Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:49

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến là xây dựng phương pháp dạy học sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học. Mời các bạn cùng tham khảo bài viết dưới đây để nắm nội dung của sáng kiến kinh nghiệm!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA THÍ NGHIỆM HÓA HỌC MÔN: HÓA HỌC
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỜ ĐỎ _______________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA THÍ NGHIỆM HÓA HỌC MÔN: HÓA HỌC Người thực hiện: NGUYỄN THÚC THU TRẦN THỊ THANH Tổ: Tự nhiên Năm thực hiện: 2020 - 2021 Số điện thoại: 0389.542.985 - 0975.483.403 Nghĩa Đàn, tháng 3 năm 2021
MỤC LỤC Trang PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 I.1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 I.2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 1 I.3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 1 I.4. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 2 I.5. Điểm mới của đề tài ........................................................................................ 2 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 3 II.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu......................................... 3 II.1.1. Cơ sở lý luận........................................................................................... 3 II.1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................ 7 II.2. Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học ................................................................................................... 13 II.2.1. Các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán ..................... 13 II.2.2. Phương pháp hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học ................................................................. 16 II.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 23 II.3.1. Mục đích thực nghiệm và phương pháp thực hiện ............................... 23 II.3.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 25 PHẦN III. KẾT LUẬN ......................................................................................... 34 III.1. Quá trình nghiên cứu .................................................................................. 34 III.2. Ý nghĩa của đề tài ....................................................................................... 34 III.3. Phạm vi ứng dụng ...................................................................................... 35 III.4. Một số kiến nghị, đề xuất ........................................................................... 35 III.4.1. Với các cấp quản lý giáo dục .............................................................. 35 III.4.2. Với giáo viên ....................................................................................... 36 III.4.3. Với học sinh ........................................................................................ 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 37 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 39 Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM (DÀNH CHO HỌC SINH) ........................................... 39 Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở VIỆT NAM (DÀNH CHO GIÁO VIÊN) ......................................... 41 Phụ lục 3: BẢNG PHÂN PHỐI T STUDENT (T-TEST 2 MẪU ĐỘC LẬP) .................................................................................................. 43 Phụ lục 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM .......... 44
DANH MỤC HÌNH, BẢNG Trang Hình Hình 1. Tỉ lệ học sinh thực hiện các hoạt động hình thành kĩ năng tư duy phê phán ............................................................................................................. 9 Hình 2. Tỉ lệ giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện các hoạt động hình thành kĩ năng tư duy phê phán .................................................................. 12 Hình 3. Thí nghiệm Sắt tác dụng với dung dịch đồng (II) sunfat ........................... 17 Hình 4. Thí nghiệm Đồng tác dụng với dung dịch sắt (III) clorua ......................... 17 Hình 5. Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học giữa ion Fe3+ với SCN-............................................................................................. 21 Hình 6. Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học giữa ion cromat và đicromat .................................................................................... 21 Hình 7. Thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học ....................... 22 Hình 8. Học sinh thực hiện thí nghiệm “Ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học”..................................................................................................... 24 Hình 9. Học sinh thực hiện thí nghiệm “Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học”..................................................................................................... 24 Hình 10. Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ năng tư duy phê phán ....................... 27 Hình 11. Biểu đồ tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” ................................................................................ 32 Bảng Bảng 1. Các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán .......................... 13 Bảng 2. Tỉ lệ học sinh nắm vững kĩ năng tư duy phê phán .................................... 27 Bảng 3. Phân tích kết quả nắm vững kĩ năng tư duy phê phán ............................... 28 Bảng 4. Tỉ lệ học sinh nắm vững kiến thức chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” ............................................................................................ 32
