Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:109

Thêm vào BST

Báo xấu

134
lượt xem 36
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh đưa ra cơ sở lý luận; thực trạng và giải pháp tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------------------- VŨ THỊ LỤA THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CƠ SỞ II TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2007
LỜI CẢM ƠN Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ – Sau Đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khoá học và trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian theo học tại trường . Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi TS. Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô giáo cơ sở II Trường Đại học Lao Động – Xã Hội Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận văn. TP. Hồ Chí Minh ngày 2 tháng 9 năm 2007 Vũ Thị Lụa
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐHLĐXH TP. HCM Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh TB Trung bình NLGD Năng lực giảng dạy NL1 Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy NL2 Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên NL3 Năng lực chế biến tài liệu học tập NL4 Nắm vững kỹ thuật giảng dạy NL5 Năng lực ngôn ngữ
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Cùng với loài người, dân tộc Việt Nam đang sống những năm tháng đầu tiên của thế kỷ mới, thế kỷ XXI, cũng là mở đầu thiên niên kỷ mới, thiên niên kỷ thứ ba. Thế kỷ mà khoa học đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Giờ đây, giai đoạn bùng nổ kiến thức, thông tin trong đà tiến lên như vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ không những đưa vai trò con người và nhân tố con người ở hàng đầu của lực lượng sản xuất xã hội, mà còn định hình ngày càng rõ hơn vai trò của nguồn lực trí tuệ, của con người trí tuệ. Không có nguồn lực này, con người này, không thể hình dung nổi lực lượng sản xuất hiện đại và kinh tế tri thức. Tri thức và trí tuệ trở thành một quyền lực. Chuyển mình cùng thời đại, nước ta bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước với nhiều biến đổi sâu sắc và tầm vóc to lớn với nhịp độ phát triển ngày càng cao. Làm thế nào để có nguồn lực trí tuệ đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay? Đó là một bài toán mà ngành giáo dục cần phải giải quyết. 1.2 Thực tế giáo dục nước ta hiện nay quy mô tăng, điều kiện thiếu, dẫn đến chất lượng giảm. Chính vì vậy nghị quyết đại hội Đảng lần thứ X đã chỉ rõ phương hướng phấn đấu của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn mới là : nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện , đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học thực hiện “ chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hoá” chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Lực lượng chủ yếu thực hiện phương hướng trên là đội ngũ giáo viên như Usinxki đã khẳng định : “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”.[25, tr.189 ] Chỉ cần một người thầy không đủ năng lực và phẩm chất thì sẽ ảnh hưởng xấu đến thế hệ trẻ sau này. 1.3 Vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung, năng lực giảng dạy nói riêng đáp ứng được những yêu cầu của xã hội là vấn đề bức thiết hiện nay. Do đó, người giáo viên phải nỗ lực phấn đấu, không ngừng học tập rèn luyện nhân cách nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng cho mình. Về vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng, từ trước tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết có giá trị. Nhưng các tác giả mới chỉ nghiên cứu nhân cách, năng lực chung của người giáo viên, chưa nghiên cứu năng lực giảng dạy ở từng lĩnh vực cụ thể. Do đó việc làm sáng tỏ năng lực giảng dạy của người giáo viên đối với từng lĩnh vực cụ thể từ sự tự đánh giá của họ là rất quan trọng và cần thiết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy lĩnh vực đó, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 1.4 Cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội TP. Hồ Chí Minh ( Trường có quyết định nâng cấp từ Trường Trung học Lao động – Xã hội vào ngày 1 tháng 1 năm 2007) trực thuộc Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Hiện nay Trường đang đào tạo học sinh có trình độ
trung học các chuyên ngành: Quản trị nhân lực, Lao động - Xã hội, Kế toán. Bên cạnh đó, Trường còn cộng tác với cơ sở I Trường Đại học Lao động - Xã hội Hà Nội để đào tạo sinh viên có trình độ cao đẳng về Quản lý lao động và Công tác xã hội. Trong năm học 2007 - 2008 Trường dự kiến xét tuyển 100 chỉ tiêu đại học, 200 chỉ tiêu cao đẳng và khoảng 1000 chỉ tiêu trung học. Do vậy việc tìm hiểu năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên của Trường, để đưa ra những biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ giáo viên, đáp ứng nhu cầu phát triển của Trường là vấn đề cấp thiết hiện nay. Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài : “Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội TP.Hồ Chí Minh” là hết sức cần thiết và cấp bách. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn, đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Từ đó đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để đáp ứng với sự phát triển của Trường hiện nay. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về NLGD của người giáo viên, ý thức, tự ý thức, đánh giá, tự đánh giá, tự đánh giá của giáo viên. - Khảo sát thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4.2. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC - Đa số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM tự đánh giá ở mức khá về NLGD. - Có sự khác biệt về sự tự đánh giá NLGD giữa các nhóm khách thể nghiên cứu theo giới tính, trình độ đào tạo, chuyên ngành được đào tạo và thâm niên công tác.
