Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

88
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang tìm hiểu dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang và biến đổi của nó khi có tác động củng cố tài liệu. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -------------------------- DƯ THỐNG NHẤT DUNG LƯỢNG TRÍ NHỚ CỦA HỌC SINH LỚP 6, 7 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TỈNH KIÊN GIANG Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Dư Thống Nhất
CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. DLTN: Dung lượng trí nhớ 2. ĐTB: Điểm trung bình 3. NĐC: Nhóm đối chứng 4. NTN: Nhóm thử nghiệm 5. PT: Phổ thông 6. THCS: Trung học cơ sở 7. SD: Độ lệch chuẩn (Standarizied Deviation) 8. TB: Trung bình 9. K: Khá 10. G: Giỏi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang Bảng 3.1. Phân bố học sinh khách thể nghiên cứu trên toàn mẫu điều tra thực trạng ………………………………………………… 46 Bảng 3.2. Mức độ nhớ từ của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ………………………………… 47 Bảng 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ của mẫu điều tra thực trạng …………………………………………………………. 47 Bảng 3.4. Khả năng nhớ từ theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ………. 49 Bảng 3.5. Các lỗi ghi nhớ từ của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng ... 49 Bảng 3.6. Mức độ nhớ số của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 51 Bảng 3.7. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số của mẫu điều tra thực trạng ………………………………………………………….. 51 Bảng 3.8. Khả năng nhớ số theo lớp của mẫu điều tra thực trạng ………. 53 Bảng 3.9. Mức độ nhớ hình của học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS) trên toàn mẫu điều tra thực trạng ……………………………...……… 54 Bảng 3.10. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình của mẫu điều tra thực trạng …………………………………………………… 54 Bảng 3.11. Khả năng nhớ hình theo lớp của mẫu điều tra thực trạng …... 56 Bảng 3.12. Các lỗi ghi nhớ hình của học sinh theo mẫu điều tra thực trạng . 56 Bảng 3.13. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 58 Bảng 3.14. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 59 Bảng 3.15. Kết quả nhớ từ sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 60 Bảng 3.16. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo lớp và tổng mẫu điều tra thực trạng ……………………………………... 61 Bảng 3.17. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer .. 62 Bảng 3.18. Kết quả nhớ số sau khi củng cố của học sinh theo học lực …. 64 Bảng 3.19. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo lớp và
tổng mẫu điều tra thực trạng ………………………………... 65 Bảng 3.20. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh Kinh và Khmer 66 Bảng 3.21. Kết quả nhớ hình sau khi củng cố của học sinh theo học lực . 66 Bảng 3.22. Số học sinh không nhớ đủ 5 hình sau các lần củng cố …….... 67 Bảng 3.23. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ số, nhờ từ và nhớ hình của mẫu nghiên cứu thực trạng ……………………………... 68 Bảng 3.24. Kiểu nhân cách của mẫu điều tra thực trạng ………………... 69 Bảng 3.25. Kiểm nghiệm Kolmogorov-Smirnov đối với câu 9 và câu 13, câu 17 và câu 19 ……………………………………………. 70 Bảng 3.26. Phân bố học sinh của mẫu điều tra thực trạng theo trường và kết quả học tập học kỳ I, năm học 2006-2007 ……………… 71 Bảng 3.27. Hệ số tương quan giữa khả năng nhớ từ, số, hình và điểm trắc nghiệm kiểu nhân cách của mẫu nghiên cứu thực trạng ……. 71 Bảng 3.28. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo dân tộc của mẫu nghiên cứu thực trạng ….. 72 Bảng 3.29. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo lớp của mẫu nghiên cứu thực trạng ………. 73 Bảng 3.30. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo giới tính của mẫu nghiên cứu thực trạng … 74 Bảng 3.31. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, số và hình theo địa điểm học tập của mẫu nghiên cứu thực trạng… 75 Bảng 3.32. Thống kê mô tả về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng …………………….. 75
Bảng 3.33. Kiểm nghiệm ANOVA và F về khả năng nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ……... 76 Bảng 3.34. Hậu kiểm Tukey HSD so sánh mức độ nhớ từ, nhớ số và nhớ hình theo học lực của mẫu nghiên cứu thực trạng ………….. 77 Bảng 3.35. Thống kê mô tả và kiểm nghiệm T mức độ nhớ từ, số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 79 Bảng 3.36. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 79 Bảng 3.37. Kết quả thống kê mô tả mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ………… 80 Bảng 3.38. Kiểm nghiệm T về khả năng nhớ từ, nhớ số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm …………………………….. 81 Bảng 3.39. Kiểm nghiệm Wilcoxon cặp ghép với thứ hạng ghi dấu về khả năng nhớ từ, số của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm … 81 Bảng 3.40. Kết quả điểm số nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………… 82
