Một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 thông qua việc tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán trong dạy học giải toán có lời văn

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết nghiên cứu thực trạng thực hiện phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải toán có lời văn ở một số trường tiểu học trong thành phố Thuận An. Dựa trên thực trạng đó, bài viết đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 thông qua việc tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán trong dạy học giải toán có lời văn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 thông qua việc tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán trong dạy học giải toán có lời văn

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ ĐẶT ĐỀ BÀI TOÁN TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Bùi Thị Ngọc Hân1, Tăng Thị Ngọc Phương2, Phạm Thị Cẩm Vân2, Lê Thị Yến Phương2, Nguyễn Thanh Tâm2, Nguyễn Đặng Bích Dâng2 1. Khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Dầu Một 2. D21GDTH, khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Dầu Một TÓM TẮT Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 khẳng định dạy học phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực giao tiếp toán học nói riêng là một trong những mục tiêu quan trọng của chương trình môn Toán. Như vậy, toán học ngoài việc giúp học sinh phát triển những năng lực chung còn phát triển các năng lực đặc thù, trong đó có năng lực giao tiếp toán học. Nội dung giải toán có lời văn tạo cơ hội cho học sinh phát triển hơn về năng lực này. Bài viết nghiên cứu thực trạng thực hiện phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải toán có lời văn ở một số trường tiểu học trong thành phố Thuận An. Dựa trên thực trạng đó, bài viết đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 thông qua việc tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán trong dạy học giải toán có lời văn. Từ khóa: dạy học giải toán có lời văn, dạy học phát triển năng lực, năng lực giao tiếp toán học, tự đặt đề toán. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Chương trình phổ thông 2018 được xây dựng, biên soạn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Trong đó có 5 năng lực đặc thù của Toán hoc là: Năng lực tư duy và lập luận toán học, Năng lực mô hình hoá toán học, Năng lực giải quyết vấn đề toán học, Năng lực giao tiếp toán học và Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Thông qua bài nghiên cứu Vai trò của biểu diễn toán học trong giải toán có lời văn ở bậc tiểu học, tác giả Ngô Trúc Phương (2019) đã tìm hiểu biểu diễn toán học, một trong ba thành phần của giao tiếp toán học, trong giải toán có lời văn. Người viết nhấn mạnh việc chuyển bài toán từ ngôn ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ toán học là không thể thiếu trong quá trình giải toán có lời văn và biểu diễn toán học đóng vai trò chính trong bước chuyển này. Tác giả kết luận hoạt động chuyển đổi giữa các kiểu biểu diễn sẽ tạo ra những cầu nối để học sinh phát triển các năng lực: giải quyết vấn đề toán học, tư duy và lập luận toán học cũng như giao tiếp toán học. Bài viết chưa nghiên cứu sâu về cách vận dụng biểu diễn toán học trong giải toán có lời văn ở một khối lớp cụ thể trong bậc tiểu học. Tuy nhiên, bài tạp chí cũng mở ra hướng nghiên cứu các tác động của biểu diễn toán học trong giải toán có lời văn với việc phát triển các năng lực đặc thù, trong đó có năng lực giao tiếp toán học. Trong tạp chí giáo dục, Số đặc biệt tháng 4 năm 2020 từ trang 124 đến 127 của hai tác giả Bùi Thanh Xuân Và Đinh Thị Bích Hậu nói về “Dạy học giải toán cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” có đề cập tới rằng “Do học sinh lớp 4 còn gặp khó khăn về ngôn ngữ và hạn chế về tư duy nên khi đọc đề toán, nhiều học sinh sẽ không hiểu nghĩa của từ, không phân tích