Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Giải pháp dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học qua Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy và Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự (Ngữ văn lớp 10)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:58

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho người học qua bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy và Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự (Ngữ văn lớp 10)

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Giải pháp dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học qua Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy và Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự (Ngữ văn lớp 10)

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: GIẢI PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TỰ SỰ DÂN GIAN” THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƢỜI HỌC QUA “TRUYỆN AN DƢƠNG VƢƠNG VÀ MỊ CHÂU – TRỌNG THỦY” VÀ “CHỌN SỰ VIỆC, CHI TIẾT TIÊU BIỂU TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN LỚP 10) Lĩnh vực: Ngữ Văn Ngƣời thực hiện: Lâm Thị Ái Thơ Tổ: Ngữ văn – Ngoại ngữ Thanh Chƣơng, tháng 04 năm 2022 Số đt: 0839815909 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT THANH CHƢƠNG 1
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: GIẢI PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TỰ SỰ DÂN GIAN” THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT NGƢỜI HỌC QUA “TRUYỆN AN DƢƠNG VƢƠNG VÀ MỊ CHÂU – TRỌNG THỦY” VÀ “CHỌN SỰ VIỆC, CHI TIẾT TIÊU BIỂU TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN LỚP 10) Lĩnh vực: Ngữ văn Ngƣời thực hiện: Lâm Thị Ái Thơ Tổ: Văn – Ngoại ngữ Thanh Chƣơng, tháng 3 năm 2020 Số đt: 083.9815.909 1
MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 3 I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 3 II. MỤC ĐÍCH, PHẠM VI, ĐỐI TƢỢNG ............................................................ 4 III. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT ..................................................................... 4 1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: .................................................................... 4 2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................. 4 IV. CẤU TRÚC ..................................................................................................... 4 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................................ 5 I. CƠ SỞ CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................................... 5 1. Cơ sở lí luận .................................................................................................... 5 1.1. Một số khái niệm chung về vấn đề nghiên cứu ........................................ 5 1.2. Các bƣớc xây dựng kế hoạch bài dạy theo chủ đề tích hợp ..................... 6 1.3. Những năng lực, phẩm chất trong dạy học bộ môn Ngữ văn................... 6 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn ..................................... 10 1.5. Các kĩ thuật dạy học ............................................................................... 12 2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 14 2.1. Đối với ngƣời dạy ................................................................................... 14 2.2. Thực trạng học của học sinh ................................................................... 15 2.3. Thực trạng tài liệu tham khảo ................................................................. 15 2.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá ................................................................. 16 II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP ..................................................................................... 16 1. Trƣớc hết, chúng ta cần cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng quát về chủ đề tích hợp Tự sự dân gian .................................................................................... 16 2. Tìm điểm kết nối tri thức có mối liên quan, gần nhau, giao thoa hay trùng lặp trong nhóm bài học tích hợp hƣớng tới nội dung trọng tâm của chủ đề Tự sự dân gian ........................................................................................................ 18 3. Lựa chọn các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp cho việc dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian hƣớng tới phát triển năng lực và phẩm chất học sinh 19 4. Ứng dụng thiết bị công nghệ hiện đại góp phần nâng cao chất lƣợng bài dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh .................................................................................................................... 22 5. Vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra và đánh giá mức độ tiếp nhận kiến thức từ bài học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian ................................................ 24 C. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 49 I. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .............................................................................. 49 1. Tính mới ........................................................................................................ 49 2. Tính khoa học ............................................................................................... 50 3. Tính hiệu quả ................................................................................................ 50 II. KIẾN NGHỊ..................................................................................................... 52 1. Đối với Sở Giáo dục & Đào tạo:................................................................... 52 2. Đối với nhà trƣờng ........................................................................................ 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 53 PHỤ LỤC 2
A. MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nghị quyết 29 – NQTW Đảng khóa 8 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế” nêu rõ giải pháp Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Vì thế, dạy học ở các bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực là một yêu cầu bức thiết. Việc định hƣớng dạy học tích hợp các nội dung tri thức, kĩ năng nhằm giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu đó. Đây là việc làm hƣớng tới tiếp cận mục tiêu chƣơng trình Giáo dục phổ thông mới (ban hành theo Thông tƣ số 32/2018/TT – Bộ GD&ĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT) là đặt ra yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã đƣợc quy định tại Chƣơng trình giáo dục tổng thể. Bên cạnh đó, hơn hai năm học vừa qua, ngành giáo dục nƣớc ta đã thực hiện nhiệm vụ trong bối cảnh hết sức đặc biệt, đó là thiên tai lũ lụt xảy ra ở miền Trung, đại dịch Covid – 19 kéo dài gây nên tổn thất, mất mát, xáo trộn. Trƣớc thách thức và khó khăn của thời đại, ngành giáo dục đã có những giải pháp linh hoạt, sáng tạo, đổi mới để hóa giải khó khăn, đảm bảo hoàn thành tốt mục tiêu, kế hoạch giáo dục đề ra; đồng thời tích cực trang bị, hoàn thiện thêm tri thức và phƣơng pháp dạy học mới, hiện đại hơn cho đội ngũ cán bộ quản lí và ngƣời dạy, ngƣời học. Các giải pháp đó tạo ra những cú hích mạnh mẽ giúp đội ngũ làm công tác giáo dục thích ứng nhanh, nỗ lực nâng cao chất lƣợng bằng nhiều hình thức dạy học đổi mới phù hợp với thời đại covid – 19 và yêu cầu chuyển đổi số trong trƣờng học bậc Trung học phổ thông hiện nay. Một trong những cách thức đổi mới thích ứng với thời đại của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là điều chỉnh linh hoạt kế hoạch dạy học ở các bậc học, trong đó có bậc Trung học phổ thông, hƣớng tới dạy học theo những chủ đề tích hợp. Trong kế hoạch dạy học môn Ngữ văn đƣợc điều chỉnh theo văn bản của Bộ Giáo dục Đào tạo và hƣớng dẫn của Sở Giáo dục Đào tạo Nghệ An, chủ đề tích hợp Tự sự dân gian (Ngữ văn lớp 10) là chủ đề thứ nhất thực hiện ở bậc học Trung học phổ thông. Vì thế, chủ đề này có vị trí rất quan trọng, mở đường cho việc dạy – học các chủ đề tiếp theo của chƣơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông; đồng thời góp phần phát triển những năng lực và phẩm chất cần thiết cho đối tƣợng học sinh đầu cấp học. Tuy nhiên, khi thực hiện giáo viên và học sinh đang gặp phải nhiều vƣớng mắc, khó khăn nhƣ: vẫn dạy tách rời từng bài, chƣa chú trọng kiến thức tích hợp; nặng truyền đạt kiến thức, chƣa chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh; học sinh chƣa nhận thức rõ những nhiệm vụ học tập theo chủ đề… Bản thân tôi đã trăn trở, nỗ lực tìm tòi, thể nghiệm những giải pháp dạy học với chủ đề tích hợp Tự sự dân gian và đạt đƣợc một số kết quả 3
đáng kể góp phần tháo gỡ khó khăn và giúp học sinh tích lũy dày thêm tri thức, kĩ năng, đặc biệt là phát triển phẩm chất và năng lực căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học của bộ môn Ngữ văn hiện nay. Từ những lẽ trên, tôi xin trình bày đề tài Giải pháp dạy học chủ đề tích hợp “Tự sự dân gian” theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học qua “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” và “Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự” (Ngữ văn lớp 10) Công trình nghiên cứu của tôi chƣa đƣợc cá nhân, tập thể và công trình khoa học giáo dục nào công bố trên các tài liệu, sách báo và diễn đàn giáo dục hiện nay. II. MỤC ĐÍCH, PHẠM VI, ĐỐI TƢỢNG Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian theo định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất cho ngƣời học qua bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy và Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự (Ngữ văn lớp 10) Bài lên lớp Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy và Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự (Ngữ văn lớp 10) Khảo sát thực nghiệm học sinh lớp 10D1, 10A1, 10D6, 10D2 tại trƣờng THPT Thanh Chƣơng 1, tỉnh Nghệ An. III. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT 1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Phƣơng pháp phân tích, phƣơng pháp tổng hợp, phƣơng pháp so sánh, đối chiếu, phƣơng pháp suy luận. 2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Phƣơng pháp điều tra, khảo sát, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, phƣơng pháp thống kê IV. CẤU TRÚC Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung đề tài tập trung vào một số vấn đề chính sau: - Cơ sở của đề tài - Một số giải pháp - Triển khai thực hiện 4
B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. CƠ SỞ CỦA ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lí luận 1.1. Một số khái niệm chung về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Dạy tích hợp Dạy tích hợp là phƣơng pháp dạy học khiến ngƣời học hình thành đƣợc năng lực giải quyết các tình huống một cách hiệu quả, linh hoạt dựa trên các kiến thức tƣ duy đƣợc học. Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu nhƣ vậy, dạy học tích hợp phải đƣợc thể hiện ở cả nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Nhƣ vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của ngƣời chủ gia đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai. 1.1.2. Bản chất của cách dạy học theo chủ đề tích hợp Cách dạy học theo chủ đề tích hợp hƣớng tới mục đích để ngƣời học có thể hình thành đƣợc năng lực nào đó trong thực tế. Dạy học theo chủ đề tích hợp là hình thức tìm tòi khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề....có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc trong các học phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp từ những nội dung, từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Thay cho việc dạy học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa nhƣ hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn ở các nhà trƣờng căn cứ vào chƣơng trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trƣờng. Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu 5