- Có sự tương quan có ý nghĩa giữa các kết quả tự đánh giá từng mặt năng lực trong NLGD và sự tương quan giữa từng mặt năng lực với NLGD nói chung của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu Chỉ tập trung tìm hiểu về thực trạng tự đánh giá NLGD: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM . 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo, các đề cương bài giảng về các vấn đề liên quan đến đề tài. 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với giáo viên nhằm thu thập số liệu, đánh giá thực trạng tự đánh năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội. Ankét được xây dựng trên cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và trên cơ sở phiếu thăm dò ý kiến được phát ra để điều tra thử trên diện hẹp (20 giáo viên), từ đó đưa ra những chỉnh lý, sửa đổi, bổ sung nhằm đảm bảo tính phù hợp, độ tin cậy của bộ công cụ để tiến hành điều tra trên diện rộng. Anket tập trung vào các nội dung cần tìm hiểu sau: Tự đánh giá các lí do chọn nghề dạy học của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tự đánh giá về NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Có 5 bậc điểm được quy ước như sau M 5 là mức độ rất tốt (ứng với 5 điểm) M 4 là mức độ tốt (ứng với 4 điểm) M 3 là mức độ khá (ứng với 3 điểm) M 2 là mức độ trung bình (ứng với 2 điểm) M 1 là mức độ dưới trung bình (ứng với 1 điểm)
Tự đánh giá cơ sở đem lại năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. 7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện Phỏng vấn các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục để nắm bắt thêm tình hình thực tế NLGD của giáo viên, nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó và các biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tham khảo ý kiến các chuyên gia với mục đích tìm các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên và đề xuất các biện pháp nâng cao NLGD của giáo viên. 7.2.3 Phương pháp quan sát Dự giờ các giáo viên, mỗi giáo viên dự 2 tiết nhằm thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu bài giảng, giáo án của một số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để tìm hiểu năng lực giảng dạy của giáo viên. 7.2.5Phương pháp thực nghiệm Thử nghiệm biện pháp nâng cao năng lực chế biến tài liệu giảng dạy. 7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, định lượng chính xác cho từng nội dung nâng cao tính thuyết phục của các số liệu được nêu ra trong luận văn. Trong luận văn này các phép toán sau được sử dụng: - Tính trung bình cộng, độ lệch tiêu chuẩn: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn được sử dụng và thể hiện trong hầu hết các bảng số liệu dùng để tính toán và mô tả thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Hệ số tương quan Pearson: Trong nghiên cứu này, hệ số tương quan Pearson đã được dùng để phản ánh tương quan giữa các kết quả tự đánh giá NLGD và từng mặt năng lực cụ thể cấu thành nên NLGD và tương quan giữa các mặt năng lực trong NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. - Kiểm nghiệm giả thuyết: Để kiểm chứng giả thuyết về tác động của giới tính, trình độ được đào tạo, thâm niên giảng dạy, chuyên ngành giảng dạy đối với NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM, phương pháp kiểm nghiệm F đã được áp dụng.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Giáo dục là vấn đề liên quan đến sự phát triển của xã hội. Muốn có một nền giáo dục toàn diện thì phải có những nhà giáo dục với những phẩm chất và năng lực cần thiết. Do vậy vấn đề năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách của người giáo viên nói chung trở thành vấn đề quan trọng của mọi thời đại, mọi quốc gia, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu. Các tác giả nghiên cứu vấn đề này dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng, phong phú, song tựu chung lại là nghiên cứu vấn đề ở hai mặt lý luận và thực tiễn. 