được các tình huống dạy học, dẫn đến giải bài toán một cách máy móc”. Tác giả cũng đưa ra các biện pháp giúp khắc phục những hạn chế về ngôn ngữ, tư duy giúp học sinh phát triển các năng lực qua giải toán rất phù hợp với chương trình mới hiện nay. Tuy nhiên ở biện pháp “Tạo cơ hội cho học sinh phát triển năng lực toán học, củng cố và phát triển ngôn ngữ nói và viết” tác giả chưa nói rõ củng cố và phát triển năng lực nói và viết như thế nào. Ở đề tài của nhóm, nhóm sẽ nói rõ hơn về phát triển ngôn ngữ nói và viết cũng như nói sâu hơn về phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4. Trong tạp chí giáo dục, Số đặc biệt tháng 12 năm 2019, từ trang 156 đến 161 và trang 250 của tác giả Đặng Thị Thùy nói về “Một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh 298
cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn” tác giả cho rằng “Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của các em. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ mà ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ”. Tác giả đã đưa ra các thành phần cũng như mô tả rõ các thành phần liên quan đến năng lực giao tiếp toán học nhằm hiểu rõ rằng học sinh cần hình thành và phát triển ngôn ngữ như thế nào để giúp học sinh phát huy được tốt nhất năng lực giao tiếp toán học qua giải toán có lời văn. Tác giả cũng đã đưa ra một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4, 5 khá tốt bên cạnh đó còn kèm theo những lưu ý về cách thức thực hiện các biện pháp này để giúp người tham khảo tránh phạm sai lầm khi sử dụng các biện pháp. Trong Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Số 163 năm 2019, từ trang 161 đến trang 166 của tác giả Trần Ngọc Bích và Vũ Văn Tiến nói về “Khảo sát một số lỗi sai về sử dụng ngôn ngữ Toán học của học sinh tiểu học trong học tập môn Toán” tác giả cho rằng “Ngôn ngữ Toán học (NNTH) ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và kết quả học tập của học sinh trong học tập môn Toán. Với học sinh, việc sử dụng ngôn ngữ Toán học trong học tập là một khó khăn không nhỏ”. Tác giả đã đưa ra các trường hợp cũng như miêu tả rõ các khó khăn liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ Toán học nhằm giúp nhận thấy rõ sự quan trọng trong việc hình thành và phát triển ngôn ngữ Toán học cho học sinh. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã đưa ra một số khuyến nghị giúp cải thiện phát triển ngôn ngữ Toán học cho học sinh tiểu học, đồng thời tác giả cũng đưa ra một số giải pháp cho giáo viên trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, tác giả chưa nêu ra các biện pháp khắc phục cho học sinh trong việc phát triển ngôn ngữ Toán học. Do đó, có thể thấy việc phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh và phát triển thông qua dạy học giải toán có lời văn là vấn đề đang được quan tâm nghiên cứu. Chương trình Toán 4 có nhiều dạng toán có lời văn. Vì vậy, việc nghiên cứu phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh và phát triển thông qua dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 là cần thiết. 2. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 2.1. Một số khái niệm 2.1.1. Năng lực Năng lực là một thuật ngữ tồn tại lâu đời, được quan tâm từ những cá nhân hay một tổ chức. Thuật ngữ năng lực được xác định đầu tiên trong bài nghiên cứu McClelland (1973) cho rằng “Năng lực như là một đặc tính cơ bản để thực hiện công việc”. Ngoài ra, thuật ngữ năng lực càng được mở rộng hơn qua các nhà nghiên cứu khác chẳng hạn như Boyatzis (1982) “Năng lực là khả năng để thực hiện hiệu quả công việc”; Heavy (1997) dựa trên khái niệm năng lực của McClelland và Boyatzis và nói rằng “Năng lực được xem như các tiêu chuẩn thực hiện công việc, khả năng để thực hiện được vai trò, nhiệm vụ của người lao động”. Đặt trên quan điểm về năng lực trong dạy học các môn học, Christian Delory (2000) cho rằng năng