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ - ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ ………………….. 48 Biểu đồ 3.2. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ số ………………….. 52 Biểu đồ 3.3. Phân loại học sinh theo khả năng nhớ hình .………………. 55 Biểu đồ 3.4. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số trước khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………... 79 Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ nhớ từ, nhớ số sau khi thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm ……………………... 83
MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Trí nhớ có vai trò quan trọng đối với nhận thức của con người cũng như đối với khả năng học tập của học sinh. Không có khả năng ghi nhớ, con người không thể hoạt động một cách bình thường. Nhờ tích lũy được nhiều tri thức, kinh nghiệm và vận dụng chúng vào cuộc sống mà con người không ngừng cải tạo tự nhiên và xã hội nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của bản thân. I.M. Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí” là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh viễn ở vào trạng thái của trẻ sơ sinh” [15, tr.133]. Theo ông, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển của trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức và hoạt động của con người, “trí nhớ là một điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí” [76, tr.106]. Do đó, khi nghiên cứu phải chú ý đến dung lượng trí nhớ (DLTN) thể hiện ở khả năng ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện lại số lượng thông tin khi tiếp nhận chúng. “Chỉ số khối lượng ghi nhớ còn quan trọng ở chỗ nó là cơ sở để phát triển các quá trình tâm lí nhận thức phức tạp khác (như tư duy)” [33, tr.3]. 1.2. Xuất phát từ nguyên tắc phương pháp luận về sự thống nhất giữa nhận thức và hoạt động của con người thì, toàn bộ các phẩm chất tâm lí và nhân cách trong đó có trí nhớ của cá nhân được hình thành, phát triển và biểu hiện thông qua hoạt động của họ. Ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS), hoạt động học tập và lĩnh hội tri thức là một trong những hoạt động chủ đạo. Chất lượng học tập của các em trong giai đoạn này phần lớn phụ thuộc vào khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tri thức tiếp thu được. Nhiều nghiên cứu cho thấy hoạt động trí nhớ của học sinh THCS có sự tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, các em học được cách ghi nhớ phù hợp với nội dung, tính chất của tài liệu học tập do tiếp xúc với nhiều môn học và nhiều tri thức phong phú đa dạng. Tuy nhiên, các hình thức ghi nhớ của học sinh phát triển đầy
đủ ở các mức độ khác nhau, đặc biệt đối với học sinh lớp 6, 7 (đầu cấp THCS), khi có sự tác động củng cố tài liệu học tập. 1.3. Tìm hiểu khả năng phát triển trí nhớ của học sinh nói chung, DLTN và những biến đổi của DLTN ở học sinh THCS nói riêng là một trong những nhiệm vụ nghiên cứu của khoa học tâm lí-giáo dục hiện nay, vì nó là những vấn đề có liên quan mật thiết và trực tiếp đến hiệu quả hoạt động dạy học. 1.4. Kiên Giang là tỉnh có đông đồng bào dân tộc Khmer sinh sống (trên 200,000 người), xếp thứ 3 về số lượng so với cả nước (sau hai tỉnh Trà Vinh và Sóc Trăng) [63, tr.6]. Do đó, nghiên cứu DLTN cho phép phát hiện khả năng thu nhận thông tin cũng như nắm bắt những điều kiện tâm lí thuận lợi hoặc cản trở đến quá trình ghi nhớ không chỉ đối với học sinh dân tộc Kinh mà còn học sinh dân tộc Khmer. Vì vậy, việc khám phá và nắm bắt các quy luật trí nhớ đang diễn ra ở học sinh sẽ giúp cho các nhà sư phạm có cơ sở để phát triển tốt trí nhớ của các em, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THCS hiện nay. 1.5. Nghiên cứu DLTN của học sinh THCS còn là một vấn đề có ý nghĩa ở các mặt sau: - Về lý luận: góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh THCS. - Về thực tiễn: qua điều tra thực trạng và nguyên nhân cũng như thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. Từ những lí do nêu trên chúng tôi thực hiện đề tài “Dung luợng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang và biến đổi của nó khi có tác động củng cố tài liệu. Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Dung lượng trí nhớ của học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu thực trạng là 370 học sinh lớp 6 và lớp 7 học tại bốn trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. + Trường THCS Hùng Vương: 127 học sinh (lớp 6: 70 học sinh, lớp 7: 57 học sinh). + Trường THCS Long Thạnh: 77 học sinh (lớp 6: 39 học sinh, lớp 7: 38 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Hà Tiên: 78 học sinh (lớp 6: 37 học sinh, lớp 7: 41 học sinh). + Trường phổ thông dân tộc nội trú Giồng Riềng: 88 học sinh (lớp 6: 42 học sinh, lớp 7: 46 học sinh). - Khách thể nghiên cứu thử nghiệm là 60 học sinh lớp 6 (nhóm đối chứng: 30 và nhóm thử nghiệm: 30) học tại trường THCS Long Thạnh. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 4.1. Dung lượng trí nhớ của học sinh có những biến đổi chưa phù hợp với tác động củng cố tài liệu ghi nhớ. 4.2. Dung lượng trí nhớ của học sinh phụ thuộc vào dân tộc, lứa tuổi, năng lực học tập, kiểu nhân cách, điạ điểm học tập. 4.3. Có thể nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh bằng cách dạy học theo nhóm. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: Trí nhớ, dung lượng trí nhớ, tác động củng cố v.v… 5.2. Điều tra thực trạng số lượng và chất lượng về dung lượng trí nhớ, tác động của các bài tập củng cố đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 ở một số trường trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 5.3. Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu thực trạng của dung lượng trí nhớ (khả năng nhớ từ, nhớ số, nhớ hình) và những biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu liên quan mật thiết và trực tiếp đến việc học tập của học sinh đầu cấp trung học cơ sở tỉnh Kiên Giang. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu được tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên ở 370 học sinh dân tộc Kinh và Khmer đang học lớp 6 và lớp 7. 6.3. Giới hạn về không gian nghiên cứu Số liệu được thu thập tại 4 trường trung học cơ sở nội và ngoại thành, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Những cơ sở phương pháp luận nghiên cứu Việc nghiên cứu được tiến hành theo các quan điểm và cách tiếp cận như sau: 7.1.1. Quan điểm hoạt động Nghiên cứu dung lượng trí nhớ trong điều kiện dạy học thường ngày. 7.1.2. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: các yếu tố ảnh hưởng đến dung lượng trí nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7, giữa các yếu tố chủ quan (kết quả học tập, kiểu nhân cách, giới tính, lứa tuổi) và khách quan (địa điểm học tập) trực tiếp chi phối việc dạy và học. 7.1.3. Cách tiếp cận của thuyết xử lý thông tin Dung lượng trí nhớ được nghiên cứu trên cơ sở tiếp nhận và xử lý thông tin. 7.2. Những phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu Khái quát hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Phân tích một số văn bản nhằm tìm hiểu thêm vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm. 7.2.2. Phương pháp bài tập trắc nghiệm
Tiến hành soạn các bài tập nhớ từ theo phương pháp của A.R. Luria, các bài tập nhớ số theo phương pháp của A.P. Nhechaiep và các bài tập nhớ hình theo phương pháp của T.D. Martxinkovxkaia. Phương pháp bài tập trắc nghiệm là phương pháp nghiên cứu chủ yếu của luận văn. 7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm Tiến hành trắc nghiệm kiểu nhân cách của học sinh lớp 6, 7 bằng trắc nghiệm về kiểu nhân cách của H.J. Eysenck. 7.2.4. Phương pháp tác động thử nghiệm Thử nghiệm phương pháp học tập theo nhóm nhằm nâng cao khả năng ghi nhớ ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở. 7.2.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu điều tra nhằm định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Đây là một trong những công trình luận văn thạc sĩ đầu tiên về dung lượng trí nhớ và biến đổi của dung lượng trí nhớ khi có tác động củng cố tài liệu ở học sinh đầu cấp trung học cơ sở của nước ta. - Luận văn góp phần làm sáng tỏ các đặc điểm về trí nhớ của học sinh trung học cơ sở. - Kết quả thử nghiệm tác động trong dạy học, góp phần hình thành và nâng cao khả năng ghi nhớ của học sinh. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Luận văn gồm: phần mở đầu, nội dung nghiên cứu, kết luận, kiến nghị và phụ lục. - Mở đầu: khái quát những vấn đề chung. - Nội dung nghiên cứu: Chương 1: Cơ sở lí luận: sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề, các khái niệm cơ bản của luận văn. Chương 2: Nội dung, phương pháp và tổ chức nghiên cứu.