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề lý luận về nhân cách người thầy giáo Từ khi con người xuất hiện trên trái đất, do nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử mà giáo dục xuất hiện. Từ đó vấn đề về phẩm chất, năng lực của người thầy giáo cũng được con người đặc biệt quan tâm. Những tư tưởng đề cập tới phẩm chất và năng lực của người thầy giáo cụ thể là: Socrate là một tấm gương sáng về nghề dạy học, từng nói về chức năng nhiệm vụ của người thầy : “ Nhà giáo phải giúp phá vỡ lớp hiểu biết giả tạo nơi học trò, phải làm cho học trò của mình ý thức về sự giốt nát của họ, để cho chân lý có thể chói sáng trong tâm trí ho”. [23, tr.15] Để làm được như vậy, người thầy giáo theo Socrate phải có đức hạnh cao cả, đó là tình yêu chân lý và sự can đảm nói lên chân lý ấy. Khổng Tử – người đại diện cho nền giáo dục phong kiến Trung Hoa, khi đó vai trò của nhà giáo dục được đánh giá rất cao. Những cấp bậc quan trọng trong xã hội đó là: quân, sư, phụ (vua – thầy rồi mới đến cha). Do đó nhân cách của người thầy cũng được yêu cầu cao. Khổng Tử đã đề cập tới nhân cách của thầy giáo bằng một chữ “đức” – thầy giáo phải luôn trau dồi đạo đức để luôn là tấm gương sáng cho học trò noi theo . Muốn vậy thì thầy phải “dạy không biết mệt mỏi”để trò “học không biết chán” và tình cảm thầy trò như tình cha con [34, 63 ]. J.A Cômenxki đã đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và của người thầy giáo. Ông coi nghề dạy học là nghề vinh quang nhất nhưng cũng đặt ra cho người thầy giáo những yêu cầu rất cao về lòng nhân ái: “Không thể trở thành một người thầy nếu không là một người cha”.[34, tr. 88 ] Cùng với Comenxki là John Locke – một nhà giáo dục tư sản nổi tiếng người Anh. Ông đã nêu lên khẩu hiệu : “Giáo viên cần phải dịu dàng, ôn hoà và tin tưởng nơi học sinh” . “ Cần phải giúp chúng, giơ tay cho chúng nắm để dẫn chúng đi một cách nhẹ nhàng, trong khi chờ đợi chúng đủ sức để đi một mình”[23, 45 ] J.J. Rousseu, nhà giáo dục người
Pháp, xuất phát điểm cho công tác giáo dục của ông là “ giáo dục tự nhiên, tự do”. Từ kinh nghiệm bản thân, ông đã đúc kết một trong những phẩm chất quan trọng nhất giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục, đó là kiên trì và bình tĩnh . Ở phương tây cũng đã ghi nhận một số tác phẩm của Xinét (Mi), Bukere (Anh), Tomadi (Italia), đặc biệt là các tác phẩm của Raisơ (Mĩ) đã phản ánh một số kết quả nghiên cứu đặc điểm nhân cách của giáo viên ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh . Bên cạnh đó có một số tác phẩm viết dưới dạng kinh nghiệm trong giảng dạy như tác phẩm của Ghbert Highet trong cuốn “nghệ thuật giáo dục”[17]. Trong cuốn này ông đã nêu lên một số phẩm chất cần thiết của một giảng viên Đại học như: Hiểu biết cặn kẽ và yêu thích bộ môn của mình, phải biết yêu và chinh phục một tập thể trẻ tuổi, cần kiên nhẫn, quyết đoán, tử tế, chân thật, hoà đồng và thông cảm với học trò, hiểu rõ những cá nhân đặc biệt trong lớp , khoan dung và khôi hài … Tuy nhiên việc nghiên cứu một cách toàn diện về nhân cách người thầy giáo vẫn chưa được thể hiện trong tâm lí học phương tây. Ở Liên xô, sau cách mạng tháng mười năm 1917, V.I Lênin, Đảng cộng sản Liên Xô và chính quyền Xô Viết đánh giá rất cao vai trò của đội ngũ giáo viên trong sự nghiệp giáo dục. Lần đầu tiên một phẩm chất được đặt lên hàng đầu đối với người giáo viên, đó là thế giới quan khoa học. Tâm lí học Xô Viết ngay từ đầu đã quan tâm đến việc xây dựng ngành Tâm lí học sư phạm, nghiên cứu các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục , nhưng Tâm lí học người thầy giáo thì mãi đến sau những năm năm mươi của thế kỷ hai mươi mới bắt đầu được hình thành. Là một bộ phận của Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học người thầy giáo xem những phẩm chất, năng lực của người thầy giáo là đối tượng nghiên cứu của mình. Nhiều tác phẩm được ra đời bởi một số nhà Sư phạm Xô Viết nổi tiếng đã đặt một nền móng lí luận vững chắc, mở đầu cho việc nghiên cứu Tâm lí học người thầy giáo xã hội chủ nghĩa. V.A Xukhômlinxki trong sự nghiệp giáo dục của mình luôn tâm niệm: “ Muốn trở thành người thầy giáo chân chính của trẻ thì phải hiến dâng trái tim cho trẻ” [42, tr. 8] , và ông đã làm như thế với những học sinh bé nhỏ của mình – những học sinh tiểu học. A.S.Makarenko – nhà giáo dục suốt đời theo đuổi mục đích lớn: “ Con người chỉ có một chuyên môn, một chuyên môn độc nhất là trở nên cao quý, trở nên một người chân chính”. Đó là mục đích sống và cũng là mục đích giáo dục. Do vậy ông đã đề ra yêu cầu rất cao về phẩm chất, năng lực của người làm công tác giáo dục đó là: “Yêu nghề, yêu trẻ, sống say sưa, vui vẻ, phải mẫu mực trong mọi lời nói, ăn mặc, cử chỉ, có lý tưởng, hoài bão, ước
