Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Kĩ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở phú lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:143

Thêm vào BST

Báo xấu

46
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của đề tài là khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm và dân tộc Kinh trường THCS Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận và tìm ra các nguyên nhân dẫn đến thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho các em.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Kĩ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở phú lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Võ Hồng Tâm KĨ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG, TỈNH BÌNH THUẬN LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Võ Hồng Tâm KĨ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG, TỈNH BÌNH THUẬN Chuyên ngành : Tâm lí học Mã số : 8 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Thị Phương. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2018 Tác giả Võ Hồng Tâm
LỜI CẢM ƠN Tôi xin gởi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Trần Thị Phương, người tận tình hướng dẫn, động viên thúc đẩy tinh thần tôi những lúc khó khăn trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; Các Phòng ban Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh và quý thầy cô của khoa Tâm lý Giáo dục đã giảng dạy trong khóa học. Đồng thời cũng hết sức cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THCS Phú Lạc, cùng cơ quan Đoàn huyện Tuy Phong đã hết sức kết nối, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình nghiên cứu. Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, gia đình và bạn bè, những người đã âm thầm đồng hành, giúp đỡ tôi. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2018 Tác giả Võ Hồng Tâm
MỤC LỤC Lời cảm ơn Mục lục Danh mục bảng Danh mục biểu đồ Danh mục các chữ viết tắt Mở đầu........ ........................................................................................................ 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ...................................................... 7 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu................................................. 7 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .............................................. 7 1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ............................................. 9 1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở .... 11 1.2.1. Khái niệm công cụ ................................................................ 11 1.2.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở ..................... 30 1.2.3. Kỹ năng giao tiếp của học sinh với bạn bè ........................... 41 1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở ...................................................... 46 1.3. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở ................................................................................................ 48 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 52 Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP VỚI BẠN BÈ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ PHÚ LẠC, XÃ PHÚ LẠC, HUYỆN TUY PHONG, TỈNH BÌNH THUẬN.......... .............................................................................. 53 2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc .................................................................. 53 2.1.1. Mục đích nghiên cứu............................................................. 53 2.1.2. Khái quát chung về địa bàn nghiên cứu ................................ 53 2.1.3. Mẫu nghiên cứu .................................................................... 55