lực là “Tập hợp đầy đủ các kiến thức, kỹ năng làm việc, kỹ năng sống giúp thích nghi, giải quyết vấn đề và thực hiện dự án trong một tình huống nào đó”. Qua khái niệm của ông, chúng ta có thể thấy một cách khái quát hơn về các yếu tố tạo nên “năng lực”. Như vậy, để có được “năng lực” chúng ta cần phải có sự kết hợp giữa “kiến thức” và “kĩ năng” để có thể giải quyết một vấn đề hay tình huống cụ thể. 2.1.2. Giao tiếp Giao tiếp được coi là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, vì giao tiếp là một trong những nhu cầu cơ bản của con người, là hoạt động có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống con người, chính vì vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp. Theo từ điển Tiếng Việt: “Giao tiếp là trao đổi, tiếp xúc với nhau”. Theo tác giả Ngô Công Hoàn viết trong cuốn Giao tiếp và ứng xử sư phạm: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành để thực hiện hoá các quan hệ xã hội giữa con người với nhau”. 299
Theo Nguyễn Quang Uẩn, ông cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói cách khác giao tiếp là xác lập và vận hành các quan hệ giữa người với người, hiện thực hoá các mối quan hệ xã hội giữa các chủ thể khác nhau”. Từ những quan điểm trên, chúng ta thấy có rất nhiều quan điểm về giao tiếp nhưng quan điểm được đa số mọi người sử dụng là chúng ta có thể hiểu: giao tiếp là quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe nhằm đạt được mục đích nào đó, bao gồm các hoạt động nghe, nói, đọc, viết để chia sẻ những ý tưởng, quan điểm và làm rõ những ý tưởng, quan điểm đó. 2.1.3. Năng lực giao tiếp toán học Năng lực giao tiếp toán học là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong nước và thế giới quan tâm. Trong bài nghiên cứu, ông Brandee đã đề xuất áp dụng năng lực giao tiếp toán học cho học sinh thông qua hai hình thức viết và nói: “Mức độ hiểu bài của học sinh được tăng lên khi các em được tiếp cận nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau. Thông qua thảo luận và suy nghĩ học sinh có thể tìm ra những phương pháp phù hợp với khả năng học tập của bản thân mình. Sự hiểu biết về toán học của học sinh được củng cố sâu sắc hơn thông qua đặt các câu hỏi hoặc đưa ra các lời giải của mình để các bạn khác nhận xét, đánh giá và phản hồi”. Theo Gordah & Astuti (2013), giao tiếp toán học bằng lời nói và văn bản có thể củng cố sự hiểu biết của học sinh về toán học. Vì thế, việc phát triển năng lực giao tiếp toán học phải được chú trọng trong lớp học và học sinh cần được hướng dẫn để diễn đạt và viết các ý tưởng, câu hỏi và giải pháp. Từ những định nghĩa về năng lực giao tiếp toán học của các nhà nghiên cứu, ta có thể hiểu rằng giao tiếp toán học là khả năng thể hiện các ý tưởng và ký hiệu toán học bằng lời nói và văn bản, hình ảnh hoặc sơ đồ. Hutagoal trong bài nghiên cứu năm 2013 có nêu lên vấn đề năng lực giao tiếp toán học của học sinh còn yếu, không đáp ứng được về nhu cầu tìm hiểu, bình luận và diễn đạt các vấn đề toán học, từ đó học sinh không có đủ cơ hội để bày tỏ ý kiến của mình và các năng lực khác có mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp toán học không được thể hiện dẫn đến việc bị lãng quên. Chính vì thế, việc phát triển kỹ năng giao tiếp trong nhà trường là vấn đề quan trọng, là nền tảng cho sự phát triển giao tiếp toán học để có thể diễn đạt các vấn đề toán học một cách chính xác. Từ những ý kiến trên chúng ta có thể hiểu “Năng lực giao tiếp toán học là khả năng sử dụng số, ký hiệu, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, từ ngữ để hiểu và tiếp nhận đúng các thông tin hay trình bày, diễn đạt ý tưởng, giải pháp, nội dung toán học và sự hiểu biết bản thân bằng lời nói, bằng ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ và bằng văn bản phù hợp với đối tượng giao tiếp. Đồng thời thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, trao đổi, thảo luận các nội dung, ý tưởng toán học”. Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định các biểu hiện của năng lực giao tiếp toán học dành cho học sinh tiểu học: Hình 1. Biểu hiện cụ thể của năng lực giao tiếp toán học ở cấp tiểu học (Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán, tr.13 - 14) 300