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ I.1. Lí do chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đang tích cực thực hiện mục tiêu cải cách và đổi mới một cách toàn diện, trong đó mục tiêu đặt ra của giáo dục phổ thông là hình thành và phát triển nền tảng tư duy của con người trong thời đại mới. Điều này có nghĩa, trong quá trình dạy học, giáo viên phải chú ý đến các phương pháp phát triển tư duy cho học sinh, đặc biệt là những tư duy bậc cao như tư duy phê phán. Dạy kĩ năng tư duy phê phán là một nhiệm vụ rất cần thiết đối với mỗi giáo viên vì nó giúp học sinh có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống cũng như trong học tập. Khi có tư duy phê phán, các em sẽ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân. Hơn nữa, tư duy phê phán còn là nền tảng của tư duy độc lập và tư duy sáng tạo. Thế nhưng, theo một số nghiên cứu gần đây của Phan Thị Luyến [3], Ngô Vũ Thu Hằng [2], Trịnh Lê Hồng Phương [4] thì trên thực tế, các nhà giáo dục Việt Nam vẫn chưa thực sự chú ý đến việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học nói chung, cũng như dạy học hóa học nói riêng. Mặt khác, theo định hướng và chỉ đạo của Bộ Giáo dục hiện nay, một trong những nội dung quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học là tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học, đảm bảo nguyên tắc “học đi đôi với hành”. Hóa học là một khoa học thực nghiệm, vì vậy thí nghiệm hóa học là một công cụ quan trọng không thể thiếu và có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học. Các thí nghiệm hóa học không chỉ mang đến sự hứng thú cho học sinh trong học tập, mà còn giúp học sinh phát triển những kĩ năng như: dự đoán, phân tích, tổng hợp thông tin để đưa ra những kết luận chính xác về bản chất sự vật, hiện tượng. Như vậy, những kĩ năng của tư duy phê phán sẽ được hình thành và phát triển nếu giáo viên biết vận dụng thí nghiệm hóa học vào giảng dạy. Đó chính là những luận điểm quan trọng để chúng tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình là “Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học”. I.2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng phương pháp dạy học sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học. I.3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích các tài liệu tâm lí học sư phạm liên quan đến khái niệm tư duy phê phán và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học. - Làm rõ bản chất của khái niệm “Tư duy phê phán”, xác định các kĩ năng cơ 1
bản của tư duy phê phán. - Đánh giá thực trạng phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT hiện nay. - Xây dựng các thí nghiệm hóa học và đề xuất phương pháp tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp được đề xuất. I.4. Đối tượng nghiên cứu Các thí nghiệm hóa học để hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học. I.5. Điểm mới của đề tài Đề tài đã xây dựng được một phương pháp dạy học hóa học mang tính mới mẻ, sáng tạo trên cơ sở kết hợp công nghệ phát triển tư duy phê phán với dạy học giải quyết vấn đề, cụ thể là sử dụng thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh. Các thí nghiệm hóa học được thiết kế phù hợp với nhiệm vụ trên từng giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán: giai đoạn “Gợi mở” (Evocation), giai đoạn “Hiểu” (Realization of meaning) và giai đoạn “Phản chiếu” (Reflection). Những nghiên cứu về tư duy phê phán, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học ở Việt Nam hiện nay còn rất ít. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã làm rõ những vấn đề lý luận và đưa ra quan điểm riêng về tư duy phê phán cũng như phân tích các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán. Như vậy, có thể nói rằng, đề tài của chúng tôi góp phần mở ra hướng mới cho các nhà nghiên cứu nói chung và các nhà giáo dục nói riêng ở Việt Nam. 2