là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Cách dạy học theo chủ đề tích hợp có 3 chủ đề sau: Chủ đề tích hợp: giáo viên sẽ truyền đạt cho ngƣời học các kiến thức, kinh nghiệm trong đời sống thực tế. Chủ đề liên môn: giáo viên sẽ kết hợp, lồng ghép nhiều môn học để tạo ra các tình huống thực tế cho ngƣời học tự tìm cách giải quyết các vấn đề. Chủ đề dạy học: Tập trung các vấn đề, kiến thức gần nhau để hình thành một chủ đề. 1.2. Các bước xây dựng kế hoạch bài dạy theo chủ đề tích hợp Để có thể có những tiết học đƣợc dạy theo phƣơng pháp tích hợp chuẩn, giáo viên nên thực hiện theo các bƣớc sau: Bƣớc 1: Nắm chắc đƣợc nội dung và phạm vi kiến thức sẽ truyền đạt cho ngƣời học. Kiến thức đó có thể tích hợp các môn học nào, các bài học nào, các nội dung nào trong các bài học với nhau, thời gian truyền đạt trong bao lâu. Bƣớc 2: Từ những nội dung trên, giáo viên sẽ sắp xếp theo trình tự sao cho phù hợp với ngƣời học. Các kiến thức phải phù hợp với chủ đề ban đầu. Nội dung chuẩn, rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu là các yếu tố cần thiết để tiết học thành công. Bƣớc 3: Giáo án phải đƣợc soạn thảo theo đúng chủ đề đã đƣa ra. Giáo viên sẽ phải nghiên cứu, sắp xếp, bố trí thời gian của từng nội dung một cách hợp lý, đảm bảo ngƣời học có thể tiếp nhận đƣợc lƣợng kiến thức đó. Bƣớc 4: Giáo viên sẽ đƣa ra các nhiệm vụ cho ngƣời học. Sau đó bám sát vào quá trình ngƣời học hoàn thành nó để kịp thời đƣa ra ý kiến. Bƣớc 5: Sau mỗi tiết học, giáo viên sẽ đƣa ra các câu hỏi bài kiểm tra để đánh giá khả năng tiếp thu của ngƣời học. 1.3. Những năng lực, phẩm chất trong dạy học bộ môn Ngữ văn 1.3.1 Nh ng năng lực cần đạt qua dạy học m n Ng văn 1.3.1.1 Năng lực giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề là năng lực chung mà tất cả các môn học hƣớng đến. Năng lực này đƣợc đánh giá dựa vào khả năng nhận thức, khám phá những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, tìm hiểu và đƣa ra những cách giải quyết các tình huống đó, qua đó thể hiện tƣ duy, khả năng hợp tác để đƣa ra những biện pháp tối ƣu nhất, từ đó giúp học sinh giải quyết tình huống đƣợc đặt ra. Đối với môn Ngữ văn, những tình huống có vấn đề có thể nảy sinh trong quá trình dạy học nhƣ tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một loại văn bản mới, lí giải một hiện tƣợng đặt ra trong văn vản, thể hiện quan điểm của bản thân trƣớc một vấn đề nêu trong văn bản, xây dựng kế hoạch học tập cụ thể...Thông qua việc phải tìm tòi, đƣa ra những quyết định khác nhau để giải quyết những vấn đề trên, học sinh sẽ dần đƣợc hình thành thói quen, năng lực giải quyết các vấn đề, từ đó 6
các em có thể xử lí những vấn đề xảy ra trong đời sống một cách chủ động và có hiệu quả hơn. 1.3.1.2 Năng lực sáng tạo Sáng tạo là hoạt động mang tính tinh thần của mỗi cá nhân song mỗi ngƣời lại có cách thức và con đƣờng sáng tạo khác nhau. Nó là khả năng tạo ra cái mới có giá trị dựa trên những phẩm chất độc đáo của cá nhân nhƣ tƣ duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí. Sáng tạo là một năng lực vô cùng cần thiết không chỉ với mỗi cá nhân mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của dân tộc và nhân loại. Nó giúp con ngƣời tìm ra đƣợc nhiều giải pháp, ý tƣởng để nâng cao chất lƣợng sống của mình, để cải tạo môi trƣờng tự nhiên và xã hội theo hƣớng tích cực và tiến bộ hơn. Nói cách khác, sáng tạo là tiền đề cho sự phát triển của cá nhân và toàn thể nhân loại. Vì lẽ đó, phát triển năng lực sáng tạo trở thành một trong những mục tiêu quan trọng nhất của mọi nền giáo dục tiến bộ trên thế giới. Ngữ văn, với đặc trƣng là sự tổng hợp của ba phân môn Văn, Tiếng Việt và Làm văn nên tính thực hành - tổng hợp cao giúp học sinh có khả năng lựa chọn, vận dụng một cách sáng tạo nhiều tri thức và kĩ năng khác nhau để tạo lập văn bản hoàn chỉnh. Vì thế, dạy học làm văn trong nhà trƣờng vừa phải giúp học sinh chiếm lĩnh đƣợc những tri thức và kĩ năng cần thiết cho việc hành văn, vừa phải xoá bỏ những rào cản đối với sự sáng tạo và tạo ra đƣợc những tình huống kích thích niềm đam mê, hứng thú sáng tạo của học sinh. Cũng từ đây, học sinh không còn bị nỗi ám ảnh để rồi tìm cách thoả hiệp bằng cách nói theo, làm theo mà tự tin bộc lộ chính kiến, tự tin đứng lên bảo vệ cái đúng, bảo vệ lẽ phải bằng ánh sáng của tri thức. 1.3.1.3 Năng lực tự quản bản thân Năng lực tự quản bản thân là khả năng con ngƣời có thể kiểm soát đƣợc thái độ, ngôn ngữ, hành vi của mình trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề; khả năng lập kế hoạch và điều chỉnh bản thân thực hiện theo kế hoạch đã định; khả năng nhận ra và tự điều chỉnh thái độ, hành vi của mình trong những bối cảnh khác nhau. Năng lực tự quản bản thân giúp cho con ngƣời làm chủ đƣợc chính mình trong cuộc sống, sống có nguyên tắc và trách nhiệm đối với chính mình cũng nhƣ với những ngƣời xung quanh. Trong quá trình học môn Ngữ văn, học sinh phát triển năng lực tự quản bản thân thông qua việc xác định, đặt ra và thực hiện những kế hoạch nhất định cho mình khi tiến hành các mục đích của từng bài học. Đồng thời, khi hợp tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, khi trình bày quan điểm cá nhân, học sinh cũng học đƣợc cách tự quản thái độ, hành vi của mình. Nhờ đó, các em sẽ dần tạo cho mình năng lực tự quản tốt hơn. 7
1.3.1 4 Năng lực hợp tác Cũng nhƣng năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác cũng là một năng lực chung của ngƣời học. Nó là khả năng tƣơng tác giữa các cá nhân trong một tập thể. Năng lực này cho thấy hiệu quả làm việc của cá nhân trong mối quan hệ với những cá nhân khác, cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ để đƣa ra kết quả cao nhất. Đây là một năng lực rất cần thiết trong cuộc sống, nhất là khi chúng ta đang sống trong môi trƣờng rộng mở của thời đại hội nhập. Trong dạy học nói chung và dạy học môn Ngữ văn nói riêng, năng lực hợp tác đƣợc thể hiện trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ hay trong tập thể để hoàn thành công việc chung. Học sinh sẽ học đƣợc cách trình bày, giải quyết vấn đề, cách thể hiện thái độ, quan điểm từ những ngƣời khác. Đồng thời các em phải lắng nghe, giúp đỡ nhau, có khi phải cùng nhau giải quyết những bất đồng, biết chấp nhận để có thể đi đến tiếng nói chung trong khi bàn luận. 1.3.1.5 Năng lực ng n ng Năng lực ngôn ngữ là khả năng sử dụng thành thạo và sáng tạo ngôn ngữ nào đó vào quá trình giao tiếp. Phát triển năng lực ngôn ngữ là mục tiêu quan trọng cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Ngữ văn. Qua những bài học Tiếng Việt, học sinh có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách đúng quy tắc, chuẩn mực phục vụ giao tiếp trong đời sống. Qua những văn bản văn học trong chƣơng trình sách giáo khoa, học sinh học đƣợc cách sử dụng ngôn ngữ của các tác giả văn học, cách tạo lập văn bản theo đặc trƣng thể loại. Qua những bài làm văn, học sinh sẽ biết cách thức và vận dụng sáng tạo trong việc tạo lập các văn bản theo yêu cầu. 1.3.1.6 Năng lực thẩm mĩ Năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận diện, thƣởng thức và đánh giá cái đẹp trong văn học và cuộc sống, biết làm chủ cuộc sống, biết làm chủ cảm xúc của bản thân, biết hành động hƣớng theo cái đẹp, cái thiện – cảm nhận vẻ đẹp ngôn ngữ, nhận ra những giá trị thẩm mĩ trong văn học, biết rung cảm, hƣớng thiện. Cũng nhƣ năng lực ngôn ngữ, phát triển năng lực thẩm mĩ là thế mạnh đặc thù của môn Ngữ văn. Sau khi học, học sinh sẽ thấy đƣợc cái hay, cái đẹp của tiếng Việt, của những tác phẩm văn học cũng nhƣ các thể loại, từ đó có thể nuôi dƣỡng tâm hồn các em, giúp các em phát triển hài hòa đức, trí, thể, mĩ. 1.3.1.7 Năng lực số Theo UNICEF – 2019 năng lực số (Digital Literacy) đề cập đến kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép trẻ phát triển và phát huy tối đa khả năng trong thế giới công nghệ số ngày càng lớn mạnh trên phạm vi toàn cầu, một thế giới mà trẻ vừa đƣợc an toàn, vừa đƣợc trao quyền theo cách phù hợp với lứa tuổi cũng nhƣ phù hợp với văn hóa và bối cảnh địa phƣơng. 8
Trong những năm học gần đây, các bộ môn giảng dạy nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng rất chú trọng phát triển năng lực số cho giáo viên và học sinh. Các văn bản chỉ đạo của cấp Sở, cấp Bộ yêu cầu giáo viên tích cực vận dụng công nghệ hiện đại vào dạy học để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giờ dạy, đồng thời phát triển năng lực số cho học sinh. Năng lực số không thể thiếu trong thời đại bùng nổ thông tin và toàn cầu hóa nhƣ hiện nay, nó hỗ trợ giáo viên và học sinh trong khâu tự học đến kiểm tra, đánh giá; hỗ trợ tìm kiếm và xử lí tài liệu, trình bày kết quả tự học, tạo nên diện mạo mới, chất lƣợng mới. Học sinh rèn luyện thói quen tự học, trao đổi kết quả với nhóm học sinh, giáo viên; tích lũy kho tài liệu học tập phong phú, đa dạng, an toàn, đảm bảo tính mới thƣờng xuyên. Học sinh thể hiện và khẳng định vai trò chủ động hƣớng tới hình thành năng lực quan trọng mà xã hội hiện đại đặt ra. 1.3.2. Nh ng phẩm chất cần đạt trong dạy học Ng văn 1.3.2.1. Phẩm chất yêu nước Biết yêu thiên nhiên, yêu đất nƣớc với những biểu hiện phong phú trong cuộc sống cũng nhƣ trong văn học. Yêu quý và tự hào về truyền thống gia đình, quê hƣơng đất nƣớc. Kính trọng, biết ơn ngƣời lao động, ngƣời có công với đất nƣớc; biết trân trọng và bảo vệ cái đẹp. Giới thiệu và gìn giữ các giá trị văn hóa, các di tích lịch sử. Có lí tƣởng sống và có ý thức sâu sắc về chủ quyền quốc gia và tƣơng lai của dân tộc. 1.3.2.2. Phẩm chất nhân ái Biết quan tâm đến những ngƣời thân,, tôn trọng bạn bè, thầy cô, biết nhƣờng nhịn, vị tha; Biết xúc động trƣớc con ngƣời và việc làm tốt, giữ đƣợc mối quan hệ hài hòa với ngƣời khác. Biết cảm thông chia sẻ niềm vui nỗi buồn, tình yêu thƣơng đối với những ngƣời xung quanh cùng nhƣ đối với các nhân vật trong tác phẩm. Tôn trọng sự khác biệt về hoàn cảnh và văn hóa, biết tha thứ và độ lƣợng với ngƣời khác. 1.3.2.3. Phẩm chất chăm chỉ Chăm đọc sách báo; thƣờng xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập; siêng năng trong công việc gia đình, nhà trƣờng; yêu lao động, có ý chí vƣợt khó; tích cực rèn luyện để chuẩn bị nghề nghiệp cho tƣơng lai 1.3.2.4. Phẩm chất trung thực Sống thật thà, ngay thẳng, thành thật với bản thân và ngƣời khác; yêu lẽ phải, trọng chân lí, thẳng thắn trong việc thể hiện những suy nghĩ, tình cảm của mình. 1.3.2.5. Phẩm chất trách nhiệm Biết giữ lời hứa, dám chịu trách nhiệm về lời nói, hành động, hậu quả do công việc mình đã làm; có thái độ hành vi tôn trọng các quy định chung nơi công cộng; có ý thức sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân; biết giữ gìn tƣ cách, bản sắc 9
của công dân Việt Nam; biết tiếp thu có chọn lọc tinh hoa văn hóa nhân loại để hội nhập quốc tế và trở thành công dân toàn cầu. 1.4. Một số phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn 1.4.1 Phương pháp dạy học nhóm Phƣơng pháp dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh của lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp. Đây là một trong số phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc đánh giá cao hiện nay, bởi nếu giáo viên có thể tổ chức tốt sẽ góp phần thúc đẩy giúp các em học sinh phát huy tính tích cực, phẩm chất ý thức trách nhiệm, phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của bản thân. Quy trình thực hiện: Giai đoạn 1. Cả lớp làm việc: Nhập đề và giao nhiệm vụ Giới thiệu về chủ đề, xác định nhiệm vụ chung cho các nhóm, tạo nhóm. Giai đoạn 2. Làm việc nhóm: Chuẩn bị chỗ cùng làm việc, lập kế hoạch việc cần làm, đề ra và thống nhất các quy tắc làm việc chung, giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao, chuẩn bị để báo cáo kết quả. Giai đoạn 3. Cả lớp làm việc: Trình bày kết quả và đánh giá Các nhóm lần lƣợt trình bày kết quả, đánh giá kết quả. 1.4.2 Phương pháp dạy học theo dự án Là phƣơng pháp dạy học mà học sinh cần phải thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn và có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Nhiệm vụ học tập này đòi hỏi ngƣời học có tính tự lực cao, khi phải đảm nhiệm mọi công đoạn gồm lập kế hoạch, thực hiện dự án và đánh giá kết quả của dự án. Phƣơng pháp này đƣợc dạy theo hình thức chia nhóm. Quy trình thực hiện: Bƣớc 1. Lập kế hoạch: Xác định chủ đề, xây dựng tiểu chủ đề, lập kế hoạch về nhiệm vụ học tập. Bƣớc 2. Thực hiện dự án: Tìm kiếm thông tin, tiến hành điều tra, thảo luận với các thành viên ở trong nhóm, nhờ giáo viên hƣớng dẫn. Bƣớc 3. Tổng hợp kết quả: Tổng hợp về các kết quả tìm đƣợc, xây dựng về sản phẩm, trình bày kết quả tìm đƣợc, phản ánh lại kết quả của quá trình học tập. 10
Khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án, chúng ta đạt đƣợc những hiệu quả tích cực nhƣ: gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo. Bên cạnh đó, phƣơng pháp này còn góp phần rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc. Đặc biệt phƣơng pháp dạy học theo dự án còn phát triển năng lực đánh giá cho học sinh. 1.4.3 Phương pháp giải quyết vấn đề Nằm trong số các phƣơng pháp dạy học mới nhằm kích thích tính tự lực và chủ động giải quyết vấn đề của học sinh. Với phƣơng pháp này, giáo viên sẽ đƣa ra các vấn đề nhận thức mà ở đó có sự mâu thuẫn giữa những cái đã biết và chƣa biết, và hƣớng học sinh tìm cách giải quyết. Quy trình thực hiện: Xác định vấn đề, tình huống cần giải quyết; Tìm kiếm các thông tin có liên quan đến vấn đề, tình huống; Liệt kê các biện pháp để giải quyết vấn đề; Phân tích và đánh giá về kết quả của các biện pháp; So sánh kết quả các biện pháp; Chọn biện pháp tối ƣu nhất; Thực hiện theo biện pháp đã chọn; Rút kinh nghiệm khi giải quyết vấn đề, tình huống khác. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề nhằm kích thích tính tự lực của học sinh khi giải quyết vấn đề 1.4.4. Phương pháp đóng vai Nếu nhắc đến một số phƣơng pháp dạy học tích cực thiên về thực hành, thì phƣơng pháp đóng vai luôn đƣợc nhiều giáo viên áp dụng. Khi sử dụng phƣơng pháp đóng vai, giáo viên sẽ để học sinh thực hành, diễn thử một số cách ứng xử liên quan đến một tình huống nào đó. Tuy nhiên việc diễn thử chỉ là một phần, điều quan trọng nhất vẫn là thảo luận của học sinh sau khi thực hành thử. Quy trình thực hiện: Giáo viên đƣa ra chủ đề, phân nhóm, đƣa tình huống và yêu cầu phân vai cho từng nhóm. Bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian diễn của mỗi nhóm. Các nhóm cùng nhau thảo luận; Lần lƣợt từng nhóm diễn đóng vai. Cả lớp thảo luận, đánh giá cách diễn, cách ứng xử, ý nghĩa của cách ứng xử. Giáo viên đƣa ra kết luận, định hƣớng cho học sinh đâu là cách ứng xử tích cực với tình huống đã đƣa ra. 1.4 5 Phương pháp bàn tay nặn bột Với phƣơng pháp giảng dạy này, kiến thức của học sinh đƣợc hình thành thông qua các thí nghiệm. Các em đƣợc tự mình tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc số bằng cách tiến hành những thí 11
nghiệm, đọc, điều tra, nghiên cứu tài liệu,… Với những vấn đề đã đƣa ra, học sinh bắt đầu đặt câu hỏi, giải thiết dựa theo tìm hiểu ban đầu, sau đó tiến hành thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, cùng nhau thảo luận và đƣa ra các kết quả. Phƣơng pháp bàn tay nặn bột đƣợc đánh giá là hƣớng giảng dạy tích cực, khơi gợi đƣợc sự tò mò và khám phá cho các em học sinh. Quy trình thực nghiệm Nêu ra tình huống có vấn đề cần giải quyết; Học sinh đƣa ra các câu hỏi, dự đoán và kết quả theo nhóm hoặc từng cá nhân; Làm thực nghiệm; So sánh kết quả đạt đƣợc với dự đoán đã đƣa ra ở bƣớc trên; Đƣa ra kết luận về bài học. 1.5. Các kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thể hiện và điều khiển quá trình dạy học. Kĩ thuật dạy học là những phần của phƣơng pháp dạy học. 1.5.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, giáo viên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau. Cũng là hoạt động chia nhóm thông thƣờng đa phần giáo viên chọn cách chia theo tổ, theo bàn cho nhanh gọn và đơn giản. Cách chia này học sinh sẽ thƣờng làm việc với nhau theo nhóm cố định, không có cơ hội ghép nhóm với các bạn khác nhau trong lớp, dễ sinh cảm giác nhàm chán, thói quen giảm hào hứng. Thiết nghĩ, ta chỉ cần lựa chọn thay đổi kĩ thuật chia nhóm mới sẽ tạo hứng thú và không khí mới lạ cho học sinh. Chia nhóm dựa vào số thứ tự điểm danh, dựa vào màu sắc, các mùa hoặc các loài hoa. Điều kiện chung nhóm là chung một số, một màu, một mùa hoặc một loài hoa. Chia nhóm dựa theo hình ghép: giáo viên cắt một bức hình thành nhiều mảnh, để cho học sinh bốc ngẫu nhiên (số bức hình tƣơng ứng với số nhóm cần chia). Điều kiện chung nhóm là các em học sinh có mảnh ghép để cùng tạo thành 1 hình. Chia nhóm dựa theo sở thích: những em học sinh có cùng sở thích sẽ tự động tạo thành 1 nhóm. Chia nhóm dựa theo tháng sinh: điều kiện chung nhóm là có cùng tháng sinh. Đây là một trong những kĩ thuật dạy học phù hợp với nhiều phƣơng pháp dạy học 1 5 2 Kĩ thuật c ng đoạn Học sinh đƣợc chia làm các nhóm, mỗi nhóm đƣợc giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả của nhóm mình vào phiếu học tập xong chuyển cho nhóm kề liền nối tiếp, các nhóm đọc, bổ sung, góp ý kiến cho nhóm bạn. Sau đó, tiếp tục luân chuyển cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ nhóm khác để góp ý. Cứ nhƣ vậy cho đến khi các nhóm nhận lại đƣợc phiếu học tập của nhóm mình cùng ý kiến góp ý của các nhóm bạn. Từng nhóm sẽ 12
xem xét và xử lí các ý kiến góp ý để hoàn thiện kết quả thảo luận của nhóm mình và treo kết quả thảo luận trƣớc lớp 1.5 3 Kĩ thuật khăn trải bàn Học sinh đƣợc chia làm nhiều nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời, mỗi nhóm có 1 tờ giấy A0 đặt trên bàn nhƣ là chiếc khăn trải bàn. Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 tùy theo số thành viên của nhóm. Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết ý tƣởng của mình về một vấn đề nào đó mà giáo viên yêu cầu vào phần cạnh “khăn trải bàn” trƣớc mặt mình. Sau đó, thảo luận nhóm, tìm ra những ý tƣởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn” 1.5.4 Kĩ thuật “Trình bày một phút” Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho học sinh tổng kết lại kiến thức đã học và đặt câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng nhƣ các câu trả lời học sinh đƣa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên thấy đƣợc các em đã hiểu vấn đề nhƣ thế nào. Kĩ thuật này có thể tiến hành nhƣ sau: cuối tiết học thậm chí giữa tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đƣợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chƣa đƣợc giải đáp?… HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dƣới nhiều hình thức khác nhau. Mỗi HS trình bày trƣớc lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học đƣợc và những câu hỏi các em muốn đƣợc giải đáp hay những vấn đề các em muốn đƣợc tiếp tục tìm hiểu thêm. 1.5.5 Kĩ thuật “Trình bày một phút” Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đƣa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có ngƣời ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đƣa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này đƣợc gọi là phƣơng pháp thảo luận "bể cá", vì những ngƣời ngồi vòng ngoài có thể quan sát những ngƣời thảo luận, tƣơng tự nhƣ xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những ngƣời quan sát và những ngƣời thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. 13
