác động tới quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THPT ........................................................................28 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................31 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI .................................................................32 2.1. Khái quát về trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội. ..............32 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng QLDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận NLHS trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, Hà Nội ................................34 2.3. Thực trạng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội ...................................................................................36 2.4. Thực trạng quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội........................................................................45 2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội .............................52 2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lí dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội ............................53 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................55 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƢỜNG THPT ỨNG HÒA B, HUYỆN ỨNG HÒA, HÀ NỘI .................................................................56 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .................................................................56 3.2. Biện pháp quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho HS trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội .................................................................58 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................73 3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp .................73 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................77 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................78 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CB-GV: Cán bộ - giáo viên CBQL: Cán bộ quản lý CSVC: Cơ sở vật chất CTDH: Chương trình dạy học GD&ĐT: Gıáo dục và đào tạo GD: Giáo dục GDQD: Giáo dục quốc dân GV: Giáo viên HS: Học sinh KTĐG: Kiểm tra đánh giá NL: Năng lực NLHS: Năng lực học sinh NN: Ngoại ngữ PPDH: Phương pháp dạy học QL: Quản lý THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học ..............11 Bảng 2.1. Quy mô học sinh 3 năm 2015 – 2018 .................................................33 Bảng 2.2. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát .......................................36 Bảng 2.3. Số lượng mẫu khảo sát ........................................................................36 Bảng 2.4. Kết quả đánh giá năng lực chuyên môn của đội ngũ GV ...................38 Bảng 2.5. Thực trạng hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên theo tiếp cận phát triển NLHS ...........................................................................39 Bảng 2.6. Thực trạng hoạt động học tập của HS .................................................40 Bảng 2.7. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận phát triển năng lực .........................................................42 Bảng 2.8. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn tiếng Anh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội ......................................................43 Bảng 2.9. Bảng khảo sát môi trường học tập tại gia đình học sinh. ....................44 Bảng 2.10. Thực trạng quản lý việc chuẩn bị bài lên lớp của GV theo hướng phát triển NLHS ..................................................................................46 Bảng 2.11. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV theo hướng phát triển năng lực HS ........................................................................47 Bảng 2.12. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HS theo hướng phát triển năng lực ......................................................................................48 Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS........................................................................50 Bảng 2.14. Thực trạng quản lý Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS ......................................................51 Bảng 2.15. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS ...........................................................................52 Bảng 3.1. Đối tượng khảo sát ..............................................................................73 Bảng 3.2. Mức độ và tiêu chí đánh giá ................................................................74 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá mức độ cấp thiết của các biện pháp ........................74 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp ...........................76 Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá nhận thức của CB-GV về t m quan trọng của việc dạy học theo tiếp cận phát triển NLHS .......................................37 Biểu đồ 2.2. Kết quả Đánh giá nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học của CB-GV và HS ...............................................................................37
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta đã khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [1]. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông nước ta chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Nội dung các môn học sẽ "tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và vận dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn" [1]. Phương pháp dạy và học sẽ khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, chuyển sang dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học; đa dạng hoá các hình thức tổ chức giáo dục… Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông (THPT) nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với tổ quốc... Trước những yêu c u đổi mới của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong bối cảnh hội nhập toàn c u hóa, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng là một công cụ, phương tiện đắc lực và hữu hiệu trong quá trình hội nhập và phát triển. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm và giải pháp nhằm phát triển giáo dục vững chắc và mạnh mẽ hơn trong thời gian tới đó là đổi mới việc quản lý (QL) tổ chức hoạt động dạy học ngoại ngữ (NN) trong hệ thống giáo dục quốc dân (GDQD) để cung cấp cho thế hệ trẻ một phương tiện giao tiếp, học tập và làm việc hữu hiệu 1
trong môi trường đa ngốn ngữ của xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, đáp ứng yêu c u công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trong thời gian qua, hoạt động dạy môn Tiếng Anh ở Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội đã đạt được những thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn nhiều bất cập về thực hiện nội dung chương trình để phù hợp với trình độ HS, việc đổi mới phương pháp giảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ, đội ngũ GV chưa đáp ứng yêu c u của xã hội, trang thiết bị cho dạy học được đ u tư nhiều nhưng chưa được sử dụng có hiệu quả; việc QL các khâu trong quá trình dạy học bộ môn còn lỏng lẻo; việc dạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức, môn tiếng Anh thường bị coi là môn phụ, một số HS học tiếng Anh mang tính đối phó chưa tự giác. Là Cán bộ quản lý (Phó hiệu trưởng) và cũng là GV giảng dạy bộ môn tiếng Anh ở Trường THPT Ứng Hòa B, bản thân tác giả nhận thấy việc nghiên cứu thực trạng dạy học môn tiếng Anh ở trường nhằm tìm ra các biện pháp có hiệu quả để khắc phục những hạn chế, khó khăn trong công tác hoạt động dạy học bộ môn, nâng cao năng lực học tập cho học sinh, từng bước nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường là rất c n thiết. Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh Trường THPT Ứng Hòa B, huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội”. 2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài + Những nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học rất được quan tâm. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Từ thế kỷ XV – XVIII, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài người nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học, đó là những nguyên tắc như: Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ bền vững của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục,... Cho đến nay, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị lý luận của nó. Nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng 2
giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu c u và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu c u, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định. Rất nhiều vấn đề và góc độ dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học đã được các tác giả nghiên cứu. Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm yếu và những mục đích riêng. Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, t m quan trọng của dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu c u của xã hội. + Những nghiên cứu trong nước Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu ở cấp độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục về vấn đề quản lý dạy học như: Nguyễn Thị Dung (2014) nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học phổ thông B Phủ lý- tỉnh Hà nam”; Bùi Đức Thiện (2016) “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh các trường trung học phổ thông huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam”; Tr n Thị Nhài (2016) “Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở Trường Trung học cơ sở Hòa Bình, Huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng”; Hoàng Thị Kim Thành (2015) “Biện pháp quản lý hoạt động GDTC ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh”.... Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục khi thể hiện nội dung nghiên cứu của mình đều làm 3 công việc: a) Xác định khung lý luận của đề tài luận văn về quản lý dạy học; b) Phát hiện thực trạng dạy học, thực trạng quản lý dạy học cùng các yếu tố ảnh hưởng trên địa bàn nghiên cứu được xác định trong luận văn; c) Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học, quản lý dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Các công trình nghiên cứu trên là tài liệu tham khảo tốt để luận văn kế thừa về lý luận, về phương pháp nghiên cứu cho đề tài luận văn của tác giả. 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu + Mục đích nghiên cứu Luận văn nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh trường THPT Ứng Hòa B nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn tiếng Anh tại Nhà trường. + Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT. - Đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh tại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực và phân tích nguyên nhân của thực trạng; - Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý dạy học môn Tiếng Anh tại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực người học đáp ứng yêu c u đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu + Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho học sinh tại Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội. + Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề liên quan đến quản lý dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh theo tiếp cận năng lực người học ở bộ môn tiếng Anh Trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội. - Phạm vi thời gian: nghiên cứu từ tháng 01/2019 đến tháng 8/2019. - Phạm vi không gian: nghiên cứu tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội. 5. Cơ sở lí luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý giáo dục từ các văn bản, tài liệu khoa học về quản lý hoạt động dạy học. 4
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh THPT thuộc địa bàn nghiên cứu. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phiếu trưng c u gồm các câu hỏi đóng/mở về vấn đề hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội. 5.3. Phương pháp xử lý số liệu Xử lý số liệu bằng ph n mềm SPSS 22.0. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6.1. Ý nghĩa lý luận Kết quả nghiên cứu của luận văn góp ph n Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực người học tại trường THPT. Những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho công tác học tập và nghiên cứu của Sinh viên, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục nói riêng, giáo dục học nói chung. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực HS tại trường THPT Ứng Hòa B nói riêng và các trường trên địa bàn huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội nói chung. Việc áp dụng các biện pháp đổi mới trong quản lý góp ph n nâng cao chât lượng đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu c u cuộc cách mạng CNH – HĐH đất nước. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài ph n mở đ u, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội. Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực Học sinh tại trường THPT Ứng Hòa B, Hà Nội. 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Quản lý Trong lịch sử phát triển của xã hội loại người, mọi hoạt động của đời sống xã hội đều c n tới quản lý. Bất cứ một tổ chức như thế nào, cơ cấu đơn giản hay phức tạp, quy mô rộng hay hẹp, theo mục đích gì đều c n có sự quản lý. Quản lý xuất hiện như một yếu tố c n thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướng tới mục tiêu chung. Vậy quản lý là gì ? Do tính chất phong phú, đa dạng và phức tạp trong hoạt động của con người nên có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý, trong phạm vi của luận văn tác giả đưa ra một số khái niệm của các nhà khoa học: Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo yêu c u nhất định” hoặc “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu c u nhất định” [27, tr.125]. Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lí) đến khách thể quản lý (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được mục đích của tổ chức” [17, tr. 6]. Như vậy, Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nỗ lực của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng. 1.1.2. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt do th y giáo thực hiện theo 6
phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách. C n phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do th y giáo thực hiện theo phương thức nhà trường. Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của thế hệ trước cho thế hệ sau. Điều này tất nhiên cũng đem lại những hiểu biết nhất định, song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại và giúp cho sự phát triển toàn diện. Hoạt động dạy học được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà trường. Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp với điều kiện địa phương, có đội ngũ GV, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường. Tóm lại, HĐDH là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học phát triển nhân cách. Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, GV giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát triển tâm lý. 1.1.3. Năng lực và Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyến pháp lý của một cơ quan. Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[19, tr128] Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến 7
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu c u phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều c n phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” [4, tr4]. Năng lực được hiểu là “ một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo c n thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu c u đặt ra trong công việc” [15, tr24]. Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực c n hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ….; - Mục tiêu hình thành NL định hướng họ việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng các cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống; - Các NL chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn. 8