mơ, sống lạc quan” [34, tr. 272 ]. Và điều quan trọng nhất là “ Lòng trung thực công bằng, làm việc hết mình vì lợi ích chung của toàn xã hội “ [34, tr.373 ] . Ph.N. Gônôbôlin là người có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu tâm lí người thầy giáo. Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” ông đã đưa ra những kết luận được đúc kết từ những công trình quan sát lâu năm về công tác sư phạm của người giáo viên và có thể đem lại thành công cho công tác của giáo viên. Trong tác phẩm này ông đòi hỏi người giáo viên phải có thế giới quan, tính tích cực xã hội , khả năng tự giáo dục, động cơ hoạt động giáo dục, thái độ đối với trẻ, tình cảm đạo đức và thẩm mỹ. V.A. Cruchetxki với cuốn sách “ Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm” ông đã khái quát được những nét nhân cách cần thiết của người giáo viên xã hội chủ nghĩa. Về năng lực ông cho rằng người giáo viên cần phải có: Năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng lực nhạn biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức , năng lực xây dựng uy tín, năng lực giao tiếp , năng lực tưởng tượng sư phạm và năng lực phân phối chú ý. A. V. Petrovski, một nhà tâm lí học sư phạm và lứa tuổi người Nga. Ông đề cao vai trò của người giáo viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục thì người giáo viên phải có những kỹ năng, kỹ xảo sư phạm như kỹ năng và kỹ xảo thông tin, kỹ năng và kỹ xảo động viên, kỹ năng và kỹ xảo phát triển, kỹ năng và kỹ xảo định hướng, bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư phạm (năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ đối xử khéo léo sư phạm, Đạo đức sư phạm … N. Đ Lêvitôp với cuốn Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm tập 3 cũng đề cập tới “nhân cách của người giáo viên Xô viết và sự hình thành uy tín của người giáo viên” . Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các tác giả Côvaliop, Cuzơmina … Ở Việt Nam từ bao đời nay nhân dân ta rất coi trọng người giáo viên, nhân dân kính mến yêu thương họ, học sinh cảm phục, biết ơn họ. Từ sau Cách mạng tháng tám, Hồ Chủ Tịch, các vị lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta rất chú ý đến chất lượng của đội ngũ giáo viên. Coi giáo viên là những chiến sĩ cách mạng trên mặt trận văn hoá tư tưởng, những người có trách nhiệm lớn lao trong việc xây dựng nên nhân cách xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ. Để thực hiện trọng trách nặng nề đó, Bác Hồ không ngừng nhắc nhở thầy, cô giáo về đạo đức cách mạng: “ Trong giáo dục, không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô, hủ hoá có hại cho nước … ” [28, tr. 85 ] Để góp phần thực hiện đường lối của Đảng và nhà nước về công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, năm 1974, ban Tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục đã thành
lập tổ Tâm lí học thầy giáo, với chức năng là nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Các tác giả Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân cách của người thầy giáo trong công trình nghiên cứu của mình (1978). Theo các tác giả này cấu trúc nhân cách của người thầy giáo bao gồm hai thành phần lớn :Thành phần thứ nhất là các phẩm chất tư tưởng có thể gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan, tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động cơ, lí tưởng nghề nghiệp. Thành phần thứ hai là các năng lực sư phạm ( có thể gọi là tài) gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trơ. Từ sau công trình của các tác giả Phạm Văn Đỗ… (1978) tới năm 1990 một hệ thống luận điểm về những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo được thể hiẹn trong các tài liệu và giáo trình Tâm lí học như cuốn Tâm lí học tập II do giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ biên với sự tham gia của Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ. Trong đó các tác giả có đề cập tới một chương về tâm lí người thầy giáo. Hay cuốn đề cương bài giảng Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm do hội đồng bộ môn Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội biên soạn. Trong đó có chương: Một số vấn đề về năng lực của người giáo viên xã hội chủ nghĩa … Năm 1999 Phó giáo sư Lê Văn Hồng chủ biên cuốn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm với sự tham gia của Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng, trong đó có chương: Tâm lí học nhân cách người thầy giáo. Bên cạnh đó còn nhiều tài liệu Tâm lí học khác ở các trường Sư phạm … Nhìn chung vấn đề về nhân cách giáo viên không phải là mới mẻ để thiếu đi những cơ sở lý luận, nhưng cũng không phải là vấn đề không cần bàn đến. Những điều nêu trên đây phần nào cho thấy tầm quan trọng của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục, trong