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU II.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu II.1.1. Cơ sở lý luận Các nghiên cứu về tư duy phê phán đã có từ rất lâu. Vào khoảng 2500 năm trước, nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrates đã tìm cách khám phá những chân lý chung trong các cuộc đàm thoại, tranh luận. ng đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt những câu hỏi để điều tra một cách kĩ lư ng trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến. ng coi việc tìm kiếm những bằng chứng là rất quan trọng. Ngoài ra, ông cũng đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ các lập luận và giả định, phân tích nội dung cơ bản, vạch ra những định hướng cho các giả thuyết và thực hành. Phương pháp đặt câu hỏi của ông bấy giờ được gọi là “câu hỏi Socrates” - là cốt lõi để phát triển tư duy phê phán, để mỗi con người thật sự là chính bản thân mình và đó là chiến lược giảng dạy tư duy phê phán nổi tiếng nhất. Thủ pháp nêu những câu hỏi của ông để đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai là phương thức tối ưu để rèn luyện tư duy phê phán. Trong mỗi câu hỏi của ông, Socrates đã nhấn mạnh đức tính thiết yếu trong tư duy là: sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lí, không thiên vị. ng chính là người đầu tiên đặt nền tảng cho tư duy phê phán. Trong suốt nhiều thập kỉ qua vấn đề tư duy phê phán đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Có thể kể đến các nghiên cứu nổi bật trong lĩnh vực này của R. Ennis, R. Paul, E. Glaser, M. Lipman, S.I. Zaire-Beck... Nghiên cứu cuốn sách “How we think” của tác giả J. Dewey [10] được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1910 cho chúng ta thấy rằng, những định nghĩa về tư duy phê phán của các nhà nghiên cứu phương Tây hiện đại có liên quan chặt chẽ đến khái niệm “suy nghĩ phản chiếu” của J. Dewey. ng cho rằng, suy nghĩ phản chiếu là “sự xem xét chủ động, liên tục và cẩn trọng bất kì một ý kiến hay một giả thiết khoa học nào trong sự cân nhắc đến những căn cứ của nó và những kết luận xa hơn mà nó hướng đến” [10, tr.6]. J. Dewey cũng xác định các quy trình phụ có liên quan đến mỗi hoạt động phản chiếu, đó là: (a) trạng thái phân vân, do dự, nghi ngờ; và (b) hành động tìm kiếm hoặc điều tra theo hướng phát hiện những dẫn chứng khác nhằm để xác nhận hay bác bỏ ý kiến được đề xuất. Cho đến bây giờ đã có rất nhiều định nghĩa về tư duy phê phán được đưa ra. Chẳng hạn, R. Ennis cho rằng, “tư duy phê phán là suy nghĩ phản chiếu có lý trí, tập trung vào việc quyết định những điều để tin hoặc làm” [11, tr.180]. Theo R. Ennis, một người có tư duy phê phán thường sẽ thực hiện những điều sau đây: (1) Đánh giá độ tin cậy của các nguồn thông tin. (2) Xác định kết quả, nguyên nhân và giả thiết. (3) Đánh giá chất lượng của các luận chứng, bao gồm cả sự thừa nhận nguyên nhân, giả thiết và bằng chứng. (4) Phát triển và bảo vệ quan điểm về vấn đề. (5) Đặt những câu hỏi làm rõ thích hợp. (6) Lập kế hoạch thực nghiệm và xem 3
xét đề cương thực nghiệm. (7) Xác định các điều khoản phù hợp với ngữ cảnh. (8) Công bằng, khách quan, không thiên vị. (9) Cố gắng thu thập đầy đủ thông tin. (10) Rút ra kết luận khi đã được chứng thực, nhưng với sự thận trọng [11, tr.180]. Tại Hội nghị quốc tế lần thứ VIII về vấn đề tư duy phê phán và cải cách giáo dục (mùa hè, 1987) Michael Scriven và Richard Paul đã trình bày nghiên cứu của mình về tư duy phê phán: “Tư duy phê phán là quy trình tư duy có kỉ luật, tích cực và khéo léo trong việc khái niệm hóa, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những thông tin thu thập được hoặc được tạo ra từ quan sát, kinh nghiệm, suy ngẫm, lập luận hoặc giao tiếp, với tư cách hướng dẫn cho niềm tin và hành động” [13]. Như vậy tư duy phê phán dựa trên cơ sở của những giá trị tư duy mang tính tổng hợp, vượt ra ngoài những giá trị đơn lẻ như tính chính xác, rõ ràng, logic, những bằng chứng có cơ sở, những lập luận chắc chắn hay sự công bằng, khách quan. Trong những năm gần đây, vấn đề tư duy phê phán cũng đã thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu ở Việt Nam. Phan Thị Luyến đã công bố một số công trình nghiên cứu của mình về đề tài này và tác giả đưa ra định nghĩa: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [3]. Theo nghiên cứu của chúng tôi, tư duy phê phán là cách thức tư duy bao gồm sự phân tích và đánh giá một cách toàn diện các thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đặt ra cũng như rút ra kết luận chính xác trên cơ sở những luận chứng thuyết phục. Tư duy phê phán được đặc trưng bởi các kĩ năng sau:  Tự phân tích hoạt động nhận thức của bản thân.  Phân tích và hiểu các thuật ngữ, khái niệm.  Hình thành các phán đoán, suy luận, đặt câu hỏi.  Đánh giá và tự đánh giá. K. B. Beyer (1995) [8] giải thích những khía cạnh cơ bản của tư duy phê phán như sau: - Khuynh hướng: người có tư duy phê phán thường có sự hoài nghi khoa học, cởi mở, thừa nhận giá trị của sự công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, tôn trọng sự rõ ràng và chính xác, thường xuyên xem xét các quan điểm khác nhau và có thể thay đổi cách nhìn nhận đối với một vấn đề khi có đủ lý do. - Tiêu chí: để đánh giá mức độ của tư duy phê phán cần đưa ra các “tiêu chí phê phán” - đó là các chỉ số cho phép đánh giá tính đúng đắn và đầy đủ của các hoạt động nhận thức. Mặc dù các lĩnh vực khác nhau sẽ đưa ra các tiêu chí phê phán riêng của mình nhưng sẽ có một số tiêu chí chung áp dụng cho tất cả các lĩnh vực. 4