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ...................................................... 55 2.2. Thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận ..................... 59 2.2.1. khái quát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc ....................................................... 59 2.2.2. Thực trạng kỹ năng giao tiếp giữa học sinh dân tộc Kinh và dân tộc Chăm của trường trung học cơ sở Phú Lạc ............. 67 2.2.3. Một số yếu tố liên quan đến kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc ........................................... 83 2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc ........................................... 92 2.2.5. Biện pháp cải thiện kỹ năng giao tiếp của học sinh trường trung học cơ sở Phú Lạc ................................................................ 95 Tiểu kết chương 2 ......................................................................................... 102 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 107 PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev ............................................................ 16 Bảng 2.1. Mẫu khảo sát thực trạng KNGT của học sinh trường THCS Phú Lạc ......................................................................................... 55 Bảng 2.2. Điểm quy ước đánh giá các mức độ của kỹ năng giao tiếp .......... 57 Bảng 2.3. Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc................ 59 Bảng 2.4. Hệ số tương quan giữa các kỹ năng thành phần ........................... 62 Bảng 2.5. So sánh sự khác biệt kỹ năng giao tiếp của học sinh hai dân tộc . 67 Bảng 2.6. So sánh ĐTB kỹ năng thành phần của học sinh hai dân tộc ......... 71 Bảng 2.7. So sánh sự khác biệt kỹ năng làm quen của học sinh hai dân tộc 72 Bảng 2.8. So sánh sự khác biệt kỹ năng lắng nghe của học sinh hai dân tộc75 Bảng 2.9. So sánh sự khác biệt kỹ năng bộc lộ sự quan tâm của học sinh hai dân tộc ........................................................................................... 77 Bảng 2.10. So sánh sự khác biệt kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột của học sinh hai dân tộc ...................................................................... 80 Bảng 2.11. Mức độ biểu hiện kỹ năng thành phần trong cuộc sống của học sinh ......................................................................................... 91 Bảng 2.12. Tần số thực hiện kỹ năng giao tiếp của học sinh trong cuộc sống ............................................................................................... 91 Bảng 2.13. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh ....... 93 Bảng 2.14. Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh (Số lượng 300 học sinh)............................................................................................... 96 Bảng 2.15. Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh (Số lượng 15 giáo viên) .............................................................................................. 99
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. ĐTB của kỹ năng thành phần và kỹ năng giao tiếp ................ 60 Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ phân bố các mức độ kỹ năng thành phần ........................ 65 Biểu đồ 2.4. So sánh mức độ kỹ năng giao tiếp của học sinh hai dân tộc .... 69 Biểu đồ 2.5. So sánh mức độ kỹ năng làm quen của học sinh hai dân tộc ... 74 Biểu đồ 2.6. So sánh mức độ kỹ năng lắng nghe của học sinh hai dân tộc .. 76 Biểu đồ 2.7. So sánh mức độ kỹ năng bộc lộ sự quan tâm của học sinh hai dân tộc ............................................................................................. 78 Biểu đồ 2.8. So sánh mức độ kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột của học sinh hai dân tộc ......................................................................... 81 Biểu đồ 2.9. Tỷ lệ mức độ nhận thức của học sinh về thuật ngữ kỹ năng giao tiếp .................................................................................... 84 Biểu đồ 2.10. Tỷ lệ mức độ nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp ...................................................................... 85 Biểu đồ 2.11. Tỷ lệ học sinh quan tâm tới yếu tố dân tộc trong tình bạn ....... 87 Biểu đồ 2.12. Mức độ ảnh hưởng ngôn ngữ đến sự khác biệt kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Kinh và dân tộc Chăm ............................ 89