Chương 3: Kết quả nghiên cứu. - Kết luận và kiến nghị. - Tài liệu tham khảo. - Phụ lục.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài Từ khi tâm lí học tách khỏi triết học và trở thành một khoa học độc lập, trí nhớ được coi như một trong những vấn đề quan trọng của đời sống tâm lí con người. Trí nhớ được quan tâm nghiên cứu trên nhiều bình diện: 1.1.1.1. Dưới góc độ sinh lí học thần kinh Theo luận điểm của R. Simon và E.W. Gehring thì trí nhớ, hay “năng lực gìn giữ các dấu vết”, là một “thuộc tính chung của vật chất” [32, tr.397]. Những khám phá quan trọng của sinh lí học thần kinh hiện đại đã làm rõ được một vài cơ chế thầm kín về sinh lí học thần kinh của trí nhớ: “tham gia vào việc gìn giữ các dấu vết của hưng phấn… không chỉ của tế bào thần kinh mà của cả các glia xung quanh nó nữa” [32, tr.400]. Theo học thuyết định khu các chức năng tâm lí thần kinh cao cấp trên vỏ não linh hoạt và có hệ thống của A.R. Luria, trí nhớ cũng diễn ra nhờ hoạt động điều khiển của vỏ não theo nguyên tắc hệ thống và linh hoạt. Để một quá trình trí nhớ diễn ra thì nhiều vùng khác nhau trên vỏ não cùng tham gia điều khiển, hoạt động [33, tr.46-47]. 1.1.1.2. Trên bình diện tâm lí học Có rất nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ [11, tr.15]: Những người theo thuyết liên tưởng như D.S. Miller (1806-1873), A. Ben (1818-1903), H. Spencer (1820-1903) xem liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ nói riêng và các hiện tượng tâm lí nói chung. Theo quan điểm này, sự xuất hiện hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lí khác. Đóng góp quan trọng nhất của các nhà tâm lí học liên tưởng là họ đã đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điều kiện để ghi nhớ. Trong công trình nghiên cứu của H. Ebbinghaus (1885) về sự khác biệt ở hai nhóm người học thuộc lòng máy móc và học hiểu thấu ý nghĩa, trí nhớ đã trở thành đối tượng thực nghiệm. Nhóm các nhà nghiên cứu này còn chứng minh rằng sự giống nhau (similarity), tương phản (contrast), sự tiếp giáp về không gian và thời gian (cotiquity) và sự liên kết chặt chẽ (coherency) sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ.