- Luận cứ: một tuyên bố hay một giả thuyết nào đó được đưa ra cần phải đi kèm với các bằng chứng thuyết phục. Tư duy phê phán cần có sự phân tích kĩ lư ng, đánh giá và xây dựng các luận cứ. - Suy luận: là khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều sự kiện, hiện tượng. Điều này đòi hỏi sự thiết lập và phân tích mối liên hệ logic giữa chúng. - Quan điểm: là cách nhìn nhận của một người về thế giới hình thành nên tri thức. Trong quá trình tìm kiếm tri thức, một người có tư duy phê phán sẽ xem xét một hiện tượng bất kì từ các quan điểm khác nhau. - Cách thức áp dụng tiêu chí: Tư duy phê phán sử dụng nhiều cách thức khác nhau, bao gồm: đặt câu hỏi, đưa ra phán đoán, thiết lập giả định, v.v.. Matthew Lipman (2003) [12] đã nêu bật những điều kiện sau đây trong cấu trúc của tư duy phê phán: - Điều kiện chung:  Sử dụng bằng chứng một cách hợp lý và công bằng.  Hình thành và diễn giải ý tưởng một cách ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu.  Phân biệt suy luận logic và phi logic.  Trong trường hợp không có đủ bằng chứng, hãy lập luận và đưa ra kết luận phù hợp.  Dự đoán các tình huống có thể phát sinh trước khi quyết định bất kỳ kế hoạch hoạt động nào.  Áp dụng phương pháp phù hợp để giải quyết các vấn đề tương ứng với tình huống hoặc lĩnh vực mới.  Làm rõ ý kiến của người khác, cố gắng hiểu các giả thiết và nhận định của họ. - Điều kiện đặc biệt:  Hiểu được các ý kiến biểu thị mức độ tin cậy khác nhau.  Nhận thức được giá trị của thông tin và biết cách tìm kiếm thông tin.  Nhận thấy được sự khác nhau và giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng, không đánh giá hời hợt dựa trên những dấu hiệu bên ngoài.  Trình bày cấu trúc của vấn đề theo những cách khác nhau.  Hiểu sự khác nhau giữa chiến thắng trong tranh luận với chân lý.  Hiểu được rằng, một vấn đề có thể được giải quyết theo nhiều cách khác nhau  Biết bỏ qua những lý lẽ hoặc luận chứng không quan trọng.  Cảm nhận được sự khác nhau giữa sự thuyết phục và niềm tin.  Biết cách xây dựng các quan điểm khác nhau nhưng không thay thế hoặc làm sai lệch các khái niệm. 5
 Nhận thức được giới hạn của khả năng con người khi đi sâu vào đối tượng nghiên cứu, do đó sẵn sàng không ngừng học hỏi và cải thiện bản thân trong suốt cuộc đời. Như vậy, nghiên cứu bản chất tư duy phê phán cũng như các đặc điểm của nó cho chúng ta thấy được vai trò quan trọng của tư duy phê phán trong cuộc sống, cũng như trong giáo dục - đào tạo. Hiện nay một số ít trường đại học ở Việt Nam đã đưa vào chương trình chính khóa để giảng dạy tư duy phê phán. Có thể kể ra một số lợi ích chính mà kiểu tư duy này mang lại cho các em học sinh - sinh viên, như: - Giúp các em có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống, trong học tập, tránh được hiện tượng nhìn nhận vấn đề một cách phiến diện. - Trong thời đại bùng nổ thông tin, tư duy phê phán giúp học sinh biết tiếp nhận các nguồn thông tin một cách có chọn lọc. Trước khi đưa ra kết luận về một vấn đề nào đó, học sinh cần có sự phân tích, lập luận cũng như tìm kiếm các bằng chứng có cơ sở khoa học. - Giúp các em chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại để rèn luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Trong dạy học hóa học, những kĩ năng của tư duy phê phán sẽ có điều kiện được hình thành và phát triển nếu giáo viên biết khai thác các thí nghiệm. Bởi vì hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên thí nghiệm hóa học là một công cụ không thể thiếu trong dạy học, cụ thể là: - Thí nghiệm hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của con người về thế giới. Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quan được thực hiện hoặc tái tạo lại trong những điều kiện đặc biệt, trong đó con người có thể chủ động điều khiển các yếu tố tác động vào quá trình xảy ra để phục vụ cho các mục đích nhất định. Nó giúp chúng ta gạt bỏ những cái phụ, không bản chất để tìm ra cái bản chất của sự vật hiện tượng, từ đó giúp học sinh kiểm chứng và làm sáng tỏ những giả thuyết khoa học. - Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hoá học. Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Khi làm thí nghiệm hóa học, học sinh sẽ làm quen với các chất và trực tiếp nắm bắt các tính chất vật lý, hoá học của chúng, từ đó các em hiểu được các quá trình hoá học, nắm vững các khái niệm, định luật và các học thuyết của hoá học. - Thí nghiệm hóa học chính là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa hiện tượng tự nhiên và nhận thức của con người. Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ. Chính vì vậy, thí nghiệm hóa học giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. 6
- Trong quá trình thực hiện các thí nghiệm hóa học, học sinh được rèn luyện các kỹ năng thực hành cũng như các thao tác tư duy: dự đoán, phân tích, so sánh, giải thích, v.v.., đồng thời qua đó hình thành những đức tính cần thiết của người lao động: cẩn thận, khoa học, kỷ luật. - Thí nghiệm hóa học giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hoá học xảy ra, học sinh sẽ rất hứng thú và tin tưởng vào những kiến thức đã học [1]. Như vậy, từ những vấn đề lý luận xung quanh khái niệm tư duy phê phán và vai trò của thí nghiệm hóa học, chúng ta thấy rằng, những kĩ năng của tư duy phê phán sẽ có điều kiện hình thành và phát triển nếu giáo viên biết sử dụng các thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa học. II.1.2. Cơ sở thực tiễn Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát liên quan đến sự hình thành các kĩ năng tư duy phê phán của học