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DTTS : Dân tộc thiểu số ĐTB : Điểm trung bình ĐLC : Độ lệch chuẩn HS : Học sinh KNGT : Kỹ năng giao tiếp SPSS : Statistical products for the social services (Phần mềm chuyên ngành thống kê) STT : Số thứ tự THCS : Trung học cơ sở TB : Trung bình
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với hoạt động, giao tiếp là điều kiện cơ bản để tâm lý người nảy sinh và phát triển, như C.Mac đã khẳng định bản chất con người không phải là cái gì trừu tượng, tồn tại riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội và giao tiếp là điều kiện cơ bản để thiết lập, duy trì các mối quan hệ xã hội đó. Ngay khi mới ra đời đứa trẻ đã có nhu cầu giao tiếp, biểu hiện qua hình thức giao lưu tiếp xúc với mẹ, bốn tháng tuổi đã bắt đầu hóng chuyện. Theo thời gian, nhu cầu giao tiếp ngày càng tăng và đặc điểm hoạt động giao tiếp cũng thay đổi phù hợp với yêu cầu lứa tuổi. Trong tất cả các cấp học, trung học cơ sở (THCS) ứng với tuổi thiếu niên là lứa tuổi sôi nổi và nhiều phức tạp, là thời điểm mà các em đảm nhận trách nhiệm mới, tự bản thân mình học hỏi, thử nghiệm và tìm tòi khám phá mọi thứ. Ở tuổi này, hoạt động giao tiếp là hoạt động chủ đạo của các em. Hoạt động giao tiếp góp phần tạo ra những nét cấu tạo tâm lý mới trong việc hình thành và phát triển nhân cách để các em sẵn sàng bước vào tuổi thanh niên. Tuy nhiên, do sự phát triển nhanh và không đồng đều về mặt sinh lý, dẫn đến đời sống tâm lý các em gặp nhiều khó khăn. Một mặt thông qua hoạt động và giao tiếp muốn khẳng định mình, mặc khác lo lắng, sợ hãi không tự tin với bản thân. Một mặt muốn cởi mở, tiếp xúc với nhiều bạn bè, mặc khác luôn muốn lẩn trốn. Từ thái độ đến ngôn ngữ, cảm xúc trong quá trình giao tiếp của các em có nhiều biến động khi thì lóng nga, lóng ngóng, nói lắp bắp, khi thì dạn dĩ, mạnh bạo. Do đó, chuẩn bị cho các em một tâm thế sẵn sàng chấp nhận “sự kỳ lạ” của bản thân và trang bị kỹ năng giao tiếp cho các em là điều vô cùng quan trọng. Kỹ năng giao tiếp đặc biệt quan trọng hơn đối với các em học sinh dân tộc thiểu số. Kỹ năng giao tiếp giúp các em hòa nhập được với cộng đồng, giúp các em kết giao bạn bè và mở rộng vốn hiểu biết về cuộc sống, về thế giới xung quanh, giúp các em vượt qua những rào cản về ngôn ngữ và dân tộc. Bởi vì, khi tiếng việt trở thành “ngoại ngữ” thì các em học sinh dân tộc thiểu số gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp, các em e ngại, tự cô lập bản thân, không chơi với bạn bè, không hiểu cô giáo giảng bài và cuối cùng là bỏ học. Vì vậy, không chỉ đối với các em học sinh THCS
2 dân tộc kinh, mà với các em dân tộc thiểu số rèn luyện kỹ năng sống cho các em là điều không thể bỏ qua. Đáp ứng yêu cầu xã hội, theo kịp thời đại, việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp nói riêng và kỹ năng sống nói chung cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng được ưu tiên hàng đầu trong chương trình đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều này được ghi rõ trong Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng sống cho học sinh. Các Sở, phòng Giáo dục cũng đã triển khai các chương trình tập huấn về nội dung giảng dạy kỹ năng sống cho giáo viên cấp cơ sở. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng nhấn mạnh tầm quan trọng kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số, nổi bậc là hoạt động rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ, quyết định Số: 1008/QĐ-TTg của Thủ Tướng ngày 2 tháng 6 năm 2016 đã phê duyệt đề án “Tăng cường tiếng việt cho trẻ em mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016 - 2020, định hướng năm 2025” nhằm khắc phục tình trạng lên cấp học THCS và THPT học sinh không theo kịp bài giảng và không hòa nhập được với bạn bè. Tuy nhiên, nhiều phương tiện thông tin đại chúng nhấn mạnh những vấn đề thiếu xót, không đồng bộ, lơ là trong việc rèn luyện kỹ năng nói chung cho các em. Hàng loạt các bài phóng sự, tin tức trên các phương tiện thông tin đại chúng v.v... đều đánh giá rằng việc giảng dạy kỹ năng sống còn nhiều lúng túng, chưa thống nhất. Th.S Nguyễn Thị Thu Hà, Học viện Quản lý giáo dục (Hà Nội), ghi nhận thực tế các trường hiện nay đang đặt mục tiêu dạy chữ cao hơn