Theo các nhà tâm lí học hình thái (gestalt), việc tổ chức tài liệu để nhớ có ý nghĩa trong quá trình ghi nhớ. Họ xem ghi nhớ là sự tạo “dấu vết” trong vỏ não, nó phụ thuộc vào việc tổ chức tài liệu khi tri giác, và khả năng cấu trúc hóa của tài liệu. Keller đã làm thực nghiệm với tài liệu cần nhớ. Nếu trẻ em được xếp các đối tượng gần nhau và giống nhau thì chúng nhớ tốt hơn các đối tượng khác. Ông cho trẻ em nhớ các từ, số, hình được nhóm thành các cặp đồng loại và khác loại. Trong tất cả các trường hợp, các thành phần đồng loại giống nhau đã được trẻ ghi nhớ tốt hơn là khác loại. Mặt khác, theo các nhà tâm lí học hình thái, mỗi đối tượng đều có một cấu trúc thống nhất của các yếu tố. Đó là cơ sở để tạo nên trong vỏ não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó, trí nhớ được hình thành. Đối với các nhà phân tâm học, trí nhớ hiện ra dưới hình thức không chủ định là chính. Yếu tố thúc đẩy con người ghi nhớ chính là sự say mê. Đại diện của thuyết phân tâm học, S. Freud cho rằng khoái cảm và say mê làm cho người lớn nhớ tốt hơn. Các nhà tâm lí học hành vi như B.F. Skinner đã đề cập đến vai trò của sự củng cố (reinforcement) và nhắc lại các tài liệu (kích thích) trong quá trình nhớ. Trong tâm lí học hành vi, vấn đề học tập chiếm vị trí trung tâm, và sự giải thích không giống nhau về quá trình học tập đã dẫn đến các quan niệm khác nhau về trí nhớ. Một hướng khác trong nghiên cứu tâm lí học là nhấn mạnh mặt tích cực của hoạt động nhận thức. W. Wundt đã đưa ra khái niệm “tổng giác” và vai trò của tư duy trong các chức năng tâm lí. Trong trí nhớ, các tác giả bắt đầu nhấn mạnh sự phụ thuộc của trí nhớ vào tính tích cực của tri giác, chú ý, ý định và nhất là tính tích cực của tư duy trong ghi nhớ. Tính có chủ định của trí nhớ còn phụ thuộc vào sự nổ lực của ý chí. Theo các nhà tâm lí học Mác xít A.N. Lêônchiép, A.A. Xmianôp, P.I. Dintrencô, Z.M. Istômina, M.N. Sacdakốp: hoạt động của con người quyết định sự hình thành tất cả các quá trình tâm lí, trong đó có trí nhớ. Theo đó, quá trình ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động của cá nhân, những quá trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động. Đặc biệt, sự ghi nhớ - giai đoạn đầu tiên của quá trình ghi nhớ, không xảy ra trong “nháy mắt”, mà nó là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội dung tài liệu cần nhớ. Như vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa các biểu tượng hay không, không chỉ được quy định bởi bản thân tính chất của tài liệu cần ghi
nhớ, mà trước hết còn phụ thuộc vào việc cá nhân làm gì với tài liệu ấy và vào đặc điểm của hoạt động. 1.1.2. Lược sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam Năm 1962-1963, Tổ Tâm lí học thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm các tác giả Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh… đã tiến hành một số thực nghiệm để tìm hiểu chỉ số trí nhớ ở học sinh Việt Nam. Kết quả ghi nhớ máy móc của học sinh từ lớp 3 đến lớp 8 về khối lượng ghi nhớ từ, số ở trường Yên Hòa, huyện Từ Liêm, Hà Nội không khác về chỉ số trí nhớ so với học sinh các nước khác. Ở đây cũng thu được con số thần kỳ 7±2 do Miller phát hiện ra [20, tr.19, 27-28]. Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy một số khác biệt trong trí nhớ ngôn ngữ giữa học sinh Việt Nam và học sinh cùng tuổi, cùng lớp ở các nước khác. Những khác biệt ấy được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngôn ngữ [20, tr.19]. Phạm Minh Hạc (1970), Trần Trọng Thủy, Võ Minh Chí (1995) nghiên cứu về các hoạt động trí nhớ của những người trên phạm vi bán cầu đại não bị tổn thương và những trẻ em chậm phát triển các vùng chức năng đã đưa ra kết luận, khi vùng thái dương (diện 22 Brocman) có “sự cố” thì khối lượng ghi nhớ của con người sẽ bị thu hẹp lại [33, tr.47]. Trần Trọng Thủy, Trần Thị Qua (1975) tìm hiểu độ nhanh, độ bền của trí nhớ học sinh cấp II. Phạm Ngọc Uyển (1979) tìm thấy sự tương quan về độ nhanh và độ bền của trí nhớ học sinh cấp III [78]. Trương Thị Bảy (1981) tìm thấy mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền của trí nhớ ở học sinh cấp I. Trí nhớ này tùy thuộc vào hoạt động của trẻ, phụ thuộc vào đối tượng ghi nhớ, vào mục đích của vấn đề ghi nhớ. Trí nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm của bản thân chủ thể: giới tính, lứa tuổi, trình độ học lực [1]. Đỗ Tấn Chi (1981) khi nghiên cứu về độ nhanh và độ bền của trí nhớ học sinh cấp II cũng tìm thấy sự tương quan có ý nghĩa giữa độ nhanh và độ bền của trí nhớ [3]. Lưu – Ô Y Nôm (1981) bước đầu nghiên cứu mối tương quan giữa ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa của giáo sinh trường Sư phạm Mẫu Giáo [45].