sinh và tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học. Khảo sát được tiến hành dưới cả hai hình thức: phát phiếu trực tiếp và làm khảo sát qua Google. a) Khảo sát dành cho học sinh. Với bảng khảo sát gồm 6 câu hỏi sau đây, chúng tôi đã nhận được 560 phiếu trả lời từ học sinh ở các trường thuộc khu vực Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thành phố Hồ Chí Minh, v.v.. Câu 1. Điều gì làm cho em hứng thú với môn Hóa học nhất? Tỷ lệ % A. Sự hấp dẫn của các thí nghiệm hóa học 21,3 B. Sự thú vị của các hiện tượng hóa học trong tự nhiên 25,5 C. Phương pháp giảng dạy của giáo viên hóa học 17,5 D. Không hứng thú với môn Hóa học 35,7 Câu 2. Trong giờ học hóa học, em có thực hiện những hoạt động sau không? Thường Thỉnh Chưa Các hoạt động xuyên thoảng bao giờ (tỷ lệ %) (tỷ lệ %) (tỷ lệ %) 1. Đưa ra những thắc mắc đối với nội dung bài học 28 57 15 2. Xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau 21,8 48,2 30 3. Chứng minh quan điểm của mình với những 28,6 35 36,4 lập luận và bằng chứng chặt chẽ 4. Đặt ra những câu hỏi cho nhóm khác khi 22,9 38,2 38,9 thảo luận 5. Tôn trọng và sẵn sàng tranh luận những ý kiến 32,5 45 22,5 trái chiều 7
Câu 3. Em mong muốn học môn Hóa học với sự hỗ trợ của phương tiện nào dưới đây nhất? Tỷ lệ % A. Máy tính 18 B. Thí nghiệm 70 C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa 4,5 D. Sách giáo khoa, các bài khóa 7,5 Câu 4. Giáo viên hóa học của em có thường sử dụng thí nghiệm trong dạy học không? Tỷ lệ % A. Thường xuyên 13,4 B. Thỉnh thoảng 66,1 C. Chưa bao giờ 20,5 Câu 5. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nào dưới đây tạo cho em hứng thú nhất? Tỷ lệ % A. Học sinh thực hiện thí nghiệm dưới sự hướng dẫn 80,5 của giáo viên B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm 5,7 C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mô phỏng 7,5 D. Không hứng thú với thí nghiệm 6,3 Câu 6. Điều gì có ý nghĩa nhất mà em nhận được qua các thí nghiệm hóa học? Tỷ lệ % A. Nguồn kiến thức chính xác 25,5 B. Hình thành và phát triển tư duy 27,5 C. Rèn luyện kĩ năng và thao tác thực hành 37 D. Không mang lại điều gì 10 Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy rằng, có đến 35,7% học sinh không hứng thú với môn Hóa học. Sự hấp dẫn của các thí nghiệm hóa học mang đến sự hứng thú cho 21,3% học sinh và các hiện tượng trong tự nhiên cũng khá thú vị đối với 8
các em (25,5%). Một yếu tố cần quan tâm là phương pháp dạy học của giáo viên chỉ tạo hứng thú cho 17,5% học sinh. Điều này có nghĩa, các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học chưa mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy. Khi khảo sát các hoạt động liên quan đến hình thành kĩ năng tư duy phê phán của học sinh, kết quả được trình bày trên biểu đồ như sau: 60% 57% 50% 48.2% 45% 38.9% 40% 36.4% 35% 38.2% 32.5% 30% 28.6% 30% 28% 21.8% 22.9% 22.5% 20% 15% 10% 0% 1. Đưa ra những 2. Xem xét vấn đề 3. Chứng minh 4. Đặt ra những câu 5. Tôn trọng và sẵn thắc mắc đối với dưới nhiều khía quan điểm của hỏi cho nhóm khác sàng tranh luận nội dung bài học cạnh khác nhau mình với những khi thảo luận những ý kiến trái lập luận và bằng chiều chứng chặt chẽ Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Hình 1. Tỉ lệ học sinh thực hiện các hoạt động hình thành kĩ năng tư duy phê phán Qua số liệu thu được chúng ta có thể thấy rằng, số học sinh thường xuyên thực hiện các hoạt động rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán trong giờ học hóa học là rất ít. Chỉ có 28% học sinh thường xuyên đưa ra những thắc mắc đối với nội dung bài học, 21,8% học sinh thường xuyên xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau và tương tự cho những hoạt động khác. Trong khi đó số học sinh chỉ thỉnh thoảng hoặc thậm chí chưa bao giờ thực hiện các hoạt động rèn luyện tư duy phê phán lại chiếm đa số. Đặc biệt có đến 36,4% học sinh chưa bao giờ tự tin chứng minh quan điểm của mình với những lập luận và bằng chứng chặt chẽ, 38,9% học sinh chưa bao giờ đặt ra những câu hỏi cho nhóm khác khi thảo luận, v.v.. Như vậy, có thể khẳng định rằng, tư duy phê phán của học sinh đang ở mức độ thấp và học sinh chưa thường xuyên rèn luyện những kĩ năng tư duy này. Khi được hỏi về phương tiện dạy học hóa học, đa số học sinh mong muốn được nghiên cứu tính chất của các chất cũng như các quá trình hóa học thông qua thí nghiệm (70%), thế nhưng số giáo viên thường xuyên sử dụng thí nghiệm hóa học vào dạy học lại rất ít (13,4%). Đa số giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới sử dụng thí nghiệm hóa học (66,1%), thậm chí theo ý kiến của học sinh được khảo sát, có 20,5% giáo viên hóa học chưa bao giờ đưa thí nghiệm vào giảng dạy. 9