dạy làm người cho học sinh. Theo số liệu được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra trong kỳ họp Quốc Hội ngày 9/6/2017, trong một năm học toàn quốc đã xảy ra 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và ngoài trường học, bình quân khoảng 5 vụ 1 ngày. Đây là những dấu hiệu phản ánh việc rèn luyện kỹ năng sống cho các em còn nhiều bất cập, và kỹ năng giao tiếp của các em còn nhiều hạn chế. Đối với các em học sinh dân tộc thiểu số, nhiều tác giả nhận định trình độ nhận thức của học sinh dân tộc thiểu số còn chậm, học sinh ngại giao tiếp, sống chưa thật sự hòa đồng cùng các bạn thuộc dân tộc khác nên chất lượng
3 giáo dục học sinh dân tộc rất ít người còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu chung hiện nay. Huyện Tuy Phong là huyện đặc thù của tỉnh Bình Thuận. Địa hình của huyện bao gồm cả vùng núi phía tây và vùng biển phía đông có nhiều di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh cùng với thương hiệu nước khoáng Vĩnh Hảo nổi tiếng vì vậy kinh tế huyện phát triển với nhiều loại hình ngư nghiệp, nông nghiệp, lâm nghiệp và du lịch. Đây cũng là nơi thí điểm Phong điện đầu tiên trên toàn quốc và xí nghiệp may Tuy Phong thu hút hơn 2000 công nhân thế nhưng đời sống của người dân còn nhiều khó khăn, đặc biệt các vùng ven thị trấn. Mức sống và trình độ văn hóa phân bố không đồng đều. Đồng bào dân tộc Chăm chiếm gần 23% dân số trên toàn huyện và chiếm 21,8% dân số tại xã Phú Lạc. Riêng trường THCS Phú Lạc có 207 em học sinh dân tộc Chăm là đồng bào dân tộc thiểu số chiếm 60,3% trong tổng số 343 học sinh. Các em học sinh dân tộc Chăm học tập và sinh hoạt với các em học sinh dân tộc kinh sử dụng tiếng việt là ngôn ngữ chính, trong khi thường ngày sinh hoạt các em chủ yếu bằng tiếng Chăm, dẫn đến vốn từ ngữ phổ thông của các em còn rất hạn chế. Bên cạnh đó, các em học sinh dân tộc Chăm có những tính cách, lối sống và trình độ khác với học sinh dân tộc Kinh. Những yếu tố này ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của các em khi triển khai chương trình giáo dục kỹ năng sống nói chung, kỹ năng giao tiếp nói riêng. Do đó, việc khảo sát kỹ năng giao tiếp của các em để có biện pháp tác động phù hợp là điều hết sức cần thiết. Đến thời điểm hiện nay, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về kỹ năng giao tiếp của học sinh THCS có tính đặc trưng gồm 2 dân tộc như trên địa bàn huyện . Đó là lý do chúng tôi chọn đề tài: “Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận”. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm và dân tộc Kinh trường THCS Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận và tìm ra các nguyên nhân dẫn đến thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho các em.
4 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc - Khách thể nghiên cứu Khách thể chính: Học sinh trường THCS Phú Lạc Khách thể bổ trợ: Giáo viên chủ nhiệm trường THCS Phú Lạc. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu kỹ năng giao tiếp của học sinh với bạn bè dựa trên thang đo mức độ kỹ năng giao tiếp của V.P. Bexpalko với 5 mức: Rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao và 4 kỹ năng thành phần là kỹ năng làm quen, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng bộc lộ sự quan tâm và kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, xung đột. - Giới hạn địa bàn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu trên toàn bộ học sinh 4 khối lớp của trường THCS Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận, tổng cộng 343 học sinh. Trong đó, học sinh người Chăm là 207 em, cụ thể số học sinh dân tộc Chăm/dân tộc Kinh tương ứng: + 95 học sinh khối lớp 6 gồm 43/52 học sinh. + 94 học sinh khối lớp 7 gồm 61/33 học sinh. + 99 học sinh khối lớp 8 gồm 61/38 học sinh. + 55 học sinh khối lớp 9 gồm 42/13 học sinh. - 11 Giáo viên chủ nhiệm của 4 khối lớp tại trường. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh THCS. - Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc tại xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận, dựa trên thang đo mức độ và các kỹ năng thành phần từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho các em.