Kết quả nghiên cứu của Lê Khanh và Lê Xuân Tiến (1983) về “phát triển trí nhớ của học sinh trong những điều kiện khác nhau của dạy học” cho thấy: trí nhớ lôgíc phát triển mạnh ở học sinh học theo nguyên tắc từ cái chung đến cái riêng, từ trừu tượng đến cụ thể, sử dụng phương pháp học tập quan sát, thực nghiệm, mô hình hoá... để tự chiếm lĩnh tri thức dưới sự điều khiển của giáo viên, và trí nhớ máy móc phát triển mạnh đối với học sinh học tập theo cách dạy đọc chép, thông báo, minh hoạ, giảng giải. Các tác giả đã thực nghiệm cách dạy học mới đồng thời ở ba môn toán, sinh vật và mĩ thuật cho học sinh lớp 6H trường trung học cơ sở Ngô Sĩ Liên – Hà Nội với kết quả thu được về khả năng ghi nhớ dãy số bằng cách phân loại ở mức khái quát cao của học sinh lớp thực nghiệm đạt 61,7%, còn lớp đối chứng chỉ chiếm 33%. Trong khi đó, chỉ có 8,6% số học sinh lớp thực nghiệm nhớ dãy số bằng cách học thuộc lòng máy móc từng số hạn, thấp hơn hai lần so với lớp đối chứng là 18,4%. Kết quả trên chứng tỏ bản thân cách dạy học có tác dụng rèn luyện trí nhớ học sinh phù hợp với những đặc điểm của nó và ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển các chức năng tâm lí đặc biệt là trí nhớ của học sinh [27]. Nguyễn Ngọc Thanh (1991) khi nghiên cứu “về việc phát triển trí nhớ học sinh cấp II” đã nhận thấy khả năng ghi nhớ của học sinh lớp 6 và lớp 7 trường trung học cơ sở Hoàn Kiếm – Hà Nội là bình thường, khối lượng ghi nhớ trung bình của các em về từ là 5,2, về số là 8,0 và về hình là 3,0. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy trí nhớ của học sinh có thể thay đổi trong những điều kiện dạy học khác nhau, so với kết quả nghi nhớ trước buổi học tính theo các giá trị trung bình và tỉ lệ phần trăm thì về cuối hoặc sau buổi học, khả năng ghi nhớ giảm 2% về từ, 6% về số và hình [62]. Nguyễn Thị Ánh Mai (1998), khi tìm hiểu trí nhớ học sinh tiểu học tỉnh Sóc Trăng dưới góc độ tâm lí thần kinh, đã nhận thấy khối lượng ghi nhớ có chủ định các dạng tài liệu (từ ngữ, hình vẽ) khác nhau ở học sinh cuối bậc tiểu học các trường huyện, thị xã Sóc Trăng là còn rất thấp: học sinh lớp 4 có khối lượng ghi nhớ trung bình về từ ngữ là 3,7, về hình vẽ là 2,05, học sinh lớp 5 có khối lượng ghi nhớ trung bình về từ ngữ là 4,1, về hình vẽ là 2,28. Như vậy, khối lượng ghi nhớ có chủ định của học sinh cuối bậc tiểu học dao động xung quanh ngưỡng dưới chuẩn về khối lượng ghi nhớ ở người trưởng thành (7±2). Tuy nhiên khối lượng ghi nhớ vẫn có chiều hướng phát triển theo lứa tuổi: học sinh khối lớp 5 có khối lượng ghi nhớ tốt hơn so với học sinh khối lớp 4 trong tỉnh [33].