Khi giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình dạy học, hầu hết học sinh rất thích thú khi được tự mình thực hiện thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên (80,5%). Các học sinh được khảo sát cũng khẳng định rằng, thí nghiệm hóa học không chỉ là nguồn kiến thức chính xác, mà còn giúp các em hình thành và phát triển tư duy cũng như rèn luyện được kĩ năng và thao tác thực hành. Chỉ một số rất ít học sinh (10%) cho rằng các em không nhận được gì từ thí nghiệm hóa học. b) Khảo sát dành cho giáo viên. Đã có 44 giáo viên thuộc các trường trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thanh Hóa, Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh khác tham gia trả lời khảo sát với 6 câu hỏi sau đây: Câu 1. Bạn có biết tư duy phê phán là gì không? Tỷ lệ % A. Biết và hiểu rõ 11,4 B. Biết 84,1 C. Không biết 4,5 Câu 2. Trên quan điểm: Tư duy phê phán là cách thức tư duy bao gồm sự phân tích và đánh giá một cách toàn diện những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đặt ra và đi đến kết luận trên cơ sở các luận chứng thuyết phục, bạn thấy việc phát triển tư duy phê phán ở học sinh có cần thiết không? Tỷ lệ % A. Rất cần thiết 61,4 B. Cần thiết 38,6 C. Không cần thiết 0 Câu 3. Trong giờ học hóa học, bạn có khuyến khích học sinh thực hiện những hoạt động sau không? Thường Thỉnh Chưa Các hoạt động xuyên thoảng bao giờ (tỷ lệ %) (tỷ lệ %) (tỷ lệ %) 1. Đưa ra những thắc mắc đối với nội dung 40,9 56,8 2,3 bài học 2. Xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh 36,4 56,8 6,8 khác nhau 3. Chứng minh quan điểm của mình với lập 45,5 47,7 6,8 luận và bằng chứng chặt chẽ 4. Đưa ra những câu hỏi cho nhóm khác khi 34,1 61,4 4,5 thảo luận 5. Tôn trọng và sẵn sàng tranh luận những ý 43,2 56,8 0 kiến trái chiều 10
Câu 4. Theo bạn phương tiện dạy học nào là hiệu quả nhất để phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học? Tỷ lệ % A. Máy tính 4,5 B. Thí nghiệm 70,5 C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa 6,8 D. Sách giáo khoa, các bài khóa 18,2 Câu 5. Bạn thường sử dụng thí nghiệm dạy học dưới hình thức nào nhất? Tỷ lệ % A. Học sinh tự làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên 36,4 B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm 47,7 C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mô phỏng 9,1 D. Không sử dụng thí nghiệm 6,8 Câu 6. Trở ngại nào là lớn nhất khi bạn dạy học bằng thí nghiệm? Tỷ lệ % A. Thiết bị, cơ sở vật chất 43,2 B. Thời gian giờ học 31,8 C. Trình độ, kỹ năng thực hiện thí nghiệm của học sinh 25 D. Không có trở ngại nào 0 Kết quả khảo sát cho thấy rằng, tỉ lệ giáo viên biết và hiểu rõ về tư duy phê phán là rất thấp (11,4%). Phần lớn giáo viên chỉ dừng lại ở mức độ biết (84,1%), thậm chí có một số giáo viên còn cảm thấy xa lạ đối với khái niệm tư duy phê phán. Tất nhiên sau khi được làm quen với khái niệm này thì tất cả các giáo viên đều đồng ý rằng, tư duy phê phán cần thiết và rất quan trọng đối với học sinh. Khi được hỏi về vấn đề các giáo viên có khuyến khích học sinh thực hiện những hoạt động nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán trong các giờ học hóa học hay không, kết quả thu được như sau: 11
70% 61.4% 60% 56.8% 57% 56.8% 50% 47.7% 45.5% 43.2% 40.9% 40% 36% 34.1% 30% 20% 10% 7% 6.80% 4.50% 2.30% 0% 0% 1. Đưa ra những 2. Xem xét vấn đề 3. Chứng minh 4. Đưa ra những 5. Tôn trọng và sẵn thắc mắc đối với dưới nhiều khía quan điểm của câu hỏi cho nhóm sàng tranh luận nội dung bài học cạnh khác nhau mình với lập luận khác khi thảo luận những ý kiến trái và bằng chứng chiều chặt chẽ Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Hình 2. Tỉ lệ giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện các hoạt động hình thành kĩ năng tư duy phê phán Qua biểu đồ kết quả trên, hơn một nửa giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới khuyến khích học sinh thực hiện những hoạt động liên quan đến sự hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh. Kết hợp với kết quả khảo sát ở hình 1 chúng ta có thể thấy rằng, tư duy phê phán của học sinh đang ở mức độ thấp. Mặc dù hầu hết giáo viên (70,5%) đều thừa nhận tính hiệu quả của thí nghiệm trong việc hình thành kiến thức, phát triển năng lực và các kĩ năng tư duy phê phán cho học sinh, thế nhưng hình thức tổ chức thí nghiệm của giáo viên chưa đúng với mong muốn của học sinh. Học sinh muốn được tự mình thực hiện thí nghiệm hóa học trong khi một tỉ lệ lớn giáo viên (47,7%) thường trực tiếp thực hiện và chỉ yêu cầu học sinh quan sát, giải thích. Điều này sẽ làm giảm hứng thú học tập và không phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Các giáo viên được khảo sát cũng đã chỉ ra những khó khăn mà họ gặp phải trong quá trình sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học, như: tình trạng thiếu hóa chất, thiết bị và cơ sở vật chất phục vụ thực hành, thí nghiệm; một số giờ học không đủ thời gian để vừa tiến hành thí nghiệm, vừa đảm bảo nghiên cứu đủ kiến thức theo mục tiêu bài học hay những trở ngại từ kĩ năng thực hành của học sinh. Như vậy, phân tích kết quả cuộc khảo sát cho phép chúng ta rút ra kết luận rằng, hình thành và phát triển kĩ năng tư duy phê phán của học sinh trong dạy học hóa học ở Việt Nam chưa được quan tâm đúng mức. Mặc dù hầu hết giáo viên đều thấy được sự cần thiết của thí nghiệm trong giảng dạy hóa học và học sinh rất hứng thú khi được tự mình thực hiện các thí nghiệm, thế nhưng các giáo viên vẫn chưa 12
thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học. Đó chính là những luận cứ quan trọng cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi. II.2. Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học II.2.1. Các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán Công nghệ phát triển tư duy phê phán là một công nghệ hiện đại mang tính tổng hợp, bao gồm hệ thống các phương pháp nhằm giúp quá trình làm việc với thông tin đạt hiệu quả. Trong thời đại ngày nay, quá trình dạy học cần hình thành ở học sinh kĩ năng tiếp nhận thông tin, xử lý và vận dụng chúng vào những vấn đề cụ thể trong cuộc sống. Công nghệ phát triển tư duy phê phán tập trung vào việc hình thành ở học sinh phong cách tư duy riêng, được đặc trưng bởi tính linh hoạt, khả năng phản xạ và hiểu được các khía cạnh khác nhau của một quan điểm nào đó. Mục đích của công nghệ này cũng chính là giúp học sinh phát triển những kĩ năng trí tuệ để góp phần hình thành ý thức tự giáo dục suốt đời. Ngoài ra, công nghệ phát triển tư duy phê phán còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá chính xác năng lực nhận thức của học sinh [14, 15, 16]. Công nghệ phát triển tư duy phê phán được chia làm 3 giai đoạn [14]: - Giai đoạn 1: Gợi mở (Evocation). - Giai đoạn 2: Hiểu (Realization of meaning). - Giai đoạn 3: Phản chiếu (Reflection). Cấu trúc này hoàn toàn phù hợp với các giai đoạn trong hoạt động nhận thức của con người. Đặc điểm cơ bản của các giai đoạn trên được tóm tắt trong bảng sau: Bảng 1. Các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Gợi mở Hiểu Phản chiếu * Hệ thống hóa các kiến * Phân tích và tiếp nhận * Suy ngẫm và rút ra kiến thức đã có. thông tin mới. thức mới cho riêng mình. * Hình thành mục tiêu * Duy trì hứng thú của * Đặt ra mục tiêu học tập học tập riêng ở mỗi học học sinh đối với chủ đề mới ở mỗi học sinh sinh. đang nghiên cứu. * Kích thích và tạo hứng * Điều chỉnh mục tiêu thú cho học sinh tiếp học tập ở mỗi học sinh nhận thông tin mới. (nếu có). a) Giai đoạn “Gợi mở”: Nhiệm vụ quan trọng đầu tiên ở giai đoạn Gợi mở là việc hình thành mục tiêu học tập của chính người học. Trên thực tế, giáo viên 13
xây dựng kế hoạch dạy học để thực hiện mục tiêu mà mình đề ra trong mỗi bài học. Do đó, giáo viên tin rằng học sinh sẽ chấp nhận mục tiêu của giáo viên như của chính mình. Tuy nhiên, điều này không phải lúc nào cũng xảy ra và dẫn đến sự thụ động của học sinh trong giờ học. Vì thế, giáo viên phải cho học sinh cơ hội phân tích nội dung của bài học để xác định mục tiêu và động cơ của riêng mình. Kích thích và tạo hứng thú cho hoạt động nhận thức của học sinh cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu trong giai đoạn này. Thật vậy, chúng ta thường gặp phải tình huống một số học sinh không phát huy hết năng lực của mình trong hoạt động học tập mà thụ động chờ sự giải quyết vấn đề từ người khác. Điều quan trọng trong dạy học là mỗi học sinh phải tham gia vào quá trình học tập và phải huy động hết kĩ năng, kiến thức của mình để thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình đó. Muốn vậy, giáo viên cần kết hợp các phương pháp dạy học tích cực và đặt ra nhiệm vụ cụ thể cho từng đối tượng học sinh. Một khía cạnh quan trọng nữa trong giai đoạn Gợi mở là nhiệm vụ hệ thống hóa tất cả các thông tin thu được từ những ý kiến và giả thuyết của học sinh. Điều này một mặt sẽ giúp học sinh dễ dàng thấy được toàn bộ thông tin liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu, mặt khác từ các ý kiến của học sinh sẽ bộc lộ những mâu thuẫn, những yếu tố chưa thống nhất, những điểm chưa rõ ràng, từ đó xác định được hướng nghiên cứu tiếp theo của vấn đề đặt ra. Như vậy, trong giai đoạn đầu tiên của công nghệ phát triển tư duy phê phán, giáo viên cần phải: 1. Cho học sinh cơ hội bày tỏ quan điểm của mình về chủ đề đang nghiên cứu một cách tự do, không sợ mắc lỗi và sẽ được giáo viên sửa chữa. 2. Ghi lại tất cả những ý kiến và giả thuyết của học sinh vì bất kì ý kiến nào cũng quan trọng cho việc thực hiện những nhiệm vụ học tập tiếp theo. Mặt khác, ở giai đoạn này không phân biệt ý kiến nào là đúng, ý kiến nào là sai. 3. Kết hợp hình thức làm việc theo nhóm và theo cá nhân. Làm việc theo cá nhân giúp học sinh tích cực, chủ động cập nhật kiến thức cũng như rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho bản thân. Làm việc theo nhóm giúp cho mỗi học sinh được nghe ý kiến, quan điểm của người khác, từ đó rút ra những kinh nghiệm để trình bày quan điểm của mình một cách tốt nhất. Các nhiệm vụ của học sinh trong giai đoạn này cũng rất quan trọng, đó là: 1. Phát huy sự tự tin và hiểu giá trị của các ý kiến, quan điểm của mình. 2. Tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập. 3. Tôn trọng và lắng nghe các ý kiến khác nhau. 4. Sẵn sàng đưa ra các phán đoán và suy luận của mình. 5. Đặt ra mục tiêu riêng của bản thân trong quá trình học tập. b) Giai đoạn “Hiểu”: Trong giai đoạn này học sinh sẽ sử dụng một cách đa 14