5 6. Giả thuyết nghiên cứu Kỹ năng giao tiếp của học sinh trường THCS Phú Lạc, xã Phú Lạc, huyện Tuy Phong, tỉnh Bình Thuận ở mức trung bình, có thể do nhà trường chưa triển khai nhiều hoạt động rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh và học sinh chưa biết tự rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Có sự khác biệt về kỹ năng giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm và dân tộc Kinh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Mục đích: Tập hợp, thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan đến kỹ năng giao tiếp của học sinh THCS, từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Cách tiến hành: Thu thập các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến kỹ năng giao tiếp sau đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp sử dụng bài tập tình huống Đây là phương pháp chính trong quá trình thực hiện đề tài. Mục đích: Dựa vào các bài tập tình huống có vấn đề yêu cầu học sinh vận dụng kỹ năng giao tiếp giải quyết, từ đó khảo sát thực trạng mức độ kỹ năng giao tiếp của học sinh. Cách thực hiện: Dựa vào cơ sở lý luận các biểu hiện và 5 mức độ soạn hệ thống bài tập phù hợp cho học sinh, nhằm tìm hiểu và thu thập số liệu thực tế về mức độ kỹ năng giao tiếp. 7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Mục đích: Thu thập thông tin từ phía học sinh về nhận thức, nguyên nhân, tính thiết thực, tính khả thi của biện pháp được đề xuất. Cách tiến hành: Gồm 2 bảng hỏi khác nhau của học sinh và giáo viên. Bảng câu hỏi gồm những nhóm nội dung tương ứng với các nhóm câu hỏi nhằm tìm hiểu: + Nhóm 1: Nhận thức của học sinh về kỹ năng giao tiếp.
6 + Nhóm 2: Tự học sinh đánh giá về kỹ năng giao tiếp của bản thân. Giáo viên đánh giá về kỹ năng giao tiếp của học sinh. + Nhóm 3: Nguyên nhân dẫn đến thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh. + Nhóm 4: Khảo sát ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh. 7.2.3 Phương pháp phỏng vấn Mục đích: Từ kết quả tổng quát của phiếu khảo sát bảng hỏi sẽ phỏng vấn học sinh và giáo viên sâu hơn về thực trạng, nguyên nhân, biện pháp liên quan đến kỹ năng giao tiếp của học sinh. Cách thực hiện: Gồm 2 lần phỏng vấn. - Lần 1: Phỏng vấn khoảng 3 giáo viên và 10 em học sinh để có đánh giá tổng quan về thực trạng kỹ năng giao tiếp của các em, thiết kế hệ thống bài tập và bảng hỏi sao cho phù hợp. - Lần 2: Phỏng vấn sâu 11 giáo viên và 20 em học sinh (10 em học sinh người Chăm và 10 em học sinh người kinh) - Soạn một số câu hỏi phỏng vấn, tiến hành phỏng vấn và ghi chép lại. 7.2.4. Phương pháp quan sát Mục đích: Tiến hành quan sát kỹ năng giao tiếp của học sinh thông qua hoạt động học và hoạt động vui chơi, từ đó có thể nhận định rõ hơn về thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh. Cách thực hiện: Thiết kế kế hoạch quan sát, số lần quan sát dự kiến 15 ngày vào giờ ra chơi, quan sát và ghi nhận biểu hiện kỹ năng giao tiếp của học sinh. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Mục đích: Xử lý số liệu thu thập được để phục vụ cho việc chứng minh giả thuyết và biện luận kết quả nghiên cứu. Cách thực hiện: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS nhằm xử lí số liệu thu thập được.