Nghiên cứu của Lê Thị Minh Hà (2002) về “những điều kiện tâm lí của việc tổ chức trò chơi học tập nhằm nâng cao trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi” cho thấy, khi tổ chức trò chơi học tập phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ 5-6 tuổi [12]. Kết quả nghiên cứu về “một số đặc điểm trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh tiểu học thị xã Yên Bái” của Đậu Khắc Tịnh và Nguyễn Văn Huy (2003), (2004) cho thấy: khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh tiểu học đo trước và sau buổi học đối với các dãy số xếp theo quy tắc cao hơn so với dãy số xếp ngẫu nhiên, khả năng nhớ dãy số kép thấp hơn dãy số đơn. Đồng thời, kết quả cũng cho thấy khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn của học sinh lớp 5 tốt hơn lớp 3 và học sinh lớp 3 tốt hơn lớp 2. Như vậy, khả năng trí nhớ thị giác ngắn hạn có xu hướng tăng dần theo lứa tuổi ở học sinh tiểu học. Ngoài ra, có thể thấy, ở lứa tuổi tiểu học, khả năng ghi nhớ máy móc của học sinh nữ có xu hướng tốt hơn học sinh nam [68], [69]. Nghiên cứu của Trần Thị Thu Mai (2004) về “dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” cho thấy, khả năng ghi nhớ trung bình về từ của học sinh tiểu học là 4,7, mức gần ngưỡng chuẩn của người trưởng thành (7±2), mức độ nhớ trung bình về câu văn là 2,8 câu, thể hiện khả năng xử lí thông tin, giữ gìn thông tin chưa cao và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học chưa đồng đều. Có sự tương quan một cách có ý nghĩa giữa khả năng nhớ từ, nhớ câu văn và đọc hiểu của học sinh tiểu học. Ngoài ra, tác giả cũng tìm thấy mối liên hệ giữa DLTN làm việc và khả năng đọc hiểu của học sinh tiểu học phụ thuộc vào kiểu nhân cách, địa điểm học tập, lứa tuổi và năng lực học tập của học sinh [38]. Tóm lại, trí nhớ và sự phát triển trí nhớ của học sinh đã được tìm hiểu nhiều nhưng việc nghiên cứu DLTN của học sinh lớp 6 và lớp 7 tại Kiên Giang trong điều kiện củng cố tài liệu cho đến nay chưa có công trình nào đề cập đến. Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh về mức độ trí nhớ của học sinh lớp 6, 7 để rút ra các kết luận sư phạm thỏa đáng góp phần làm tăng DLTN học sinh đầu cấp trung học cơ sở nói riêng, học sinh phổ thông nói chung. 1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.2.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây [17, tr.172]. 1.2.2.2. Khái niệm dung lượng trí nhớ Dung lượng trí nhớ là phạm vi, mức độ hay đơn vị thông tin được ghi nhớ lại vào một thời điểm nào đó [38, tr.40]. 1.2.2.3. Tác động củng cố Là hình thức nâng cao hiệu quả ghi nhớ bằng cách cho tác nhân kích thích tác động lặp đi lặp lại nhiều lần lên chủ thể ghi nhớ. 1.2.2. Phân loại trí nhớ Khi phân loại trí nhớ người ta thường xuất phát từ những tiêu chí sau [17, tr.176-179]: 1.2.2.1. Theo nguồn gốc hình thành Trí nhớ giống loài: là loại trí nhớ được hình thành trong quá trình phát triển chủng loại, di truyền từ đời này sang đời khác, mang tính chung cho cả giống và loài. Nó được biểu hiện dưới hình thức bản năng, phản xạ không điều kiện. Trí nhớ cá thể: loại trí nhớ này được hình thành trong quá trình phát triển cá thể, mang tính chất đặc trưng