dạng các công cụ và phương tiện học tập để nghiên cứu kiến thức mới, như: bài giảng, bảng biểu, thí nghiệm, video, hình ảnh, v.v.. Cũng trong quá trình này học sinh sẽ rèn luyện và phát triển kĩ năng phân tích, đánh giá và khái quát hóa thông tin, thiết lập mối liên hệ giữa thông tin mới với những kiến thức đã có. Giai đoạn thứ hai của công nghệ phát triển tư duy phê phán liên quan trực tiếp đến những mục tiêu mà học sinh đã đặt ra trong giai đoạn đầu tiên. Điều này có nghĩa là giáo viên tổ chức quá trình học tập nhằm hình thành kiến thức mới phù hợp với mục tiêu của học sinh, vì vậy các em sẽ giữ được hứng thú và động lực trên bài học. Ở giai đoạn này, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học cũng như tinh thần làm việc độc lập, chủ động của học sinh mang ý nghĩa quyết định. Giáo viên có thể kết hợp hình thức làm việc cá nhân với làm việc nhóm để nâng cao hiệu quả của quá trình học tập. Như vậy, trên giai đoạn Hiểu của công nghệ phát triển tư duy phê phán, học sinh cần phải: 1. Tiếp cận thông tin, kiến thức mới. 2. Đối chiếu thông tin mới với những kiến thức và kĩ năng đã có. 3. Tập trung sự chú ý của mình vào việc tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi, những khía cạnh chưa hiểu rõ và có thể đặt ra những câu hỏi mới. 4. Phân tích và thảo luận những thông tin thu được. Trong giai đoạn thứ hai này, nhiệm vụ của giáo viên là: 1. Có thể là nguồn thông tin trực tiếp cho học sinh. Trong trường hợp này giáo viên cần phải trình bày rõ ràng và lôi cuốn sự chú ý của học sinh. 2. Theo dõi và đánh giá mức độ tích cực làm việc của học sinh. 3. Tổ chức các phương pháp học tập phù hợp. 4. Duy trì sự hứng thú của học sinh đối với chủ đề đang nghiên cứu. c) Giai đoạn “Phản chiếu”: Nhà nghiên cứu R. Bustrom đã nhấn mạnh: “Phản chiếu là một loại tư duy đặc biệt... Tư duy phản chiếu có nghĩa là tập trung sự chú ý của bạn. Nó chính là sự cân nhắc, đánh giá và lựa chọn một cách cẩn thận” [14, tr.20]. Trong quá trình phản chiếu, thông tin mới bị chiếm lĩnh và biến thành kiến thức riêng của mỗi học sinh. Phân tích các chức năng trong hai giai đoạn đầu tiên của công nghệ phát triển tư duy phê phán, chúng ta có thể kết luận rằng, phân tích phản chiếu xuyên suốt tất cả các giai đoạn của quá trình. Ở giai đoạn thứ ba này, phản chiếu trở thành mục tiêu chính trong hoạt động của cả giáo viên và học sinh. Hình thức học tập đạt hiệu quả cao vẫn là kết hợp làm việc cá nhân với làm việc nhóm. Trong quá trình làm việc cá nhân, mỗi học sinh sẽ độc lập lựa chọn thông tin phù hợp nhất để có thể hiểu vấn đề đang nghiên cứu và đạt được những mục tiêu mà mình đã đặt ra từ trước. Mặt khác, học sinh được trình bày ý kiến của mình theo cách riêng, đồng thời sắp xếp lại kiến thức bằng các thao tác tư 15
duy của chính mình. Việc trao đổi ý kiến, quan điểm giữa các học sinh khi làm việc nhóm giúp họ có cơ hội xem xét các lựa chọn khác nhau để giải quyết cùng một vấn đề [14]. Như vậy, trên giai đoạn Phản chiếu, học sinh hệ thống hóa thông tin mới trong mối liên hệ với các kiến thức đã có. Học sinh đối chiếu lại mục tiêu mà mình đã đặt ra trong giai đoạn đầu tiên, kiểm tra lại giả thuyết và trả lời cho những câu hỏi đã nảy sinh. Nhờ quá trình này, các em xác định được kiến thức nào mình đã nắm được, kiến thức nào cần hình thành tiếp và do đó giai đoạn này cũng thực hiện chức năng đặt ra mục tiêu mới của học sinh cho các hoạt động học tập tiếp theo. II.2.2. Phương pháp hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học Qua quá trình nghiên cứu và thực tiễn dạy học, chúng tôi rút ra kết luận rằng, kết hợp công nghệ phát triển tư duy phê phán với dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp hiệu quả để hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học. Các thí nghiệm hóa học vừa mang tính nghiên cứu, vừa mang tính có vấn đề (thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề) là yếu tố trung tâm của quá trình dạy học. Những thí nghiệm đó không chỉ tạo tình huống có vấn đề mà còn bao hàm yếu tố giải quyết vấn đề. Phù hợp với các nhiệm vụ trên giai đoạn Gợi mở, thí nghiệm hóa học cần kích thích sự quan tâm của học sinh đối với chủ đề nghiên cứu. Sẽ là tối ưu nếu thí nghiệm tạo ra những mâu thuẫn nhận thức, tức là kết quả quan sát được mâu thuẫn với kiến thức đã có của học sinh. Tuy nhiên, người học phải có một lượng kiến thức cơ bản nhất định để có thể dự đoán kết quả của thí nghiệm, từ đó bộc lộ mâu thuẫn giữa dự đoán và quan sát. Trên giai đoạn Hiểu, giáo viên cùng học sinh nghiên cứu bản chất của các thí nghiệm trong giai đoạn đầu tiên để giải đáp, tháo g những câu hỏi đã nảy sinh. Giáo viên có thể bổ sung thêm một số thí nghiệm mang tính nghiên cứu nhằm xác nhận tính chính xác của kiến thức mới. Các thí nghiệm trên giai đoạn Phản chiếu sẽ mang tính củng cố, mở rộng kiến thức cho học sinh và có thể dẫn dắt, gợi mở một vấn đề nghiên cứu tiếp theo. Ví dụ, khi nghiên cứu dãy điện hóa của kim loại, trên giai đoạn Gợi mở, giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng khi tiến hành 2 thí nghiệm: - Thí nghiệm 1: Cho đinh sắt vào ống nghiệm chứa dung dịch CuSO4. - Thí nghiệm 2: Cho lá đồng vào ống nghiệm chứa dung dịch FeCl3. Học sinh đã biết tính chất kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi muối nên sẽ dự đoán rằng, ở thí nghiệm 1: Màu xanh của dung dịch CuSO4 nhạt dần và có kim loại đồng màu đỏ bám vào đinh sắt. Ở thí nghiệm 2 không xảy ra phản ứng nên sẽ không có hiện tượng gì. Nhưng khi tiến hành thí nghiệm cho lá đồng vào dung dịch FeCl3 thì thấy màu vàng của dung dịch chuyển dần sang màu xanh. Vậy đã có phản ứng xảy ra. Tại sao lại như vậy? Điều này tạo cho học sinh sự mâu 16