7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới Hoạt động giao tiếp vốn xuất hiện đồng thời với sự xuất hiện của loài người, minh chứng lịch sử của nó ẩn chứa từ các nền văn hóa cổ đại La Mã, Hy Lạp, Trung Hoa, Ấn Độ, Đông Nam Á v.v... Cụ thể, từ thế kỷ thứ XVII đến thế kỷ thứ XI trước công nguyên, dọc theo dải phù sa của sông Hoàng Hà đã xuất hiện thời đại Ân – Thương trong lịch sử văn minh Trung Hoa với một liên minh thị tộc rộng lớn. Cũng trong thời kỳ này, chữ viết xuất hiện. Người Trung Quốc đã biết làm ra lịch mùa, một phát minh quan trọng của người Ân. Từ đó, hoạt động giao tiếp đã được ghi lại trong các văn vật, truyền thuyết, trường ca cổ đại như Trường ca Iliat Ô đi xe, Kinh thi, Trường ca Đam San. Từ thế kỷ VIII – III TCN là thời kỳ có nhiều biến động rộng lớn và cũng là thời kỳ rực rỡ xuất hiện nhiều trào lưu tư tưởng chính trị, triết học, tâm lý học với những nhân vật nổi bật như Khổng tử - nhà tư tưởng vĩ đại của trung hoa cổ đại. Trong bộ Luận Ngữ mà các đệ tử của Khổng Tử tổng hợp lại từ các tác phẩm kinh điển của ông, chúng ta có thể tìm thấy những tư tưởng về giao tiếp đã trở thành “máu huyết” của người dân Trung Hoa. Nhân trong quan niệm của Khổng Tử là cách đối nhân, xử thế giữa người và người nhưng tuân theo chế độ đẳng cấp và quan hệ tông pháp, tùy thuộc vào phẩm hạnh, năng lực, hoàn cảnh mà thể hiện (Nguyễn Văn Lê, 1999). Socrate (470 – 399 TCN) – một trong những nhân vật lớn nhất, ngang hàng với Khổng Tử của lịch sử triết học Hy Lạp và Tây phương đã coi đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh các mối quan hệ qua lại giữa con người với con người. Trong thời kỳ phục hưng (1452 – 1512), họa sỹ thiên tài người Ý - Leonardo De Vince đã bàn về giao tiếp thông qua những tác phẩm của mình, ông chú trọng giao tiếp trong mối quan hệ mẹ con; Nhà triết học Hà Lan M.Phemtecloi (thế kỷ 18) đã viết một tiểu luận dưới nhan đề “một bức thư về con người và các quan hệ của nó với
8 người khác”, trong đó có đoạn: “muốn xem xét con người trong xã hội một chút ít thành công thì phải chú ý nghiên cứu một cơ quan mà cho đến nay chưa có tên riêng mà thường gọi là trái tim, tình cảm, lương tâm ...” (Lê Thị Thúy Hà, 2010). Giao tiếp với tư cách là một khoa học thì có lịch sử không lâu lắm. Giữa thế kỷ XIX, Heghen và Mac đã bàn về giao tiếp như nhu cầu xã hội giữa con người với con người. Tới đầu thế kỷ XX vấn đề giao tiếp càng được các nhà triết học, xã hội học, tâm lý học quan tâm nhiều hơn. Nhìn chung, tùy theo cách tiếp cận mà các trường phái tâm lý có những quan điểm khác nhau về vấn đề giao tiếp. Theo tâm lý học Gestalt thì hiện tượng giao tiếp như một cấu trúc trọn vẹn. Họ phân tích giao tiếp thành các yếu tố và đặt chúng trong hệ thống các yếu tố rộng hơn, các quan hệ xã hội. Điển hình cho trường phái này là nhà tâm lý học người Pháp Bateson đã phân các yếu tố giao tiếp thành hai hệ thống giao tiếp là giao tiếp đối xứng và giao tiếp bổ sung. Theo ông giao tiếp thể hiện rõ hai tính đối xứng khi giao tiếp thiết lập sự bình đẳng, sự tương hỗ và tính bổ sung khi thể hiện sự khác nhau (Lê Thị Bừng và Hải Vang, 1997). Trường phái phân tâm học với học giả điển hình là S.Freud đi sâu nghiên cứu về sự đồng nhất hóa và cho rằng chính cơ chế đồng nhất hóa này đảm bảo cho mối liên hệ qua lại giữa các chủ thể trong nhóm xã hội, từ đó tạo ra sự đồng nhất cảm xúc, thấu cảm, tiếp thu tình cảm của người khác và phân tâm học cho rằng sự đồng nhất hóa này là vô cùng quan trọng trong giao tiếp, nó cho phép cá nhân hiểu được tâm lý của người khác với cái tôi của cá nhân (Nguyễn Văn Đồng, 2010). Tâm lý học nhân văn qua học thuyết tháp nhu cầu của A. Maslow (1908 – 1970) cũng nói đến giao tiếp là con đường để giúp con người thỏa mãn những nhu cầu. Ngoài ra, trong giao tiếp chủ thể phải nhận ra được nhu cầu và khơi dậy nhu cầu của người khác (Lê Thị Bừng và Hải Vang, 1997). Tâm lý học giao tiếp như một chuyên ngành mới xuất hiện từ đầu những năm 1970 với các công trình “Tâm lý học giao tiếp” của A.A.Leonchiev (1979): Nhân cách trong cấu trúc sư phạm của Pơ – lốt- nhi – cô – va (1980). Giao tiếp là đối tượng nghiên cứu lý luận và thực tiễn của các tác giả Xanh – petebua (1972). Các sách viết về giao tiếp sư phạm của Kankalich (1987).