sự phát triển của xã hội. Do vậy việc nghiên cứu nhân cách người thầy giáo nhằm hoàn thiện nó là rất quan trọng và cần thiết. Thực tiễn ngày nay các nghiên cứu về người thầy giáo đã được mở rộng trong mối quan hệ với nhiều thành tố, chẳng hạn như với kết quả học tập từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, với kết quả chuyên môn, với nhân cách của học sinh, hay giữa các phẩm chất, năng lực với nhau … Đó là những vấn đề nghiên cứu thực sự cần thiết góp phần phát triển sự nghiệp giáo dục, phát triển xã hội. 1.1.2 Các công trình nghiên cứu thực tiễn về năng lực người thầy giáo Vấn đề năng lực của người giáo viên có không ít công trình nghiên cứu đề cập tới. Một số là tự đánh giá của sinh viên Sư phạm, một số tìm hiểu đánh giá của học sinh phổ thông về nhân cách người giáo viên của mình, cũng có đề tài tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực của người giáo viên phổ thông cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác
giảng dạy và giáo dục. Nhưng những công trình ấy chỉ tập trung vào một số yếu tố nào đó trong hệ thống những năng lực của người thầy giáo, chưa tìm hiểu toàn diện các năng lực trên khách thể là giáo viên .Tuy vậy các kết quả nghiên cứu vẫn mang lại ý nghĩa thực tiễn nhất định, góp phần mở ra hướng đi mới cho việc tìm hiểu thực trạng năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách người thầy giáo nói chung. Gônôbôlin trong tác phẩm : “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, ngoài việc nghiên cứu lý luận, ông đã tiến hành thăm dò thực tiễn từ một số lớn các giáo viên, cán bộ giáo dục thuộc các trường phổ thông ở Liên xô khi bàn về “năng lực sư phạm”. Ông đã đưa ra được một hệ thống các năng lực sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục. Ở nước ta sau năm 1975 xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực của người giáo viên, phần lớn tập trung ở các công trình nghiên cứu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực này. Trong kỷ yếu hội nghị tâm lí học lần thứ năm, năm 1983, nhóm nghiên cứu tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục như Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thềm. Các tác giả này đã phác thảo cấu trúc nhân cách và cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa, sau đó các tác giả đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các năng lực sư phạm của giáo viên như: Năng lực nắm vững tài liệu giảng dạy, nắm vững đối tượng giáo dục, năng lực tổ chức, năng lực xây dựng mối quan hệ thầy, trò và ảnh hưởng của các mối quan hệ ấy đến hiệu quả giảng dạy, giáo dục. Bên cạnh đó các tác giả đã tiến hành một đề tài nghiên cứu về: “sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa”. Kết quả cho thấy quy luật chung của sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm, đồng thời cũng thấy được các yếu tố có tác dụng thúc đẩy sự hình thành, phát triển năng lực sư phạm qua các thời kỳ: Thời kỳ còn học trong trường sư phạm và thời kỳ đã trở thành giáo viên. Trên cơ sở đó giúp sinh viên và giáo viên có những định hướng để hình thành năng lực sư phạm. Tiếp theo sau những kỷ yếu là một số công trình nghiên cứu về năng lực người thầy giáo dưới góc độ đề tài tốt nghiệp đại học. Như đề tài: “Tìm hiểu định hướng giá trị nghề dạy học của sinh viên trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh” của Võ Minh Trung năm học 1997 – 2001 ở khoa tâm lí giáo dục. Kết quả đề tài đưa ra một số nhận định về nhận thức, thái độ, hành vi đối với nghề dạy học của sinh viên sư phạm, mặt khác cũng đưa ra một mẫu người giáo viên trong tương lai với những phẩm chất và năng lực. Trong đó đề cập đến mặt năng lực như: Tri thức vừa sâu, vừa rộng, kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học, giáo dục thích hợp, năng lực cảm hoá học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, kỹ năng tự