2. Cơ sở thực tiễn Thực hiện chủ trƣơng đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục; gắn liền giáo dục trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống; góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học; đồng thời để tinh gọn chƣơng trình ứng phó với tình hình dịch Covid – 19 đảm bảo tiến độ thực hiện kế hoạch dạy học ở các trƣờng học trên cả nƣớc ta, Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành văn bản số 3280/BGD&ĐT ngày 27 tháng 08 năm 2020 tạo về Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học cấp Trung học cơ sở, Trung học phổ thông kèm phụ lục môn học. Sở Giáo dục & Đào tạo Nghệ An cũng có văn bản số 1720/SGD&ĐT- GDTrH ngày 30 tháng 08 năm 2020 về Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học cấp Trung học cơ sở, Trung học phổ thông trong đó đề cập đến nội dung ““Tích hợp thành một chủ đề” thì khi thiết kế cần lựa chọn nh ng nội dung cơ bản, cốt lõi, bảo đảm chuẩn kiến thức, kỹ năng, sắp xếp lại thành mạch nội dung kiến thức logic”. Vì vậy, trong kế hoạch dạy học môn dạy Ngữ văn hiện nay của bậc Trung học phổ thông có 6 chủ đề dạy học tích hợp phân đều ở ba khối lớp 10, lớp 11, lớp 12 trong một năm học. Việc dạy học theo chủ đề tích hợp không phải là việc làm xa lạ đối với mỗi giáo viên, tuy nhiên, hiện nay khi thực hiện dạy học theo chủ đề tích hợp trong môn Ngữ văn, chúng tôi vẫn gặp phải những vƣớng mắc, khó khăn. 2.1. Đối với người dạy Qua khảo sát giáo viên nhóm Ngữ văn trƣờng Trung học phổ thông Thanh Chƣơng 1 và một số giáo viên ở trƣờng khác trong huyện Thanh Chƣơng, tôi nhận thấy việc thực hiện dạy học chủ đề tích hợp nói chung và dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian nói riêng bộc lộ những vƣớng mắc, bất hợp lí nhƣ sau: Trong nhóm Ngữ văn chƣa có sự thống nhất về quan niệm dạy học theo chủ đề tích hợp, còn nhiều lúng túng khi xây dựng kế hoạch bài học, thấy cái gì liên quan, giông giống thì gom vào thành tích hợp. Có giáo viên lầm tƣởng tích hợp là dựa vào cái này để tranh thủ nói về cái kia, nói càng nhiều càng tốt, tích hợp không đúng lúc, đúng chỗ nên việc dạy tích hợp trở nên khiên cƣỡng, gò ép, gán ghép kiến thức kiểu cơ học. Trong xây dựng kế hoạch bài dạy, các giáo viên trong nhóm chƣa thống nhất ở mục tiêu dạy học và quy chuẩn, đồng bộ kiến thức - kĩ năng cho bài dạy chủ đề tích hợp, mỗi giáo viên tự thiết kế kế hoạch bài dạy theo ý riêng. Các kế hoạch bài dạy chƣa làm rõ tính chất tích hợp giữa các phân môn Làm văn, Tiếng Việt, Đọc hiểu văn bản, hầu nhƣ chỉ tích hợp ở nhan đề bài dạy; các phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá còn đơn điệu, chƣa sinh động. Giáo viên còn thiếu đầu tƣ các bài tập luyện tập, vận dụng và hệ thống câu hỏi giao nhiệm vụ cho học sinh. Cụ thể có trong nhóm có 60% kế hoạch bài dạy vẫn thiết kế theo kiểu các tách rời các bài không hƣớng tới trục chính là nội dung của chủ đề tích hợp; 65% kế hoạch bài dạy thiết kế phần luyện tập và bài tập vận dụng sơ sài. Các thiết kế kế hoạch bài dạy còn bộc lộ hạn chế về tinh giản kiến thức theo hƣớng tích hợp. 14
Quá trình triển khai dạy học trên lớp, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học còn đơn điệu, chƣa thu hút học sinh, chƣa tạo cho các em tâm thế tiếp nhận bài học chủ đề tích hợp. Khi dạy tách rời các bài dạy, không tìm đƣợc điểm kết nối tri thức chung xuyên suốt chủ đề. Giáo viên chƣa mạnh dạn lựa chọn, tinh giản nội dung bài dạy theo hƣớng tích hợp vì tâm lí sợ thiếu, sợ học sinh không nắm đƣợc kiến thức nên dạy không đủ giờ, cái chính chƣa nói đƣợc bao nhiêu mà phần tích hợp đã “căng phồng”. Tích hợp một cách vô cảm, vô thức; nặng truyền đạt kiến thức, nhẹ về phát triển năng lực và phẩm chất, chƣa phát huy tính tích cực của học sinh trong thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên không điều tiết thời gian dạy học hợp lí và đảm bảo kế hoạch, thiếu thời gian cho tiết dạy, dạy gối, dạy chồng tiết trƣớc sang tiết sau, học sinh bị động trong thực hiện hoạt động học. Các kế hoạch bài dạy chƣa làm rõ tính chất tích hợp giữa các phân môn Làm văn, Tiếng Việt, Đọc hiểu văn bản, hầu nhƣ chỉ tích hợp ở nhan đề bài dạy. Nói về ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy môn Ngữ văn có 30% giáo viên vận dụng công nghệ thông tin thuần thục trong dạy học theo chủ đề tích hợp; số giáo viên còn lại biết vận dụng nhƣng vẫn còn hạn chế và lúng túng, hiệu quả chƣa cao… Những con số trên cho thấy, chúng ta chƣa thực sự thỏa mãn trong việc dạy học theo chủ đề tích hợp. Đối với mục tiêu phát triển năng lực số cho học sinh khi dạy học chủ đề tích hợp còn nhiều khó khăn, bản thân giáo viên loay hoay, lúng túng, mất nhiều thời gian cho một hoạt động ứng dụng phần mềm bất kì hay sử dụng kĩ thuật điện tử. Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy bộ môn mới chỉ dừng lại nhƣ một phƣơng tiện trình chiếu thay thế bảng viết với những nội dung sẵn có; một số bài dạy chủ đề tích hợp lạm dụng, tùy tiện đƣa tranh ảnh, phim tƣ liệu vào dạy học tạo nên sự rối rắm, hiệu quả không cao. 2.2. Thực trạng học của học sinh Hầu hết học sinh khi đƣợc khảo sát về việc học các bài theo chủ đề tích hợp chƣa nhận thấy rõ sự khác biệt so với việc học các bài, các tiết riêng lẻ. Vẫn có lớp học sinh chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn nhiệm vụ chuẩn bị bài học ở nhà nên lúng túng. Một số em chỉ nhận biết bài học qua tên gọi của bài, có những em cảm nhận học bài chủ đề tích hợp kiến thức nặng, ghi chép nhiều hơn, đòi hỏi tính khái quát cao. Chính vì thế, các em không có hứng thú và ấn tƣợng với bài học theo chủ đề. Mặt khác, việc kiểm tra, đánh giá của giáo viên theo cách làm cũ khiến tiết dạy thiếu hụt thời gian, khiến học sinh thấy nặng nề, áp lực. Khi sử dụng các phần mềm kiểm tra, đánh giá các em thao tác lâu, có em không tham gia làm bài kiểm tra đƣợc. Đa số học sinh không có thói quen khai thác học liệu số để tìm kiếm đơn vị kiến thức mới trong bài học chủ đề, các em chỉ tìm tòi, quay cóp, sao chép tài liệu trên mạng Internet khi làm bài kiểm tra chấm điểm. 2.3. Thực trạng tài liệu tham khảo Có thể nói nguồn tài liệu tham khảo dành cho bộ môn Ngữ văn rất phong phú, đa dạng ở các hình thức nhƣ sách in, tài liệu điện tử, kho học liệu diễn đàn hocmai.vn, violet, hocvan.vn, wikigiaidap.net…, trên các trang nhóm facebook, 15