Để hình thành và phát triển NL c n xác định các thành ph n và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành ph n năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành ph n: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể. - Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ của những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. 9
Mô hình bốn thành ph n NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Các thành ph n năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO   Năng lực chuyên môn  Học để biết   Năng lực phương pháp  Học để làm   Năng lực xã hội  Học để cùng chung sống   Năng lực cá thể  Học để tự khẳng định Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL. Học nội dung Học phƣơng pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệm chuyên môn chiến lƣợc xã hội - đánh giá Các tri thức chuyên Lập kế hoạch học - Làm việc trong Tự đánh giá điểm môn (các khái niệm, tập, kế hoạch làm nhóm mạnh, điểm yếu phạm trù, quy luật, việc. - Tạo điều kiện cho Xây dựng kế hoạch mối quan hệ...) Các phương pháp sự hiểu biết về phát triển cá nhân. Các kỹ năng chuyên nhận thức chung: phương diện xã hội. Đánh giá, hình thành môn. Thu thập, xử lý, - Học cách ứng xử, các chuẩn mực giá Ứng dụng, đánh giá đánh giá, trình bày tinh th n trách trị, đạo đức và văn chuyên môn. thông tin nhiệm, khả năng giải hóa, lòng tự trọng... Các phương pháp quyết xung đột. chuyên môn.     Năng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hội Năng lực nhân cách môn pháp Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15] 10
Với cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hình thức tiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạy học vẫn theo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móc kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học. Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏa đáng cho các hoạt động trải nghiệm. Dạy học theo tiếp cận NL chính là chú ý nhiều đến việc hình thành NL cho người học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập của giáo viên như cung cấp ph n kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượng người học, rèn kỹ năng từ đó hình thành NL cho người học, và NL sẽ hổ trợ lại khả năng tiếp thu kiến thức cho người học, phát triển kỹ năng và tiếp tục năng lực người học được nâng lên. Phát triển NL người học chính là trang bị cho học sinh kiến thức kỹ năng căn bản từ đó hình thành NL hành động, học sinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chú ý đến tri thức; dựa trên trí thức cơ bản phát triển kỹ năng, hình thành năng lực. Để hình thành NL cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực là không c n nhồi nhét kiến thức, như vậy giáo viên phải có cách dạy và yêu c u học sinh biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống. Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực ngƣời học Cách tiếp cận Cách tiếp cận theo phát triển năng lực truyền thống ngƣời học Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập c n đạt được mô tả chi tiết Mục tiêu mô tả không chi tiết và và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện giáo dục không nhất thiết phải được mức độ tiến bộ của học sinh một quan sát, đánh giá được. cách liên tục. 11
Cách tiếp cận Cách tiếp cận theo phát triển năng lực truyền thống ngƣời học Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được dựa vào các khoa học kết quả đ u ra đã quy định, gắn với các Nội dung chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy giáo dục với các tình huống thực định những nội dung chính, không quy tiễn. Nội dung được quy định chi tiết. định chi tiết trong chương trình. Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ truyền thụ tri thức, là trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri Phƣơng trung tâm của quá trình thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải pháp dạy dạy học. Học sinh tiếp quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp. …; học thu thụ động những tri - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương thức được quy định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình thức thuyết trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên dạy học cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đ u ra, kết quả xây dựng chủ yếu dựa có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học học tập trên sự ghi nhớ và tái tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các của học hiện nội dung đã học. tình huống thực tiễn. sinh Nguồn: Nguyễn Công Khanh [15] 1.1.4. Quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học: hoạt đông dạy và hoạt động học Hoạt động dạy của giáo viên: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điều khiển 12
hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóa tri thức, qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân. Hoạt động học tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình. Qúa trình dạy học là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, th y với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập. Như vậy, quản lý dạy học môn tiếng anh theo tiếp cận năng lực người học là những tác động của chủ thể quản lý (CBQL) đến đối tượng quản lý (đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị …) nhằm mục đích đạt được những kết quả theo hướng phát huy những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn tiếng Anh; các hoạt động quản lý tác động đến tát cả các thành tố như: mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung chương trình dạy học, phương tiện và phương pháp dạy học, hoạt động dạy và học của th y và trò, kiểm tra đánh giá … 1.2. Đặc điểm dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực ngƣời học 1.2.1. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sự thay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xác định mục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ môn đến lựa chọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá. Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo hai trục chính: tích hợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3 phẩm chất và 8 năng lực chung cho học sinh. - 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực. - 8 năng lực cốt lõi: + Năng lực tự học 13
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo + Năng lực thẩm mỹ + Năng lực thể chất + Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác + Năng lực tính toán + Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học với đặc trưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể. Môn tiếng Anh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như: Năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nội dung dạy học của môn học. Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anh còn hướng tới phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyên biệt của môn học như: Năng lực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọc hiểu. Trên cơ sở phát triển các năng lực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Có nhiều cách hiểu về năng lực tiếng Anh. Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực tiếng Anh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về tiếng Anh để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Trong môn tiếng Anh, việc hình thành và phát triển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giao tiếp) là mục tiêu quan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiện qua bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống. 1.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn tiếng Anh Năng lực tiếng Anh gồm hai năng lực thành ph n là: Năng lực tiếp nhận (nghe) và Năng lực nói,viết.. 1. Năng lực tiếp nhận là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ 14