cho từng cá thể. Ở động vật, loại trí nhớ này được biểu hiện bằng những kĩ xảo, những phản xạ có điều kiện. Ở người, trí nhớ cá thể được biểu hiện ở vốn kinh nghiệm phong phú của từng cá nhân. 1.2.2.2. Theo nội dung được phản ánh trong trí nhớ Trí nhớ vận động: là loại trí nhớ phản ánh những quá trình vận động, ít nhiều mang tính chất phức hợp. Trí nhớ vận động có vai trò quan trọng trong việc hình thành kĩ xảo trong lao động chân tay. Trí nhớ xúc cảm: Đây là loại trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong hoạt động trước đây. Những xúc cảm, tình cảm đó trở thành một loại tính hiệu đặc biệt, thúc đẩy hoặc kìm hãm hành động của con người. Trí nhớ xúc cảm là yếu tố quan trọng giúp cá nhân cảm nhận được các giá trị thẩm mỹ cũng như khả năng đồng cảm với người khác.
Trí nhớ hình ảnh: là loại trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về một cơ quan cảm giác. Dưạ vào các cơ quan cảm giác tham gia vào ghi nhớ và nhớ lại, trí nhớ hình ảnh được chia thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn… Trí nhớ từ ngữ - lôgíc: là loại trí nhớ phản ánh những ý nghĩ, tư tưởng của con người. Loại trí nhớ này giữ vai trò chủ đạo của con người trong cuộc sống và giữ vai trò chính trong sự lĩnh hội tri thức. 1.2.2.3. Theo mục đích của hoạt động Trí nhớ không chủ định: là loại trí nhớ không đặt ra mục đích chuyên biệt để ghi nhớ, xuất hiện cùng với sự phát sinh cá thể. Trong cuộc sống, chúng ta ghi nhớ nhiều sự kiện một cách không chủ định nhưng vẫn thu thập được nhiều kinh nghiệm sống có giá trị. Trí nhớ có chủ định: là loại trí nhớ gắn liền với mục đích xác định đặt ra từ trước để ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện điều gì đó. Loại trí nhớ này xuất hiện sau trí nhớ không chủ định nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động, trí nhớ có chủ định luôn giữa vai trò quan trọng và con người thường dùng những biện pháp có tính chất kĩ thuật để ghi nhớ. 1.2.2.4. Theo thời gian củng cố và gìn giữ Dựa vào thời gian gìn giữ tài liệu, các nhà tâm lí học đã phân biệt trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Trí nhớ ngắn hạn: là trí nhớ ở ngay sau giai đoạn vừa ghi nhớ diễn ra. Đó là giai đoạn đầu khi dấu vết do sự ghi nhớ mang lại mới được hình thành, chưa được củng cố vững chắc. Giai đoạn này có vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu kinh nghiệm và được xem như là một giai đoạn đặc biệt của ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện thông tin. Trong trí nhớ ngắn hạn, sự tái hiện diễn ra ngay lập tức sau vài giây tri giác tài liệu. Chức năng của trí nhớ ngắn hạn là chuyển thông tin vào trí nhớ dài hạn khi thông tin được nhẩm lại hay chi tiết hoá. Trí nhớ dài hạn: là sự gìn giữ một tài liệu lâu dài trong trí nhớ sau khi đã thường xuyên nhắc lại và tái hiện nó. Quá trình trọn vẹn của trí nhớ dài hạn bắt đầu từ trong trí nhớ ngắn hạn bằng cách củng cố dấu vết mới được hình thành. Chức năng của trí nhớ dài hạn là lưu trữ toàn bộ kiến thức, năng lực và kinh nghiệm của cá nhân làm nguyên liệu để mỗi người khai thác, sử dụng khi thực hiện một hành động nào đó. 1.2.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