9 Nhìn chung, có bốn hướng nghiên cứu sau đây: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về giao tiếp như: bản chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu giao tiếp, mối quan hệ giữa giao tiếp và hoạt động thuộc xu hướng này có công trình của A.A.Bođaliov, Xacopnhin, A.A.Léonchiev, B.Ph.Lomov... - Hướng thứ hai: Nghiên cứu giao tiếp với nhân cách có công trình của A.A.Bohnheva… - Hướng thứ ba: Nghiên cứu các dạng giao tiếp nghề nghiệp như giao tiếp sư phạm có công trình của A.A.Leonchiev, A.V.Petropxki, V.A.Krutetxki v.v... - Hướng thứ tư: Nghiên cứu các dạng giao tiếp như kỹ năng giao tiếp trong quản lý, trong kinh doanh và những bí quyết trong quan hệ giao tiếp có công trình của Allan Pease, Derak Torrington… Song song với giao tiếp, vấn đề kĩ năng giao tiếp cũng được các nhà tâm lý học trên thế giới đặc biệt quan tâm. Các nhà tâm lý học Liên Xô đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp trong các lĩnh vực nghề nghiệp. Điển hình, nhà tâm lý A.A.Leonchiev đã liệt kê ra các kĩ năng giao tiếp sư phạm như kĩ năng điều khiển hành vi bản thân, kĩ năng quan sát, kĩ năng nhạy cảm xã hội, biết phán đoán nét mặt người khác, kĩ năng đọc, hiểu, biết mô hình hóa nhân cách học sinh, kĩ năng làm gương cho học sinh, kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ, kĩ năng kiến tạo sự tiếp xúc, kĩ năng nhận thức (Nguyễn Ngọc Duy, 2015). Bên cạnh đó, tác giả P.Ekman, bàn luận kĩ năng giao tiếp tập trung vào việc nhận diện nét mặt và cảm xúc của người khác trong quá trình giao tiếp và xem đây như là một kĩ năng cơ bản, nòng cốt cho kĩ năng giao tiếp (Paul Ekman. 2008). Tác giả I.P.Dakharov thì lại quan tâm nghiên cứu và đưa ra các bộ trắc nghiệm để đánh giá kĩ năng giao tiếp thông qua các kĩ năng cụ thể như kĩ năng tiếp xúc, kĩ năng diễn đạt dễ hiểu, cụ thể, kĩ năng thiết lập mối quan hệ, kĩ năng kiểm tra người khác, kĩ năng quản lý hành vi bản thân (I.P.Dakharov, 1980). 1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam Nhiều công trình nghiên cứu vấn đề giao tiếp với những khía cạnh khác nhau như bản chất của giao tiếp, vai trò và vị trí của giao tiếp trong sự hình thành nhân
10 cách. Tiêu biểu có “Các Mác và phạm trù giao tiếp” (1963) của Đỗ Long, “giao tiếp, tâm lý, nhân cách” (1981) của Bùi Văn Huệ, nhập môn khoa học giao tiếp (2006) của Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy. Gần đây những tác phẩm tiêu biểu nổi bậc của chuyên ngành tâm lý như “Tâm lý học giao tiếp” (2007) của Trần Tuấn Lộ, “Giáo trình tâm lý học giao tiếp” (2011) của Huỳnh Văn Sơn chủ biên, “Hoạt động, giao tiếp, nhân cách” (2007) của Hoàng Anh chủ biên, “Tâm lý giao tiếp” (2011) của Lê Thị Hoa chủ biên. Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến những khái niệm cơ bản của giao tiếp, với các phạm trù liên quan như phong cách giao tiếp, hệ thống giao tiếp, nguyên tắc, quy trình ứng xử trong giao tiếp, cung cấp cái nhìn hệ thống về các vấn đề lý luận và thực tiễn trong giao tiếp. Đối với vấn đề kỹ năng giao tiếp, vào những năm cuối thế kỷ 20, đã có một số tác giả quan tâm, có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần Trọng Thủy với bài “Tình người, giao tiếp và văn hóa giao tiếp” . Trong tác phẩm này tác giả đã đề cập đến một số kỹ năng giao tiếp như kỹ năng chỉnh sửa các ấn tượng ban đầu của mình về người khác khi mới quen họ, kỹ năng bước vào giao tiếp với người khác một cách không có định kiến (Trần Trọng Thủy, 1998). Trong “Giáo trình tâm lý học quản lý” tác giả Nguyễn Đình Xuân đã đề cập đến kỹ năng giao tiếp và phong cách giao tiếp trong quản lý. Tác giả đi sâu phân tích một số kỹ thuật giao tiếp như lựa chọn địa điểm, thời gian giao tiếp, những điều cần chú ý trong lễ tân tiếp khách (chào, hỏi, bắt tay), làm chủ cảm xúc của mình trong tiếp xúc, lắng nghe v.v... (Nguyễn Đình Xuân, 1998). Bên cạnh đó, có rất nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, có thể kể đến Luận án Tiến sĩ tâm lý học “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên” (1992) của Hoàng Thị Anh, luận án Tiến sĩ tâm lý học “Kỹ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và phương pháp đánh giá chung” (2002) của Võ Sĩ Lục. Luận văn thạc sỹ tâm lý học có “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người dân tộc trong trường trung học sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Nghiên cứu khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La” (2001) của Lò Mai Thoan, “kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ” (2010) của Châu Thúy Kiều, “Tìm hiểu thực trạng một số kỹ năng giao tiếp của học
11 sinh trung học phổ thông địa bàn Quận 5, thành phố Hồ Chí Minh” (2002) của Lê Hồng Đào, “Thực trạng kỹ năng giao tiếp bạn bè của học sinh lứa tuổi trung học cơ sở trường Vừa học vừa làm 15 – 5” (2012) Thành phố Hồ Chí Minh của Nguyễn Thu Hà. Tóm lại, từ những công trình người nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, vấn đề kĩ năng giao tiếp nói chung, kỹ năng giao tiếp của học sinh nói riêng đặc biệt được quan tâm nghiên cứu. Một vài công trình nghiên cứu liên quan đến các em học sinh dân tộc thiểu số như dân tộc Chăm, E – Đê v.v... Tuy nhiên vấn đề kỹ năng giao tiếp của học sinh đặc thù vừa có dân tộc Kinh và dân tộc Chăm thì chưa được nghiên cứu nhiều. 1.2. Cơ sở lý luận về kỹ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở 1.2.1. Khái niệm công cụ 1.2.1.1. Kỹ năng a. Khái niệm kỹ năng Hiện nay, dù vấn đề kỹ năng đã được đào sâu nghiên cứu trong nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước nhưng khái niệm kỹ năng vẫn chưa được thống nhất. Trong tiếng Anh, theo từ điển Oxford, kỹ năng được dịch là “skill” nghĩa là “khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện. Trong tiếng Việt, theo tác giả Hoàng Phê, kỹ năng là “khả năng vận dụng kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó và thực tế”. Theo Từ điển giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”. Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là “Năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện không thay đổi chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập”. Có thể thấy, cùng trên bình diện tâm lý học, kỹ năng đã được xem xét trên những mặt khác nhau. Tuy nhiên có ba nhóm quan điểm chủ yếu: Kỹ năng là hệ thống hành