học, tự nghiên cứu, có khả năng tổ chức quản lý, nhậy bén và linh hoạt, kỹ năng vận động và phối hợp các lực lượng giáo dục gia đình và xã hội, kỹ năng phân tích tổng hợp và chế biến tài liệu, có đầu óc thực tiễn, và có khả năng thiết lập các mối quan hệ tốt. Qua đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra được mẫu người thầy giáo tương lai với các năng lực và phẩm chất về nhiều mặt. Như vậy đề tài này đã góp phần tạo ra phương hướng rèn luyện, phấn đấu cho các sinh viên sư phạm trong hiện tại và tương lai sau này. Ngoài hướng tiếp cận trên sinh viên Trường Đại học cũng có luận văn tốt nghiệp tiếp cận trên học sinh, giáo viên và phụ huynh các trường phổ thông trung học. Như đề tài: “Bước đầu tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực mà người giáo viên phổ thông Trung học cần phải có để đáp ứng những yêu cầu hiện nay của công tác giảng dạy và giáo dục” do Nguyễn Thị Bảo Ngân sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục năm học 1999 – 2003 tiến hành nghiên cứu đã đưa đến những kết quả về các phẩm chất và năng lực mà người giáo viên cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác giảng dạy và giáo dục. Tóm lại: Nói chung việc nghiên cứu lý luận cũng như thực tiễn về năng lực của người giáo viên nói riêng, nhân cách người giáo viên nói chung đều đi đến nhận định về năng lực cần thiết cho người giáo viên xã hội chủ nghĩa là:năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.2.1 NHÂN CÁCH, NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN 1.2.1.1 Nhân cách Khái niệm nhân cách Ngày nay vấn đề nhân cách được nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu như Triết học, Xã hội học, Y học, Giáo dục học, Tâm lí học … . Trong xã hội mọi người có quan hệ với nhau, con người là trung tâm của các mối quan hệ xã hội. vì vậy con người phải được thể hiện như là một nhân cách. Xây dựng con người xã hội chủ nghĩa Việt Nam phải gắn liền với việc xây dựng nhân cách phát triển hài hoà. Sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ có kết quả chỉ khi những thầy, cô giáo thực hiện sự nghiệp này có nhân cách hoàn thiện và hiểu được quy luật phát triển nhân cách của con người. Chính do tầm quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn của vấn đề nhân cách, đòi hỏi chúng ta phải có khái niệm chính xác, hoàn chỉnh về nhân cách. Hiện nay trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về nhân cách: Trong Tâm lí học phương Tây, nhân cách được nghiên cứu trên cơ sở của nhiều lý thuyết. Trong các sách Tâm lí học của Mỹ, xuất bản gần đây có một số khái niệm về nhân cách :
“Nhân cách là những hành vi, tư duy và cảm xúc có tính chất ổn định và đặc biệt của cá nhân” ( Psycholo – Robert A. Baron – USA – 1992) “Nhân cách được định nghĩa như là một mô hình ổn định của các đặc điểm tâm lí và hành vi mà nhờ đó người ta có thể so sánh và thấy sự tương phản giữa người này và người khác” ( Psychology – Douglas A, Rartein, Alison Clarke Stewart, Edward J. Roy. Thomas K. Sraw, Chistopher D.wickens – USA – 1994, trang 586) “Nhân cách là mô hình tư duy, cảm xúc và hành vi độc đáo của con người, nó ổn định theo thời gian và các tình huống” (Psychologhy and introduction – Charles G. Morris – New Jersey, trang 373) Dựa trên những quan điểm của triết học Mác – xít các nhà Tâm lí học có tên tuổi thuộc liên bang Xô Viết trước đây, như A.B. Pêtrôvsky, E.V.Shôrôcôva, B.D. Parưghin, L.C. Vưgôtxky, A.N . Lêônchiev, B.G.Ananhiev, K.K.Platônôp, B.C. Merlin, G.P. Predvetrnưi H.M. Reivalg … đều nghiên cứu về nhân cách và đã đưa ra những định nghĩa và quan tâm nhiều đến cấu trúc tâm lí của nhân cách. Nhìn chung các định nghĩa đều nhấn mạnh đến hoạt động có ý thức của nhân cách và đặt nó trong các mối quan hệ nhất định. Đúng như I.C’Kon nhận xét rằng có nhiều định nghĩa có giá trị như: “Nhân cách là sự thống nhất các tính chất cá thể và vai trò xã hội của chủ thể trong hoạt động” hoặc “Nhân cách như là một đặc điểm có tính chất xã hội của cá nhân, được tạo nên từ hoạt động của chủ thể trong mối quan hệ tương hỗ với những cá nhân khác”. A.G. Côvanhiôv đưa ra một định nghĩa rõ hơn trong đó cũng nhấn mạnh tới vai trò xã hội của chủ thể thông qua hoạt động:“Nhân cách là một cá nhân hoạt động có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định” Ở nước ta, vấn đề nhân cách cũng là một trong những vấn đề được các nhà khoa học quan tâm. Trên góc độ của khoa học Tâm lí nhiều định nghĩa đã được đưa ra, ta hãy xem xét một số định nghĩa sau: Trong từ điển Tâm lí học ( do TS. Vũ Dũng chủ biên, nhà xuất bản Khoa học Xã hội Hà Nội) nhân cách được đề cập đến như là “Toàn bộ đặc điểm, phẩm chất tâm lí của cá nhân đã hình thành và phát triển từ trong các quan hệ xã hội . Một mặt nhân cách là sản phẩm của sự phát triển lịch sử xã hội, mặt khác nhân cách cũng là người sáng tạo ra hoàn cảnh, điều kiện, của cải xã hội. Hình thành từ trong hệ thống các quan hệ khác nhau, từ kinh tế, chính trị, từ đạo đức đến tư tưởng , nhân cách cũng lại xuất hiện và tự thể hiện bằng các quan hệ của chính mình”.