2.2. Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 2.2.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt của dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4: Trong chương trình phổ thông 2018, Toán 4 có những dạng toán giải có lời văn như sau: - Tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số đó; - Tìm số trung bình cộng; - Bài toán liên quan đến rút về đơn vị; - Bài toán liên quan đến tìm phân số của một số. Trong sách giáo khoa Toán 4 bộ sách Chân trời sáng tạo không có bài tập nào dạng đặt đề toán rồi giải mà chỉ có dạng giải bài toán theo tóm tắt cho trước. Cụ thể là bài 8 trang 11, bài 3 trang 20, bài 3 trang 22 trong tập 1 và bài 2 trang 56 trong tập 2. Đối với học sinh lớp 4, những yêu cầu cần đạt liên quan đến giải toán có lời văn đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) quy định như sau: Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt liên quan đến giải toán có lời văn của học sinh lớp 4 Nội dung Yêu cầu cần đạt Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán có đến hai Thực hành hoặc ba bước tính (trong phạm vi các số và phép tính đã học); liên quan giải quyết vấn đề đến các mối quan hệ so sánh trực tiếp hoặc các mối quan hệ phụ thuộc liên quan đến trực tiếp và đơn giản (ví dụ: bài toán liên quan đến tìm số trung bình cộng các phép tính đã học. của hai số; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; bài toán liên quan đến rút về đơn vị). (Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán, tr.36 - 37) Để giúp học sinh thực hiện tốt giải toán có lời văn, ta cần thực hiện quy trình 4 bước như sau: 1. Tìm hiểu 2. Lập 3. Thực hiện 4. Kiểm tra đề kế hoạch giải kế hoạch giải lời giải và đánh giá cách giải • Đọc đề, • Thiết lập • Tiến hành •Kiểm tra lời diễn đạt lại các bước giải toán: giải và đáp đề theo giải toán: kết hợp số có phù cách hiểu để trả lời lời giải với hợp với các điều kiện của của mình. câu hỏi các phép bài toán. • Tìm hiểu 3 của bài tính đã lập •Xem xét dữ kiện: toán thì ra, sau đó cách giải, cái đã biết, cần biết gì, đưa ra đáp tìm thêm các cái chưa thực hiện số. cách giải biết, cái các bước khác nếu có. cần tìm. tính gì? •Tìm hiểu sâu • Tìm mối • Liên kết hơn bài toán quan hệ giữa các bằng cách giữa 3 dữ bước tính. đặt đề toán kiện trên. tương tự. • Tóm tắt đề (sơ đồ, lời) Hình 2. Sơ đồ các bước giải toán có lời văne 301
2.3. Thực trạng dạy học phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải toán có lời văn Nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát 100 HS tại một số trường Tiểu học ở Thuận An, Bình Dương. Qua khảo sát năng lực giải các bài toán có lời văn của học sinh lớp 4 tại một số trường Tiểu học ở Thuận An, Bình Dương với hai bài toán: bài toán đầu thuộc dạng tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó (yêu cầu tóm tắt bài toán rồi giải), bài thứ hai thuộc dạng bài toán có 3 bước tính (yêu cầu đặt đề toán theo tóm tắt đã cho rồi giải); kết quả cho thấy phần lớn học sinh chưa tự đặt được đề toán theo tóm tắt đã cho (62%), một số học sinh chưa thể tóm tắt được bài toán (21%), tỉ lệ học sinh giải được bài toán thứ nhất cao hơn so với tỉ lệ học sinh giải được bài toán thứ hai (87% so với 35%). 100 87 90 79 80 70 60 50 38 35 40 30 20 10 0 Tòm tắt được bài toán 1 Giải được bài toán 1 Tự đặt được đề toán Giải được bài toán 2 theo tóm tắt đã cho Số học sinh (%) Biểu đồ 1. Kết quả khảo sát năng lực giải toán có lời văn của học sinh lớp 4 Từ đó, nhóm nghiên cứu đi tìm hiểu những khó khăn mà học sinh thường gặp phải khi giải bài toán có lời văn thông qua bảng hỏi. Kết quả khảo sát cho thấy các khó khăn thường tập trung nhiều nhất ở giai đoạn tìm cách giải bài toán (31%), kế tiếp là không hiểu đề bài toán (24%), trình bày bài giải (21%), viết câu lời giải (18%) và cuối cùng là bước thực hiện phép tính (6%). 