zalo… nhƣng quá trình nghiên cứu, tìm tòi, chúng tôi nhận thấy tài liệu về chủ đề tích hợp và chủ đề tích hợp Tự sự dân gian rất ít ỏi, chỉ có một vài bản thiết kế kế hoạch bài dạy của cá nhân giáo viên. Bên cạnh đó, sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn hiện nay không biên soạn bài học theo chủ đề tích hợp. Hầu nhƣ giáo viên và học sinh chƣa có tài liệu tham khảo hữu ích. Tìm hiểu, tham khảo tài liệu và công trình sáng kiến kinh nghiệm của đồng nghiệp từ trƣớc, tôi thấy các tài liệu đề cập chƣa thỏa đáng đến vấn đề nghiên cứu mà mình mong muốn. 2.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá Tìm hiểu, trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận thấy, việc kiểm tra, đánh giá sau khi học xong các chủ đề tích hợp nói chung và chủ đề tích hợp Tự sự dân gian nói riêng chƣa thực hiện đồng bộ và thống nhất. Đa số giáo viên thực hiện sau mỗi bài dạy, tiết dạy nhƣng hình thức còn đơn điệu và chiếu lệ vì lo chạy đua thời gian với lƣợng kiến thức, không có thời gian dành cho việc kiểm tra, đánh giá học sinh hoặc ra vài câu hỏi, bài tập mang tính hình thức, đối phó trong kế hoạch bài dạy, chƣa đầu tƣ sâu, mục tiêu hƣớng tới củng cố và khắc sâu nội dung chủ đề vừa học và phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh còn hạn chế so với đặt ra ban đầu. Hình thức kiểm tra cuối bài học, giáo viên chủ yếu lựa chọn kiểm tra viết, theo hình thức tự luận; các hình thức kiểm tra nói, hoạt động theo nhóm, kiểm tra năng lực vận dụng vào giải quyết tình huống thực tiễn, kiểm tra trắc nghiệm chƣa thực hiện. Giáo viên chƣa mạnh dạn sử dụng các phần mềm cho học sinh làm bài luyện tập hay kiểm tra bài năng lực môn Ngữ văn để hƣớng tới rèn luyện kĩ năng thi theo hình thức mới của các trƣờng Đại học hiện nay. Chính vì thế, nên chúng tôi nhận thấy việc thực hiện kiểm tra thƣờng xuyên sau các bài học chủ đề tích hợp cần phải có sự đổi mới về hình thức và cách thức phong phú, đa dạng, hƣớng tới tiếp cận Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới 2018. II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP 1. Trƣớc hết, chúng ta cần cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng quát về chủ đề tích hợp Tự sự dân gian Từ tìm hiểu thực tế dạy học ở nhóm Ngữ văn của trƣờng mình và một số trƣờng trong địa bàn huyện, đồng thời đối chiếu với mục tiêu dạy học theo chủ đề tích hợp, chúng tôi nhận thấy việc dạy học đã bộc lộ những hạn chế nhất định (trình bày ở mục 2.I). Trong thiết kế bài dạy giáo viên chƣa chú ý giới thiệu chung về chủ đề, đồng thời khi xây dựng kế hoạch cũng nhƣ giảng dạy, giáo viên đi thẳng vào dạy các bài cụ thể trong, chƣa chú trọng cung cấp cho học sinh kiến thức khái quát chung về chủ đề. Để khắc phục hạn chế đó, chúng tôi thống nhất đƣa ra giải pháp đầu tiên của đề tài nghiên cứu là cung cấp cho học sinh cái nhìn tổng quát về chủ đề tích hợp Tự sự dân gian. Trƣớc hết tôi cung cấp cái nhìn, kiến thức tổng quát về chủ đề cho học sinh bằng việc hƣớng dẫn học bài ở nhà trƣớc buổi học bài mới. Thông thƣờng đối với 16
hoạt động này, khi dạy các bài riêng lẻ, chúng ta hƣớng dẫn học sinh dựa vào hệ thống câu hỏi ở cuối mỗi bài trong sách giáo khoa Ngữ văn. Nhƣng làm nhƣ thế đã có những bất hợp lí vì sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 theo chƣơng trình hiện nay không biên soạn bài chủ đề tích hợp Tự sự dân gian (cũng nhƣ các chủ đề tích hợp khác trong cả năm học); đồng thời sách giáo viên cũng không có hƣớng dẫn về dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian. Từ đó, dẫn đến học sinh lúng túng, bị động trong việc chuẩn bị bài học ở nhà, chƣa có đƣợc kiến thức đầy đủ và tâm thế tiếp nhận bài học mới. Chính vì thế, tôi đã tiến hành cung cấp cho học sinh hệ thống nội dung hƣớng dẫn học bài dựa trên cơ sở nội dung các câu hỏi có trong sách giáo khoa; đồng thời điều chỉnh cho sát hợp với nội dung chủ đề và trình độ đối tƣợng học sinh mỗi lớp. Nội dung hƣớng dẫn sẽ đƣợc qua tin nhắn nhóm facebock, nhóm zalo của lớp. Nội dung hƣớng dẫn học bài ở nhà tiết 1,2,3 của chủ đề Tự sự dân gian 1. Khai thác học liệu trên Google: khái niệm chủ đề tích hợp, khái niệm tự sự dân gian, khái niệm chủ đề tích hợp tự sự dân gian… 2 Đọc phần Tiểu dẫn, xác định các nội dung chính:Khái niệm truyền thuyết; Đặc trưng truyền thuyết; Cụm di tích Cổ Loa; Xuất xứ văn bản 3. Tóm tắt “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy”, nhận xét cốt truyện; tìm chi tiết, sự việc tiêu biểu trong văn bản. 4. Tìm hiểu các nhân vật: - Nhân vật An Dương Vương: xây thành, gi nước, mất nước. - Nhân vật Mị Châu: sai lầm trong cuộc đời, kết cục số phận nhân vật, thái độ của nhân dân đối với nhân vật. - Nhân vật Trọng Thủy: tư cách là gián điệp, tư cách là người chồng. 5 Ý nghĩa của các chi tiết: chiếc nỏ thần, dấu lông ngỗng, chiếc sừng tê bảy tấc, lời khấn của Mị Châu, ngọc trai – giếng nước … 6. Biên soạn đoạn diễn ngắn chuyển thể “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy” Thông qua việc hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, đối với việc dạy học chủ đề tích hợp Tự sự dân gian, tôi đã giúp học sinh: Ôn lại kiến thức, kĩ năng đọc hiểu truyện dân gian đã học ở bậc Trung học cơ sở; tìm tòi kiến thức mới về chủ đề Tự sự dân gian qua một số kênh mạng Internet, học liệu số; buộc học sinh phải phát huy năng lực khai thác học liệu điện tử mới giải quyết đƣợc vấn đề, từ đó giúp các em phát triển các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực nhận thức, năng lực tự học, tự quản bản thân, năng lực tìm hiểu những vấn đề khái quát. Bên cạnh đó, các em cũng có tâm thế tốt và tự tin về kiến thức khi bài học mới. Khi khai thác các văn bản truyện các em đã biết chú ý nhận diện những chi tiết, sự việc tiêu biểu làm ngữ liệu để học bài Chọn sự việc, chi tiết tiêu 17