Trong từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1988 thì : “Nhân cách là tư cách và phẩm chất con người, quy định giá trị xã hội và hành vi của cá nhân trong xã hội” PGS. TS Đặng Xuân Hoài cho rằng “Nhân cách là một cấu trúc bao gồm những thuộc tính và đặc điểm tâm lí ổn định tạo nên bản sắc của cá nhân, được hình thành từ những quan hệ xã hội. Nhân cách là chủ thể của hành vi và hoạt động có ý thức , qua đó thể hiện giá trị xã hội của mỗi người” Theo Nguyễn Quang Uẩn thì: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” [40] Trần Hiệp có quan điểm về nhân cách như sau: “Là kết quả của quá trình xã hội hoá cá nhân, nhân cách bao gồm một tập hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí đã qui định hoạt động và hành vi của cá nhân, qua đó giá trị xã hội của cá nhân ấy được xác định” [26] Theo GS.VS Phạm Minh Hạc thì: “Nhân cách của con người là hệ thống các thái độ của mỗi người thể hiện ở mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng và xã hội, độ phù hợp càng cao nhân cách càng lớn” [20] Trong đề tài này người nghiên cứu sử dụng định nghĩa của Nguyễn Quang Uẩn [40] để tìm hiểu nhân cách người giáo viên: “ Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” Cấu trúc nhân cách Trong Tâm lí học, khi nói đến nhân cách người ta thường đề cập tới cấu trúc nhân cách. Hiểu được cấu trúc nhân cách, sẽ tạo điều kiện hiểu được bản chất của nhân cách. “Cấu trúc nhân cách là sự sắp xếp các tính chất, thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn tương đối ổn định trong mối liên hệ và quan hệ nhất định”. [ 7, 223 ] Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách. Ở đây người nghiên cứu chỉ trình bày hai quan điểm chính về cấu trúc nhân cách theo các nghiên cứu ở Việt Nam. Quan điểm thứ nhất: Khi căn cứ vào các đặc điểm biểu hiện và vai trò của các đặc điểm ấy trong đời sống tâm lí của con người, cấu trúc nhân cách được hợp bởi bốn nhóm cơ bản: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Cấu trúc này xuất phát từ quan điểm của A.G. Kovalev (Nga) Xu hướng là hệ thống những động cơ bền vững, quy định sự lựa chọn của cá nhân đối với những đối tượng nhất định và làm nẩy sinh tính tích cực hoạt động của cá nhân
nhằm tới đối tượng đó.Hệ thống động cơ của cá nhân là: Nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan và niềm tin. Khí chất là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lí, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Tính cách là sự kết hợp độc đáo cá biệt những thuộc tính tâm lí đặc trưng của cá nhân, thể hiện thái độ, mối quan hệ của con người đối với hiện thực và được biểu hiện trong hành vi, cử chỉ của người đó. Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó tiến hành có hiệu quả. Quan điểm thứ hai: đó là cách phân chia truyền thống trong quan điểm của các nhà tư tưởng cũng như các chuyên gia nghiên cứu ở nước ta. Điển hình là Hồ Chủ Tịch, Bác đã từng nói: “ Người không có đức là người vô dụng Người không có tài thì làm việc gì cũng khó” Ngày nay trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, hơn bao giờ hết rất cần con người có đức và tài, tức là người có phẩm chất và năng lực. Đức và tài ở một mức độ nào đó thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau. Một người vừa phải có đức và có tài thì mới có ích cho đất nước. Khi nghiên cứu đề tài này người nghiên cứu đứng trên quan điểm thứ hai trong việc tìm hiểu nhân cách giáo viên: theo hai mặt phẩm chất và năng lực, trong đó người nghiên cứu chỉ nghiên cứu mặt năng lực ( mặt tài). 1.2.1.2 Nhân cách người giáo viên Khái niệm nhân cách người giáo viên về bản chất không khác gì khái niệm nhân cách nói chung, chỉ mang những đặc trưng riêng do hoạt động nghề nghiệp chi phối. Theo PTS. Triệu Xuân Quýnh, nhân cách người giáo viên được hiểu là:“Toàn bộ các đặc điểm, những phẩm chất tâm lí ổn định điển hình của người giáo viên, những đặc điểm và các phẩm chất này quy định các hành vi và giá trị của cá nhân người giáo viên đó đối với xã hội, mà trước nhất là đối với học sinh và các bạn đồng nghiệp của mình. Chúng vừa biểu thị bản sắc riêng của cá nhân đó, vừa mang những đặc trưng chung thông qua hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên mà cá nhân đó là người đại diện” [30, tr. 192]. Nhân cách người giáo viên là công cụ lao động của người giáo viên. K. D Uxinki đã khảng định “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” [25, tr.195]. Do vậy nhân cách người giáo viên là nhân tố đảm bảo cho chất lượng của giáo dục, đảm bảo sự phát triển của xã hội.
Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đưa ra quan điểm về cấu trúc nhân cách như sau: [25] Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc (nét đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) của mỗi người. Như vậy cấu trúc nhân cách là một hệ thống gồm hai bộ phận: phẩm chất (đức) và năng lực (tài). Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của người đó đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác và cả bản thân), có nghĩa nó là hệ thống những thuộc tính tâm lí biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó. Những mối quan hệ xã hội cụ thể đó thường được thể hiện ra hành động, hành vi và cách sử sự đối với con người, công việc, tổ chức … Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?. Phẩm chất và năng lực đều là tổ chức của ba yếu tố tâm lí cơ bản: Nhận thức, tình cảm, ý chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm ý thức, niềm tin đạo đức (nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan và lý tưởng, tình cảm đạo đức và ý chí đạo đức ( biểu hiện tập trung ở tính cách) Mặt năng lực cũng bao gồm năng lực trí tuệ (nhận thức), tình cảm trí tuệ và hành động trí tuệ. Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc. Cụ thể trong nhân cách người giáo viên có thể kể đến những thành phần sau đây: Các phẩm chất bao gồm: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức phù hợp với hoạt động của người thầy giáo. Các năng lực sư phạm gồm: Nhóm năng lực giảng dạy: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Nhóm năng lực giáo dục: Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp Sư phạm, năng lực “cảm hoá” học sinh, năng lực khéo léo đối xử Sư phạm. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Trên cơ sở tán thành quan điểm cấu trúc nhân cách của người giáo viên của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Trong luận văn này người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu nhóm năng lực giảng dạy trong các năng lực sư phạm của người giáo viên.