21% 24% 6% 18% 31% Không hiểu vấn để bài toán Tìm cách giải bài toán Viết câu lời giải Thực hiện phép tính Trình bày bài giải Biểu đồ 2. Khó khăn gặp phải trong quá trình dạy học giải toán có lời văn đối với học sinh lớp 4 Trong quá trình giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh, sự tích cực tham gia của học sinh có vai trò quan trọng. Học sinh có tiếp nhận được quá trình giáo dục, vận dụng được những điều đã học vào trong thực tế cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố này. Theo kết quả điều tra, một trong 302
những khó khăn trong việc phát triển năng lực giao tiếp toán học là các em chưa tự tin, tích cực tham gia vào các hoạt động toán học trên lớp (trao đổi với bạn bè, thầy cô khi gặp bài toán khó; tham gia vào các cuộc thảo luận hay tranh luận có nội dung toán học), thể hiện qua những biểu đồ sau: 4% 5% 29% 62% Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Biểu đồ 3. Mức độ học sinh thường xuyên trao đổi với bạn bè, thầy cô khi gặp bài toán khó 5% 6% 24% Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ 65% Biểu đồ 4. Mức độ học sinh tham gia vào cuộc thảo luận hay tranh luận có nội dung toán học Như vậy, nhiều học sinh cũng còn nhút nhát, không dám hỏi thầy hay hỏi bạn, thậm chí có học sinh không biết đặt câu hỏi như nào. Chỉ có 34% học sinh luôn luôn hoặc thường xuyên trao đổi với thầy cô hay bạn mỗi khi gặp các bài toán khó, còn lại 62% học sinh thỉnh thoảng và 4% học sinh chưa làm điều này bao giờ. Tương tự thế, phần lớn học sinh chỉ thỉnh thoảng tham gia vào những cuộc thảo luận toán học (65%). Khi tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này, nhóm nhận thấy một số em cần suy nghĩ để tìm cách nói lên ý kiến của mình (27%), một số khác gặp khó khăn khi diễn đạt cho người khác hiểu (21%). Mặt khác, học sinh ít hoặc không bao giờ tranh luận với bạn hoặc thầy cô về các nội dung có toán học vì các em không hiểu những vấn đề đó (27%), một số học sinh hiểu nhưng không biết cách diễn đạt các vấn đề đó (23%). 303
Khả năng tóm tắt một bài toán cũng là điều cần quan tâm khi phát triển năng lực giao tiếp toán học. Theo kết quả nghiên cứu, đa số các em học sinh có thể tóm tắt được phần lớn các bài toán thường gặp (51%), chỉ một số ít học sinh không biết cách tóm tắt bài toán (8%). Qua khảo sát, nhóm nhận thấy chỉ có một phần ít học sinh luôn luôn (7%) hoặc thường xuyên (28%) giải bài toán theo nhiều cách khác nhau. Đa số các học sinh khác hài lòng với việc giải bài toán đã biết theo cách quen thuộc mà không dám mạnh dạn khám phá thêm những cách làm mới. 7% 24% 28% 41% Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Biểu đồ 5. Mức độ học sinh thường xuyên giải bài toán theo nhiều cách khác nhau Về vấn đề tự lập đề toán mới từ các dữ liệu cho trước hoặc tương tự các bài toán đã giải, kết quả khảo sát như sau: 8% 27% 26% 39% Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Biểu đồ 6. Mức độ học sinh thường xuyên tự lập những đề toán mới từ các dữ kiện cho trước hoặc tương tự bài toán đã giải Như vậy, rất nhiều học sinh chưa thể hiện được tính sáng tạo qua việc thành lập một đề toán mới. Qua trao đổi trực tiếp với các em, nhóm nghiên cứu nhận thấy lí do học sinh chưa bao giờ tự lập một đề toán mới vì các em còn gặp nhiều khó khăn và không biết cách diễn đạt một đề toán mới. 304
Kết quả khảo sát còn cho thấy những bài toán có nội dung thực tế làm cho học sinh hứng thú, yêu thích môn Toán hơn (68% học sinh đồng ý điều này). Đây là số liệu mà giáo viên cần quan tâm để tăng cường tìm kiếm biện pháp giáo dục năng lực giao tiếp cho học sinh nhằm giúp mọi học sinh đều có thể tiếp nhận nội dung giáo dục. Tóm lại, nguyên nhân những hạn chế của năng lực giao tiếp toán học của học sinh lớp 4 là do một phần lứa tuổi học sinh tiểu học có vốn từ vựng phổ thông chưa nhiều; một phần do giáo viên trong phương pháp dạy học, giáo dục chưa thực sự quan tâm tới phát triển giao tiếp toán học cho học sinh một cách có hệ thống, do đó mức độ tiếp nhận của học sinh chưa cao. Kết quả khảo sát cho thấy học sinh có một số kỹ năng nhưng vẫn ở mức độ thấp, không đồng đều nhau. Quan sát giờ học và hoạt động giáo dục học sinh, nhóm nhận thấy kỹ năng nói trước đám đông của học sinh hạn chế, phỏng vấn trực tiếp các em cho thấy việc thiếu tự tin trong giao tiếp của học sinh bộc lộ rõ nét, lúng túng trong quá trình trả lời câu hỏi, kỹ năng trình bày, diễn đạt các nội dung toán học, kỹ năng nghe - hiểu, đọc - hiểu của các em trong môi trường học tập chưa được tốt. Đặc biệt, tỷ lệ học sinh giải được bài toán đặt đề toán phù hợp với tóm tắt cho trước còn rất thấp. 2.4. Tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán có lời văn nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 2.4.1. Cơ sở của biện pháp đề xuất Từ trước đến nay, việc dạy học giải toán có lời văn cho học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 4 nói riêng phần lớn đều là do giáo viên ra đề và yêu cầu các em giải toán. Do đó, học sinh đã không có cơ hội rèn luyện kỹ năng tự đặt đề toán. Tuy nhiên, việc học sinh được tự dặt đề toán có thể giúp cho các em phát triển năng lực toán học vì những nguyên nhân sau: Đối với học sinh khá, giỏi: nếu giáo viên chỉ dừng lại ở việc tổ chức cho học sinh tìm được lời giải và đáp số của từng bài tập cụ thể thì sẽ chưa rèn luyện trí thông minh, óc sáng tạo và phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh. Vì vậy, ở bước cuối của giải bài toán có lời văn, giáo viên cần hình thành cho học sinh thói quen khai thác và phát triển bài toán: Đây chính là bước rèn luyện trí thông minh và óc sáng tạo của học sinh thông qua việc người giáo viên hướng dẫn học sinh từ bài toán đã cho có thể đặt ra các bài toán khác. Biết tự đặt thêm bài toán mới là một biện pháp giúp học sinh nắm vững mối quan hệ giữa các đại lượng và những quan hệ bản chất trong mỗi bài toán. Từ đó, học sinh hiểu bài sâu hơn, nâng cao khả năng diễn đạt và trình bày. Đối với học sinh yếu: thông qua việc người giáo viên hỗ trợ và tổ chức ghép nhóm các em học sinh yếu với các em học sinh giỏi, giảm độ khó của yêu cầu đặt đề toán sẽ giúp nhóm đối tượng này hứng thú hơn trong học tập, hiểu hơn về dạng toán đang làm, có cơ hội luyện tập khả năng viết, diễn đạt, trình bày và giải toán. Mặt khác, qua khảo sát một số em học sinh lớp 4 tại các trường tiểu học ở địa bàn tỉnh Bình Dương, nhóm nghiên cứu nhận thấy các em còn gặp khó khăn trong quá trình tự lập đề toán dựa trên sơ đồ sẵn có hay sáng tác đề toán mới dựa trên bài toán đã cho. 2.4.2. Cách thực hiện a) Giáo viên lựa chọn yêu cầu phù hợp với nội dung bài học Không phải tiết học nào giáo viên cũng rèn cho học sinh kỹ năng tự đặt đề toán rồi giải vì điều đó còn liên quan đến mục tiêu, thời lượng của tiết học. Vì thế, ở mỗi tiết dạy, giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của bài học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và linh hoạt để tiết học trở nên nhẹ nhàng, học sinh tiếp thu bài tích cực, chủ động hơn. Tuỳ từng bài mà giáo viên đưa vào hoạt động rèn cho học sinh kỹ năng tự đặt đề toán cho thích hợp. Khi đã lựa chọn hoạt động, giáo viên xác định rõ mục tiêu để xây dựng hình thức tổ chức phù hợp. Giáo viên có thể phân nhóm học sinh dựa theo trình độ và đưa ra những yêu cầu có mức độ khó dễ khác nhau hoặc ghép cặp học sinh giỏi hỗ trợ các em yếu năng lực toán học. b) Giáo viên giúp học sinh xác định rõ mục đích của yêu cầu tự đặt đề toán 305
Trước khi tổ chức cho học sinh thực hiện tự đặt đề toán có lời văn, giáo viên cần giúp học sinh hiểu được: qua hoạt động này, các em sẽ phát triển những kỹ năng nào, củng cố hay khắc sâu, hệ thống được những kiến thức gì. c) Rèn kỹ năng đặt bài toán mới tương tự bài toán đã giải Từ một bài toán trong sách học sinh, giáo viên trong quá trình dạy học yêu cầu học sinh đặt đề toàn mới tương tự bài vừa làm và có thể nâng dần độ khó của bài tập. Điều này có tác dụng giúp học sinh củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho học sinh, giúp trang bị cho các em một cách có hệ thống các kiến thức vừa học, tránh sự đơn điệu, rời rạc giúp lôi cuốn các em vào tiết học. Việc đặt ra một đề toán mới sẽ kích thích hứng thú, tò mò của học sinh. Học sinh được học cách điều chỉnh, thay đổi đề toán một cách phù hợp, giải bài toán mới trên nền bài toán cũ mà không rập khuôn, máy móc. Ví dụ bài toán gốc về tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó: Một trang trại chăn nuôi có 560 con gà trống và gà mái. Số gà mái nhiều hơn số gà trống là 340 con. Hỏi trại chăn nuôi đó có bao nhiêu con gà mỗi loại? Thay đổi số liệu đã cho: Học sinh dựa vào bài toán gốc để thay đổi số liệu đã cho tạo thành bài toán mới và thực hiện giải tương tự như giải bài toán gốc. Học sinh có thể đặt đề toán như sau: Bài toán 1: Một trang trại chăn nuôi có 784 con gà trống và gà mái. Số gà mái nhiều hơn số gà trống là 362 con. Hỏi trại chăn nuôi đó có bao nhiêu con gà mỗi loại? Thay đổi đối tượng đã cho: Học sinh dựa vào bài toán gốc để thay đổi đối tượng đã cho (có thể theo tình huống trong thực tế cuộc sống của học sinh) tạo ra bài toán mới và thực hiện giải tương tự như giải bài toán gốc. Học sinh có thể đặt đề toán như sau: Bài toán 2: Một khu vườn có 185 cây cam và bưởi. Số cây bưởi nhiều hơn số cây cam là 37 cây. Hỏi khu vườn đó có bao nhiêu cây cam, bao nhiêu cây bưởi? d) Rèn luyện kỹ năng sáng tác đề toán dựa trên một sơ đồ cho trước Đây là tình huống giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào tóm tắt hay sơ đồ đã cho để tự lập đề toán nhằm mục đích rèn luyện kĩ năng trình bày diễn đạt cũng như rèn tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo của tư duy. Khi được yêu cầu đặt đề toán theo sơ đồ tóm tắt rồi giải, học sinh cần phải phân tích tóm tắt, làm rõ yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa các yếu tố. Do đặc trưng của tóm tắt là mang tính tổng hợp, khái quát cao nên học sinh phải suy luận, phân tích mới giải quyết được những yêu cầu đặt ra. Ví dụ về bài toán có 3 bước tính: Đặt đề toán theo tóm tắt sau rồi giải: 20 cây ……: ……: ? cây 18 cây ……: Học sinh có thể đặt đề toán như sau: Trong khu vườn nhà An có trồng cam, bưởi và xoài. Trong đó có 20 cây cam, số cây xoài gấp 3 lần số cây cam, số cây bưởi nhiều hơn số cây xoài 18 cây. Hỏi khu vườn nhà An có tất cả bao nhiêu cây? Qua ví dụ trên, ta thấy khi giáo viên chú ý đến việc giúp các em tự đặt đề toán và giải sẽ giúp các em phát triển tư duy phân tích sơ đồ tóm tắt, tổng hợp viết thành đề toán, viết lời giải theo đề toán đã đặt. Ngoài ra, học sinh được phát triển ngôn ngữ diễn đạt, trình bày và phát triển trí tưởng tượng tình huống phù hợp với thực tiễn và diễn đạt thành đề toán. Mặt khác, hoạt động sáng tác đề toán dựa trên sơ đồ cho trước còn giúp các em phát triển trí sáng tạo (đặt nhiều đề toán từ sơ đồ đã cho). * Lưu ý: Tiêu chí đánh giá đề toán 306
- Nội dung của bài toán phải đáp ứng được mục tiêu yêu cầu đặt ra. - Bài toán phải có đủ dữ kiện (không thừa, không thiếu). - Câu hỏi của bài toán phải rõ ràng, có đầy đủ ý nghĩa. - Bài toán có tính logic, không có mâu thuẫn. - Số liệu của bài toán phải phù hợp với thực tế. - Ngôn ngữ của bài toán phải ngắn gọn, mạch lạc. e) Giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm để đặt đề toán theo tóm tắt cho trước hoặc sáng tác bài toán mới Việc cùng nhau thảo luận và nêu ý kiến cá nhân trong lức làm việc nhóm để để đặt đề toán theo tóm tắt cho trước hoặc sáng tác bài toán mới giúp học sinh rèn luyện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi hoặc khi trình bày, thảo luận các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản. Việc các thành viên trong nhóm thay nhau trình bày ý tưởng trước lớp giúp học sinh rèn luyện được khả năng trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề. 3. KẾT LUẬN Bài tham luận đã cho thấy thực trạng việc phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 thông qua giải toán có lời văn. Trong đó, việc tổ chức cho học sinh tự lập đề toán còn chưa được quan tâm. Nếu được thường xuyên thực hiện các bài tập tự đặt đề toán có lời văn thì học sinh sẽ phát triển được khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản. Ngoài ra, trong quá trình hoạt động nhóm để cùng giải quyết bài toán tự đặt đề cho bài toán có lời văn học sinh còn phát triển được khả năng trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề. Đây là các biểu hiện của năng lực giao tiếp toán học. Do đó, việc tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán có lời văn cần được người giáo viên thực hiện thường xuyên, liên tục để đạt được hiệu quả cao nhất. Trong bài tham luận, nhóm nghiên cứu đã đề xuất biện pháp tổ chức cho học sinh tự đặt đề bài toán có lời văn nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4. Trong đó, cơ sở của biện pháp đề xuất và cách thực hiện biện pháp đã được nêu rõ. Tham luận cũng còn điểm hạn chế là biện pháp này chưa được tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá được sự tác động của biện pháp lên sự phát triển năng lực giao tiếp toán học của học sinh do thời gian còn hạn chế. Đây cũng là hướng gợi ý cho nhóm tác giả nghiên cứu tiếp tục. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán. Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020). Tài liệu bồi dưỡng mô đun 3.2: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Toán. Hà Nội. 4. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2004), Giáo trình Tâm lí học Tiểu học, NXB Đại học Sư phạm. 5. Ngô Công Hoàn (1997). Giao tiếp và ứng xử sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Ngô Trúc Phương (2019). Vai trò của biểu diễn toán học trong giải toán có lời văn ở bậc tiểu học, Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ, 55 (CĐ Khoa học Giáo dục), 34-38. 7. Nguyễn Quang Uẩn (2013). Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm. 8. Phạm Thị Kim Châu (2023). Phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học môn Toán, Tạp chí Khoa học Đại học Đồng Tháp, 12(01S), 46-55. 307
9. Vũ Quốc Chung (2019). Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực học sinh Tiểu học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 10. Bautier-Castaing (1983). La compétence de communication peut- elle faire l’objet d’un enseignement?, Repères. 11. Brandee Wilson (2009). Mathematical Communication through Written and Oral Expression, Action Research Projects. (Truy cập links: https://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch/16/) 12. Christian Delory (2000). L’évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental. De quoi parle- t-on?, Évaluation des compétences chez l’apprenant - Pratique, méthodes et fondements, Presse universitaire de Louvain. 13. Hymes. (1971). On Communicative Competence In: J.B. Pride and J. Holmes (eds) Sociolinguistics, Hardmondsworth. 14. UNESCO (2007). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and efinition. 15. Lynsey Thomas, Jay Feng (2015), Integrating Children’s Literature in Elementary Mathematics. 16. Golden (2012). Children’s literature in mathematics instruction. 17. Boyatzis (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance, New York: John Wiley & Sons. 18. McClelland (1973). Testing for competence rather than for “intelligence”, American Psychologist. 308