biểu trong bài văn tự sự. Các em đã nắm đƣợc đặc trƣng bài học chủ đề tích hợp, điều này giúp các em rút ra phƣơng pháp học tập cho đến hết chủ đề, đó cũng là phƣơng pháp học 5 chủ đề tiếp theo của chƣơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông. Tiếp theo với hƣớng đi của giải pháp này, tôi giúp học sinh củng cố, bổ sung, tiếp nhận một cách hoàn chỉnh kiến thức khái quát về chủ đề tích hợp Tự sự dân gian ở tiết học đầu tiên của chủ đề. Hệ thống các câu hỏi khởi động bài học và tạo lập kiến thức mới ở phần đầu tiết học đã trực tiếp tạo không khí sẵn sàng chủ động và hứng thú, kích hoạt sự ƣa thích và ham muốn tiếp nhận bài học mới ở các em; khơi dậy các năng lực và phẩm chất cần thiết ở học sinh. Từ cấp học Trung học cơ sở, các em được học chủ đề tích hợp nào trong chương trình Ng văn? Em nêu tên các văn bản tự sự dân gian đã được học ở bậc Trung học cơ sở? Em đã thu nhận được nh ng hiểu biết gì về chủ đề tích hợp trong môn Ng văn từ nh ng lớp dưới (đặc điểm bài học, phương pháp, điểm khác với các bài học đơn thuần)? (câu hỏi dẫn dắt vấn đề) Tuy bƣớc làm này thuộc về kĩ thuật dạy học của từng giáo viên, từng bài học cụ thể nhƣng nó lại có vai trò rất quan trọng cho giáo viên và học sinh. Hoạt động dạy học trên giúp tiết dạy trên lớp sôi nổi, nội dung tinh gọn, giáo viên tránh đƣợc sự áp đặt kiến thức đối với học sinh. Đồng thời, giáo viên giúp học sinh phát triển các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy…; phẩm chất nghiêm túc, chăm chỉ, tự giác và trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập. 2. Tìm điểm kết nối tri thức có mối liên quan, gần nhau, giao thoa hay trùng lặp trong nhóm bài học tích hợp hƣớng tới nội dung trọng tâm của chủ đề Tự sự dân gian Giải pháp này có nghĩa là giáo viên và học sinh đi tìm điểm kết nối tri thức trong các bài học thuộc chủ đề có mối liên quan gần gũi với nhau, tƣơng đồng, giao thoa để tích hợp theo hệ thống lô gic, từ đó làm nổi bật đặc trƣng và giá trị cơ bản của chủ đề. Sở dĩ tôi lựa chọn đề xuất giải pháp trên vì quá trình triển khai dạy học chủ đề tích hợp, nhóm giáo viên Ngữ văn lớp 10 chúng tôi nhận thấy các tiết dạy còn sa vào ôm đồm kiến thức, đƣa nhiều kiến thức khác nhau vào liên hệ, so sánh nên bài dạy thiếu thời gian. Khi dạy trên lớp, giáo viên nặng về truyền thụ kiến thức, chƣa dành nhiều thời gian cho học sinh hoạt động, chƣa chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh, kiến thức học sinh thu đƣợc rời rạc. Chính vì thế, khi triển khai xây dựng kế hoạch bài dạy, chúng tôi bám sát nội dung trọng tâm của chủ đề để xâu chuỗi các đơn vị kiến thức trong từng văn bản thành một hệ thống lô gic. Chủ đề Tự sự dân gian gồm có ba văn bản tự sự Chiến thắng Mtao Mxây (trích Đăm Săn - dân tộc Ê-đê); Truyện An Dương Vương và Mị 18
Châu - Trọng Thủy, Tấm Cám, hai bài làm văn là Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự và Tóm tắt văn bản tự sự; hai bài làm văn có các ngữ liệu lấy từ văn bản tự sự thuộc chủ đề, vì thế chúng ta tìm điểm kết nối đó. Khi dạy văn bản Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, tôi yêu cầu học sinh liệt kê các sự việc, chi tiết tiêu biểu trong truyện, khi dạy phần Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự, tôi đã sử dụng ngữ liệu đó, học sinh cảm thấy rất dễ nhớ, dễ hiểu, đồng thời nhớ kĩ hơn kiến thức đọc hiểu văn bản tự sự trên. Ở bài Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu trong bài văn tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 có câu hỏi về sự việc Mị Châu – Trọng Thủy chia tay nhau (chi tiết 1 lấy gì làm dấu; chi tiết 2 rắc dấu lông ngỗng) có thể coi là chi tiết tiêu biểu không? Vì sao? Khi liên hệ, tích hợp với bài học truyền thuyết, học sinh trả lời đƣợc nhanh và chính xác câu hỏi, biết nhận thức và lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu. Từ phƣơng pháp đọc hiểu văn bản truyền thuyết, giáo viên hƣớng dẫn học sinh khai thác hai văn bản tự sự còn lại của chủ đề. Giải pháp này khắc phục thực trạng lối dạy chủ đề tích hợp tách rời từng bài riêng; đồng thời tinh giản kiến thức, hƣớng tới làm nổi bật kiến thức cốt lõi của bài học, tập trung phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong tiếp nhận; giúp học sinh luyện kĩ năng đọc hiểu, phát triển năng lực thu thập thông tin, phát triển năng lực hợp tác nhóm trong trao đổi thảo luận; năng lực so sánh, phân tích, nhận diện chi tiết, sự việc trong văn bản tự sự… 3. Lựa chọn các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp cho việc dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian hƣớng tới phát triển năng lực và phẩm chất học sinh Quá trình dạy học bộ môn Ngữ văn chúng ta có rất nhiều các phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhƣng trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ lựa chọn, vận dụng một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học phù hợp với tính chất của bài dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian. Xuất phát từ thực tiễn dự giờ đồng nghiệp, tôi nhận thấy một số tiết dạy chủ đề tích hợp Tự sự dân gian có sử dụng các phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhƣ hợp tác nhóm, giải quyết vấn đề, đàm thoại, vấn đáp… Tuy nhiên, giờ dạy chƣa sinh động, các hoạt động nhóm thiên về tính hình thức, tức là triển khai hoạt động nhóm nhƣng không hƣớng dẫn các em phân công nhiệm vụ cho các thành viên dẫn đến tình trạng chỉ một vài em chăm học làm việc, còn lại ngồi chơi hoặc làm việc riêng, ỷ vào bạn học. Từ đó gây nên sự bất công bằng, ý thức thiếu tự giác của một bộ phận học sinh trong giờ học; học sinh thấy hoạt động nhóm trở nên nhàm nhạt, không hứng thú tham gia. Vì vậy, lựa chọn giải pháp vận dụng kết hợp các phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học là giải pháp tối ƣu để giải quyết vƣớng mắc nêu trên. Với chủ đề tích hợp Tự sự dân gian, bên cạnh nhóm phƣơng pháp truyền thống chúng ta vẫn sử dụng vào giảng dạy bộ môn Ngữ văn nhƣ phƣơng pháp thuyết trình – thông báo, 19