1.2.2 NĂNG LỰC, NĂNG LỰC GIẢNG DẠY 1.2.2.1 Năng lực Khái niệm năng lực Hiện nay trong tâm lí học có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau: Theo P.A. Ruđích : “ Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [18, tr. 401] Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con người. Theo A. G. Côvaliôp: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [7, tr. 248] Theo N.X. Lâytex: “Năng lực là những thuộc tính tâm lí nào đó của cá nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”[7, tr. 248] Cả hai định nghĩa của A.G. Côvaliôp và N.X. Lâytex đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động. Song Côvaliôp cho những thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân , còn N.X. Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lí. Theo Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động”[7, tr. 248] Định nghĩa này đã coi năng lực là một yếu tố trong một hoạt động cụ thể, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động vào đối tượng lao động. Theo Gônobolin: “Năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao”. Để có một định nghĩa thích hợp về năng lực ta cần xác định dấu hiệu của năng lực phân biệt người này và người khác, bởi mỗi cá nhân khác nhau có sự khác biệt về năng lực. Các dấu hiệu khác biệt đó là: -Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động. - Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ của hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt động đó. - Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động. - Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động.
Khuynh hướng là những dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng, ý muốn của trẻ đối với hoạt động nhất định. Khuynh hướng thực sự thể hiện ở mặt tình cảm và ý chí đối với hoạt động. Khuynh hướng thúc đẩy con người hoạt động bảo đảm cho năng lực nẩy sinh và phát triển. Người có năng lực về một hoạt động nào đó thường khi bắt đầu thực hiện một hành động nào đó dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất nhanh. Nhịp độ, tốc độ, cường độ và độ sâu của hoạt động đó cũng được tiến hành có chất lượng hơn người không có năng lực. Kết quả của hoạt động đứng về số lượng và chất lượng cũng được đảm bảo cao. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng được thể hiện ở tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động. Như vậy, một hoạt động đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lí cá nhân phù hợp. Những phẩm chất cá nhân này là điều kiện cho hoạt động có kết quả. Từ việc phân tích các định nghĩa trên và phân tích các dấu hiệu của năng lực, trong đề tài này người nghiên cứu nhìn nhận: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả. Phân loại năng lực Năng lực có thể chia làm hai loại năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảo đảm cho cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả. Năng lực chung cần thiết cho tất cả các loại hoạt động. Có thể gọi năng lực chung là năng lực trí tuệ. Năng lực này được thể hiện ở các chức năng tâm lí như: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng. Ví dụ như năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, ghi nhớ … Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lí cá nhân bảo đảm đạt được những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn. Chẳng hạn như năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giảng dạy của giáo viên … Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung. Năng lực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn phát triển. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn cũng giúp cho năng lực chung phát triển. Cả hai năng lực này luôn luôn bổ sung cho nhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc. 1.2.2.2 Năng lực giảng dạy Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khác nhau của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp. Một giờ giảng của giáo viên có
kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu quả cao, có tính giáo dục và tính phát triển. Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên có những năng lực giảng dạy. Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm ra thành ba nhóm yếu tố: nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò điểm tựa [3, tr. 123] và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lực giảng dạy, chứ không sắp xếp năng lực giảng dạy thành một hệ thống. Còn một cách khác nữa đó là nêu ra một số năng lực điển hình của hoạt động Sư phạm (theo cách làm của Ph.N. Gônobolin), Ph.N. Gônobolin cho rằng, việc đưa ra những năng lực trong các năng lực Sư phạm không phải xếp theo thứ tự quan trọng khác nhau. Trong số các năng lực đó có những năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động này có năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động khác. Chẳng hạn “năng lực cảm hoá học sinh” cần cho công tác giáo dục, hoặc “ năng lực truyền đạt” thì lại đặc trưng cho công tác giảng dạy , nhưng có năng lực đặc hiệu cho cả hai hoạt động giảng dạy và giáo dục đó là “năng lực hiểu học sinh”. Như vậy cách làm này cũng không trình bày năng lực giảng dạy một cách hệ thống. Giáo sư A.V.Petrovski chia các năng lực Sư phạm thành: Các năng lực dạy học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức. Trong đó theo ông các năng lực dạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả những phương pháp truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc dạy học. Những năng lực này giúp giáo viên lập kế hoạch và cấu tạo lại tài liệu được tốt, làm cho nó vừa sức học sinh, tiến hành các bài dạy một cách sáng tạo, bằng cách phát triển tư duy trẻ em, rèn luyện cho trẻ em quen làm việc một cách độc lập.[31, tr. 149]. Như vậy A.V.Petrovski cũng chưa hệ thống được các năng lực thuộc năng lực giảng dạy. Cũng có những tác giả dựa vào những năng lực đặc trưng của người giáo viên là giảng dạy và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức năng đó thì phải có các năng lực tương ứng. Do đó tạo thành nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Theo cách chia này đã hệ thống được các năng lực giảng dạy thành một nhóm. Ở luận văn này, người nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận năng lực giảng dạy của người giáo viên theo tác giả Lê Văn Hồng bao gồm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy