Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:63

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo" được hoàn thành với mục tiêu nhằm xác định phương pháp phát triển kỹ năng tư duy phản biện, tìm ra hướng đi hiệu quả nhất cho việc đổi mới phương pháp hình thành, phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng chia sẻ và kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT Kỳ Sơn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI TRƯỜNG THPT KỲ SƠN THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO LĨNH VỰC: CHỦ NHIỆM Năm học 2023- 2024
SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT KỲ SƠN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI TRƯỜNG THPT KỲ SƠN THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Lĩnh vực: Chủ nhiệm Người thực hiện: Kha Thị Sim Số điện thoại: 0855743567 Năm thực hiện: 2023 - 2024 Năm học 2023- 2024
MỤC LỤC PHẦN A. MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1 I. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1 II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 2 III. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 2 IV. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 3 V. Thời gian thực hiện.............................................................................................. 3 VI. Kết cấu đề tài ..................................................................................................... 3 PHẦN B. NỘI DUNG .............................................................................................. 4 I. Cơ sở của đề tài ..................................................................................................... 4 1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 4 1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài............................................................ 4 1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT 7 1.3. Các cấp độ của tư duy phản biện…………………………….…….……...9 1.4. Vai trò của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường đối với phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trường THPT Kỳ Sơn ................ 11 2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 12 2.1. Thực trạng ................................................................................................ 12 2.2. Nguyên nhân............................................................................................. 16 2.3. Nhu cầu phát triển kỹ năng tư duy phản biện thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường.................................................................... 17 II. Giải pháp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại Trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ……….……………………........................................................................................18 1. Phát triển kỹ năng tư duy phản biện thông qua hoạt động thuyết trình ................. 18 1.1. Hoạt động thuyết trình .............................................................................. 18 1.2. Kế hoạch và cách thức thực hiện............................................................... 19 1.3. Ví dụ minh họa ....................................................................................... 21 1.4. Kết quả thực hiện ..................................................................................... 25 2. Phát triển kỹ năng tư duy phản biện thông qua diễn đàn thảo luận ....................... 25 2.1. Khái niệm về diễn đàn thảo luận ............................................................... 25 2.2. Kế hoạch và cách thức thực hiện............................................................... 26 2.3. Ví dụ minh họa ………………………………………...………………….27 2.4. Kết quả thực hiện ...................................................................................... 30
3. Phát triển kỹ năng tư duy phản biện thông qua hoạt động ngoại khóa……………30 3.1. Kế hoạch và cách thức thực hiện............................................................... 30 3.2. Ví dụ minh họa ......................................................................................... 32 3.3. Kết quả thực hiện .................................................................................... 34 III. Đánh giá tính cấp thiết của đề tài ……………………..........................................35 1. Mục đích khảo sát ................................................................................................ 35 2. Nội dung và phương pháp khảo sát....................................................................... 35 3. Đối tượng khảo sát ............................................................................................... 35 4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của giải pháp đã đề xuất……...…36 IV. Hiệu quả của đề tài………………………………………………………………37 1. Phạm vi ứng dụng…………………………………………………………………37 2. Mức độ vận dụng………………………………………………………………….37 3. Hiệu quả……………………………………………………………………...……37 PHẦN C. KẾT LUẬN……………………………………………………………….40 I. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI………………...............................................40 1. Tính mới của đề tài ............................................................................................... 40 2. Tính khoa học ....................................................................................................... 40 3. Tính hiệu quả ....................................................................................................... 40 4. Một số hạn chế của đề tài………………………………………………………….41 II. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT……………………………………….............41 1. Với các cấp quản lí giáo dục ................................................................................. 41 2. Với giáo viên ........................................................................................................ 41 3. Với học sinh ......................................................................................................... 42 PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC VIẾT TẮT GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo THPT Trung học phổ thông HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo TDPB Tư duy phản biện GDPT Giáo dục phổ thông HS Học sinh
PHẦN A. MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và có xu hướng mang tính toàn cầu để các quốc gia nâng cao nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội nhằm đảm bảo phát triển bền vững. Việt Nam trong những năm qua đã có những bước tiến vượt bậc về kinh tế xã hội, đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội tụ đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Trước tình hình đó, Đảng, Quốc hội nước ta đã đề ra mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trách nhiệm, có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá. Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dụcvới những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) giữ vai trò rất quan trọng trong dạy học và giáo dục. Trong chương trình GDPT 2018, HĐTNST là hoạt động giáo dục bắt buộc, vì qua hoạt động này sẽ giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn, từ đó hình thành những phẩm chất cần thiết như: Yêu nước, nhân ái, trách nhiệm, trung thực, chăm chỉ. Việc đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ góp phần thu hẹp khoảng cách giữa nội dung giáo dục với thực tiễn đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động. Ngoài ra, HĐTNST trong trường THPT giúp các em có những trải nghiệm thú vị, góp phần hình thành hành vi tích cực, có các năng lực, nhân cách của con người trong thời đại mới. Qua đó tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống, nhà trường, gia đình và xã hội. Từ đó chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Sự phát triển của khoa học, công nghệ ngày càng hiện đại là một thách 1
thức, tác động mạnh mẽ đến giáo dục. Để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng, có năng lực thích ứng cao, giáo dục cần chú trọng phát triển cho học sinh (HS) tư duy, kĩ năng và năng lực cốt lõi phục vụ cuộc sống. Trong đó, tư duy phản biện (TDPB) là một trong những năng lực cơ bản, giúp HS có thể xử lí hiệu quả các vấn đề xã hội, khoa học và thực tiễn (Shakirova, 2007). Giáo dục cần xây dựng một thế hệ trẻ có TDPB ngay từ nhỏ để trở thành những người công dân năng động, sáng tạo, làm việc hiệu quả, phù hợp với nhu cầu của xã hội và sự phát triển của thế giới (Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự, 2018). Thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay cho thấy, nhiều HS vẫn còn thụ động, ngại trao đổi, ít đặt câu hỏi và tranh luận. Vì vậy, dạy học phát triển năng lực TDPB là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục theo tư tưởng “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình”. Chính vì thế, tôi muốn qua đề tài “Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo” nhằm đưa ra một số giải pháp thiết thực để nâng cao hiệu quả giáo dục cho học sinh THPT ở Kỳ Sơn. II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Với đề tài được lựa chọn thực hiện, nhằm xá c đinh phương pháp phát ̣ triển kỹ năng tư duy phản biện, tìm ra hướng đi hiệu quả nhất cho việc đổi mới phương pháp hình thành, phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng chia sẻ và kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT Kỳ Sơn hiện nay. Đồng thời chia sẻ kinh nghiệm phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh của bản thân cùng đồng nghiệp. Qua đó, giáo viên và các đơn vị trường học tham khảo, bổ sung, sáng tạo, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý. Từ đó áp dụng trong thực tiễn cách thức tổ chức các hoạt động để hướng dẫn, giáo dục học sinh hình thành, phát triển các kỹ năng sống theo hình thức trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Nhiệm vụ cụ thể của đề tài là xây dựng được nội dung giáo dục kỹ năng sống và khắc phục những khó khăn học sinh dễ mắc phải khi tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các hoạt động xã hội. Trang bị, rèn luyện kỹ năng tự học, thực hành và giảm áp lực cho học sinh. Hình thà nh đươ ̣c tình cả m, niề m tin, ý thức trách nhiệm đối với quê hương, đất nước. Từ đó phát huy được tính chủ độn g, tự giác, thôi thúc học sinh có những hành động tích cực góp phần xây dựng quê hương, đất nước. III. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 1. Đối tượng nghiên cứu Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 2. Khách thể 2
Học sinh tại trường THPT Kỳ Sơn. 3. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung thực hiện nghiên cứu của đề tài là các hoạt động thuyết trình và hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong khuôn khổ của nhà trường. Đề tài tập trung nghiên cứu “Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo” IV. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp khảo sát và nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phân tích tổng hợp - Phương pháp thực nghiệm V. Thời gian thực hiện - Đề tài này chúng tôi hình thành ý tưởng từ năm 2020 - Khảo sát, phát triển, đánh giá 2021, 2022 - Đúc rút sáng kiến và áp dụng năm 2023, 2024 VI. Kết cấu đề tài Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận, nội dung của đề tài gồm các phần: - Cơ sở của đề tài (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn). - Giải pháp phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số tại trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài - Kết quả của sáng kiến. 3
PHẦN B. NỘI DUNG I. Cơ sở của đề tài 1. Cơ sở lí luận 1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài 1.1.1. Hoạt động trải nghiệm Cụm từ hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một thuật ngữ mới trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình GDPT mới năm 2015. Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Trải nghiệm là trải qua, kinh qua” [8; 1020]. Quan niệm này có phần đồng nhất với quan điểm triết học khi xem trải nghiệm chính là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả của các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ năng, các nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Dưới góc nhìn sư phạm, trải nghiệm được hiểu chính là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục, là một trong những phương pháp đào tạo nhằm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lí khác. Nói như vậy, học qua trải nghiệm sẽ gắn liền với kinh nghiệm, cảm xúc cá nhân. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; Tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [8; 847]. Theo О.В. Токмакова trong bài viết với tên gọi: Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đặc trưng của kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong quá trình giáo dục từ xa thì khái niệm sáng tạo rất rộng. Thông thường, sáng tạo được chia thành các lĩnh vực: trí tuệ, nghệ thuật, thủ công, ứng dụng … Các hoạt động sáng tạo trí tuệ (theo I.Ya. Lerner) được chia thành hoạt động tìm kiếm và hoạt động nghiên cứu. Các yếu tố của hoạt động sáng tạo xuất hiện trong các vấn đề khác nhau, ở các mức độ khác nhau. Sáng tạo là có năng 4
lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, có năng lực tìm kiếm và phân tích các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế, có khả năng kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề. Theo ý kiến của PGS. TS Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học (Bộ GD&ĐT) hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục đan xen và gắn liền với các môn học trong chương trình phổ thông trong đó học sinh hoạt động thực hành trải nghiệm, qua đó học sinh được rèn luyện bổ sung được những kiến thức và ứng dụng nó vào cuộc sống thực tiễn. Những dấu hiệu sáng tạo được xác định dựa trên những hoạt động sau đây của học sinh: Học sinh sử dụng thiết bị đã được học hoặc thực hiện chúng với các tương tác khác (cấu trúc lại, kết hợp với các thiết bị khác). Sử dụng các vật liệutrực quan như một yếu tố bài tập, hoặc thực hiện chúng với các tương tác khác (phân tích, thay đổi trong tư duy), mà không làm thay đổi cách tiếp nhận. Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với con đường truyền tải kiến thức và hình thành kỹ năng. Có được kiến thức và kĩ năng, con người mới có thể sáng tạo. Tuy nhiên, dù có được lượng kiến thức và kỹ năng đã được quy chuẩn thì cũng không thể đảm bảo sự phát triển khả năng sáng tạo của con người được. Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại được tích lũy dần dần. Mặc dù không phải trong bất kỳ hoạt động nào nó cũng xuất hiện và định hình. Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với con đường truyền tải kiến thức và hình thành kỹ năng. Như vậy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là cách thức tổ chức hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất và phát huy tiềm năng sáng tạo của học sinh. 1.1.2. Hoạt động giáo dục Họat động giáo dục trong nhà trường hay còn gọi hoạt động dạy học, là hoạt động được thực hiện theo kế hoạch, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục đích hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Giáo viên thiết lập, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Các hoạt động giáo dục trong trường trung học được quy định tại Điều 26 Thông tư 12/2011/TT-BGDĐT về Điều lệ trường trung học cơ sở, phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học như sau: 5
Các hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động trong giờ lên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp được tiến hành thông qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong chương trình giáo dục của cấp học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm các hoạt động ngoại khoá về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể thao, an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục pháp luật, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện và bồi dưỡng năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lưu văn hoá, giáo dục môi trường; hoạt động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh. 1.1.3. Tư duy phản biện Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tư duy phản biện. Hiện nay vẫn chua có một định nghĩa chung và thống nhất nào về tư duy phản biện. Tư duy phản biện tiếng Anh là Critical thinking còn được gọi là tư duy phân tích hay tư duy phê phán là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết và đưa ra cách giải quyết vấn đề. Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý thuyết phản biện xã hội, tư duy phản biện thường được hiểu là ước muốn kết hợp những quan điểm mới hay những quan điểm đã cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta, cũng như ước muốn thúc đẩy khả năng phản biện nơi người khác. Còn theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “tư duy phản biện hay là tư duy phân tích là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đac đặt ra nhằm làm sang tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”. Theo Tiến sĩ Jenifer Moon trong quyển Critical Thinking – An exploration of theory and practice, Tư duy phản biện là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sang tạo. Cụ thể khi đứng trước bất kì vấn đề nào tròng cuộc sống, những người có tư duy phản biện tốt luôn có cách nhìn nhận, phân tích những dũ kiện mà bản thân thu thập được cũng như sẵn sàng học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau để đưa ra được những đánh giá khách quan về tình huống đang gặp phải. Những người này thường được nhận diện với những đặc điểm như biết lắng nghe và tôn trọng ý 6
kiến của mọi người xung quanh, đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân cũng như có tinh thần học hỏi rất cao. Khi đứng trên phương diện giáo dục, giáo sư B. Bloom với tháp phân loại B. Bloom chia ra quá trình học thành sáu bậc khác nhau là kỹ năng ghi nhớ, thấu hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, chế tạo thì tư duy phản biện được ông định nghĩa là sự kết hợp của 3 kỹ năng cao nhất là phan tích, đánh giá, chế tạo. Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nhiệm tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới là Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal phát biểu về tư duy phản biển như sau: “(1) là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân; (2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lý; và (3) là một số kỹ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó. Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Như vậy, tư duy phản biện hay tư duy phân tích/ tư duy phê phán là bậc cao hơn của tư tuy, là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo; là khả năng nhìn nhận, phân tích dữ kiện, sàng lọc thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và đưa ra những đánh giá khách quan về các sự vật hiện tượng tự nhiên và trong thực tiễn đời sống. Ngày nay, tư duy phản biện là một kỹ năng sống được đề cao trong nhà trường, doanh nghiệp cũng như trong đời sống, trong việc phát triển kỹ năng tư duy, đàm phán, phân tích vấn đề. Những cá nhân có kỹ năng tư duy phản biện thường có quan điểm cá nhân nổi trội và được đánh giá cao giữa tập thể. 1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT Tư duy phản biện đóng vai trò quan trọng trong việc ra quyết định thông minh, giải quyết vấn đề hiệu quả, đánh giá thông tin đúng sai, xây dựng luận điểm thuyết phục, phát triển kiến thức và sự hiểu biết, tạo sự đổi mới và phát triển bản thân. Nhờ có tư duy phản biện (TDPB) học sinh học tập một cách hiệu quả, rèn luyện kỹ năng sống cũng như giải quyết vấn đề xảy ra trong cuộc sống thường ngày một cách dễ dàng hơn. Tư duy phản biện không chỉ là kỹ năng giúp cải thiện công việc và cuộc sống cá nhân mà còn đóng góp vào sự phát triển của xã hội 1.2.1. Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Quá trình đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay luôn đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Người thầy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, định hướng. Ý thức học tập, chiếm lĩnh tri thức hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực sáng tạo, ý chí quyết tâm và quá trình phấn đầu của người học. Không phải cứ có thầy giỏi là sẽ đào tạo ra thế hệ trò giỏi, và không 7
phải có trò giỏi nếu thầy chưa giỏi. Vì thế sự tích cực chủ động của học sinh (HS) trong quá trình học rất quan trọng. Và TDPB giúp học sinh chủ động hơn trong việc giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện sẽ giúp học sinh chủ động tự đặt câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, chú không phải ngồi chờ đợi lời giải đáp từ người khác. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Thêm vào đó, TDPB còn trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết như: chủ động giải quyết vấn đề, chủ động giao tiếp trước đám đông. Hay nói cách khác, TDPB giúp HS hình thành các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, ngoài ra TDPB còn tạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và phát triển. Ngoài ra các em còn tự nuôi dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt để đảo sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã tiếp thu trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Có nghĩa là HS biết xem xét vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, có những chính kiến riêng của mình. Đồng thời, luôn chủ động tìm kiếm câu trả lời để đưa ra những quyết định chính đáng. 1.2.2. Tổng hợp kiến thức, kết luận vấn đề một cách khoa học, chính xác TDPB sẽ giúp các em thu thập xử lý nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy và niềm tin của cá nhân để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để đưa ra những kết luận logic, khoa học, chính xác. Đặc biệt, nhờ có TDPB, HS còn đánh giá được tầm quan trọng của các vấn đề, tự mình biết được vấn đề nào quan trọng cần được xem xét và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua. Ngoài ra, nhờ vào khả năng phán đoán, suy luận, HS sẽ phát hiện ra ưu, nhược điểm của vấn đề. Có thể nói, TDPB là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi học sinh, giúp HS phát triển tư duy logic. 1.2.3. Tạo nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo của học sinh Tư duy phản biện là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo của HS. Nếu không có TDPB, học sinh sẽ không thể có tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo. TDPB giúp cho học sinh có cái nhìn tích cực, đúng đắn để tìm ra cái mới, vấn đề mới, đặc điểm mới của đối tượng. Có thể thấy, với năng lực tư duy phản biện, học sinh phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi đồng ý với ý kiến của người khác, bản thân học sinh đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này sẽ giúp các em hình thành phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng tạo độc lập và TDPB ngày càng vững. Học sinh muốn sáng tạo được cái mới thì cần phải xem xét vấn đè ở nhiều khía cạnh, 8
nhiều góc độ khác nhau. Như vậy, HS sẽ có cái nhìn toàn diện, đúng đắn về vấn đề hơn. 1.2.4. Giúp học sinh nâng cao bản lĩnh, tự tin trước các vấn đề Người có TDPB đặc biệt luôn “hoài nghi” với các sự vật hiện tượng, đặc biệt là những vấn đề mới gặp lần đầu. Không chỉ thế, khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bịị chi phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hợp lý. Giúp HS tự tin trình bày quan điểm của mình trước các vấn đề. Nói cách khác, TDPB góp phần nâng cao “bản lĩnh”, sự tự tin của học sinh. Tóm lại tư duy phản biện sẽ giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cực hơn. Thay vì đọc – chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúc tìm tòi, khám phá những kiến thức bổ ích và cần thiết. Việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn. Bên cạnh đó, do bản thân phải luôn đào sâu suy nghĩ các kỹ năng sáng tạo, lập luận, phân tích... cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn. Lượng kiến thức tuy nhiều, sâu nhưng lại không vất vả và căng thẳng. Hiện nay, chúng ta đang sống trong thời đại 4.0. Tư duy phản biện cần thiết cho mọi lĩnh vực. Khả năng suy nghĩ rõ ràng và có lí trí rất quan trọng bất kể chúng ta đang làm gì. Nó giúp chúng ta giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. Tư duy phản biện rất quan trọng trong nền kinh tế tri thức khi nó được thúc đẩy bởi thông tin và công nghệ. Nền kinh tế mới đặt ra những nhu cầu ngày càng tăng vào các kỹ năng vận dụng trí óc linh hoạt và khả năng phân tích thông tin, tích hợp các nguồn kiến thức đa dạng vào giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện tốt thúc đẩy các kỹ năng tư duy và rất quan trọng trong môi trường làm việc không ngừng thay đổi. Tư duy phản biện cải thiện kỹ năng thuyết trình và ngôn ngữ, giúp chúng ta hiểu rõ giá trị bản thân và tỉnh táo khi ra quyết định. Tư duy phản biện tốt là nền tảng của khoa học và dân chủ. Bởi khoa học đòi hỏi việc sử dụng các lập luận một cách chặt chẽ. Việc vận hành hiệu quả hơn nền của nền dân chủ tự do trong thời đại công nghệ thông tin cũng đòi hỏi các công dân có cách suy nghĩ lý trí về các vấn đề xã hội để lan tỏa những giá trị đúng đắn và vượt qua những khuynh hướng và định kiến sai lầm. Đồng thời biết kiểm định được các thông tin đa dạng, nhiều chiều trên các trang mạng xã hội. 1.3. Các cấp độ của tư duy phản biện Tư duy phản biện được phân thành 6 Cấp độ khác nhau: Cấp độ 1: The Unreflective Thinker Ở cấp độ này, chúng ta có thể hiểu rằng tư duy phản biện không hề tồn tại. Một người không phản ánh được suy nghĩ của bản thân, chỉ hành động dựa 9
vào những ý kiến của người khác. Họ bốc đồng, thiếu những kỹ năng quan trọng để phân tích những suy nghĩ của mình. Những người ở cấp độ này thường không áp dụng những tiêu chuẩn liên quan đến suy nghĩ, chẳng hạn như tính logic, độ chính xác. Vì vậy mà họ không nhận ra được rằng, còn rất nhiều vấn đề mà bản thân chưa biết. Cấp độ 2: The Challenged Thinker Những người ở cấp độ này đã có nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của tư duy phản biện, đồng thời nhận ra thiếu sót này của bản thân. Họ cũng có ý thức khắc phục bằng cách đưa ra những suy nghĩ, quan điểm, góc nhìn khách quan, tuy nhiên vẫn còn hời hợt, không thực sự tập trung. Cũng vì những điều này mà họ có thể ngộ nhận rằng mình thông minh, sâu sắc hơn người khác, khiến việc nỗ lực rèn luyện để tiến lên những cấp độ tiếp theo khá khó khăn. Cấp độ 3: The Beginning Thinker Ở cấp độ thứ 3 này, mỗi cá nhân sẽ chủ động kiểm soát những suy nghĩ, hành vi của họ trong các lĩnh vực rộng lớn hơn. Họ hiểu rằng những suy nghĩ của mình có thể có những điểm mù và các hạn chế nên tìm cách khắc phục những vấn đề này. Bên cạnh đó, những người ở cấp độ này cũng bắt đầu phát triển các tiêu chuẩn bên trong cao hơn về sự rõ ràng, logic, tính chính xác, đồng thời nhận ra vai trò cảm xúc và cái tôi trong tư duy phản biện. Họ bắt đầu có phản ứng nhanh hơn với những lời chỉ trích, phản hồi, đồng thời sử dụng chúng để điều chỉnh hướng suy nghĩ của bản thân. Cấp độ 4: The Practical Thinker Một người đạt cấp độ tư duy ở mức này sẽ dễ dàng nhận ra thiếu sót của bản thân và tự phát triển một số kỹ năng cần thiết để giải quyết chúng. Họ sẽ rèn luyện thói quen suy nghĩ tốt hơn, bằng cách phát triển một kế hoạch bài bản, có hệ thống các phương pháp thực hành nhằm thực hiện các bước cải tiến tăng dần và có kiểm soát. Cấp độ 5: The Advanced thinker Những người ở cấp độ này có tư duy phản biện gần như trở thành một thói quen khi nhìn vào các vấn đề trong cuộc sống. Họ thường có thể phát hiện ra những định kiến trong suy nghĩ, hiểu biết của chính họ và từ quan điểm của người khác. Những người này luôn nghiêm khắc trong việc tự phê bình, đồng thời có những kế hoạch bài bản trong quá trình cải thiện bản thân. Cấp độ 6: The Master Thinker 10
Đây là cấp độ mà tư duy phản biện đã trở thành một kiểu phản xạ của não bộ, những người đạt đến cấp độ này chính là những người có tư duy bậc thầy trong việc kiểm soát hoàn toàn cách họ đưa ra quyết định và xử lý thông tin. Họ không ngừng nâng cao kỹ năng tư duy bằng cách thực hành thường xuyên, nâng tầm suy nghĩ lên mức nhận thực có ý thức. Tuy nhiên, nhiều nhà tâm lý học cho rằng, con người khó có thể đạt đến cấp độ bậc thầy này. 1.4. Vai trò của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường đối với phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trường THPT Kỳ Sơn Trong dự thảo phát triển chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: chủ trương đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông được thực hiện đồng bộ ở tất cả các khâu của quá trình giáo dục. Trong đó, một trong những điểm khác so với trước đây là: xét về hình thức giáo dục, việc giáo dục chủ thể học tập không chỉ đơn thuần thực hiện trên lớp mà còn phải thực hiện thông qua nhiều hình thức khác, đặc biệt là phải đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Nhận định này chứng tỏ tầm quan trọng của các hoạt động giáo dục với quá trình hình thành nhân cách và năng lực của chủ thể học tập. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh ở trường được thực hiện chủ yếu thông qua các hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho học sinh. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không những biết cách tích cực hoá bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường để rèn luyện, phát triển kỹ năng sống cho học sinh THPT rất đa dạng, mỗi hình thức đều có những ưu, nhược điểm nhất định. Vì vậy, cần lựa chọn hình thức tổ chức sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, phù hợp với mục tiêu và nội dung đã đề ra, phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường và hoàn cảnh cụ thể của mỗi loại hình hoạt động. 11
Như vậy việc tham gia các động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp giúp cho các em phát huy được ý thức và năng lực tự giác; làm quen với các hoạt động gắn liền với cộng đồng. Mục đích của việc tổ chức các hoạt động này là nhằm góp phần giúp học sinh mở rộng các mối quan hệ; tích lũy kinh nghiệm học tập và kinh nghiêm sống; có cơ hội phát huy tài năng; xả stress, giúp cho các em hăng hái học tập, có điều kiện để thể hiện thế mạnh của bản thân. Mặt khác, cũng tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh hiểu nhau hơn. Đồng thời thông qua các hoạt động ấy, học sinh có thêm kiến thức về con người, về xã hội ngày càng phong phú; kỹ năng giao tiếp, ứng xử có văn hóa với mọi người ngày càng đa dạng, càng sâu sắc và nhuần nhuyễn hơn, bộ mặt văn hóa đạo đức của con người cũng ngày hoàn thiện hơn. Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh Trường THPT Kỳ Sơn thông qua các hoạt động giáo dục trong nhà trường cần được hiểu là những hoạt động được tổ chức bằng các việc làm cụ thể để học sinh tham gia, được thực hiện trong thực tế, có sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Qua trải nghiệm thực tiễn, học sinh có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Bản thân học sinh nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự xảy ra trong cuộc sống, độc lập giải quyết chúng một cách hiệu quả. Việc tổ chức các hoạt động cho học sinh tại Trường THPT Kỳ Sơn, đặc biệt các hoạt động mang tính trải nghiệm là điều rất cần thiết, qua đó học sinh nắm được các nội dung mang tính tổng quát, đồng thời các em được tiếp xúc, bắt gặp nhiều tình huống có thể xảy ra trong cuộc sống. Và các buổi sinh hoạt tập trung thường mang lại cho các em nhiều hứng thú, nhiều tình huống phải hoạt động theo nhóm nên qua đó, các kỹ năng tổng hợp, tinh thần tương thân, tương ái có tính lan tỏa rất mạnh trong toàn thể nhóm học sinh. Thông qua các hoạt động ấy, học sinh có thể khẳng định được năng lực của bản thân, học hỏi những kỹ năng mới và rèn luyện, phát triển các kỹ năng đã có. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thực trạng 2.1.1. Thực trạng về HĐTN của học sinh THPT Kỳ Sơn. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được nhiều trường xem là hoạt động giáo dục thực tiễn và tiến hành song song với các hoạt động dạy học của nhà trường. Nó đã hỗ trợ rất nhiều cho hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục khác. Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong nhóm các môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Để đón đầu đổi mới chương trình cũng như đổi mới cách dạy cách học, hiện nay hoạt động trải nghiệm đã đưa vào hoạt động dạy học ở các trường phổ thông trên cả nước. Nhiều địa phương, nhiều cấp học, nhiều trường học đã quan tâm đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo để hỗ trợ cho hoạt động dạy học. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức như một hoạt 12
động giáo dục thực tiễn, độc lập, được tiến hành song song với các hoạt động dạy học khác của nhà trường trong đó có các hoạt động liên quan đến công tác chủ nhiệm. Thực tế, trong vài năm trở lại đây, trường tôi đã quan tâm đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong hoạt động dạy học cũng như hoạt động giáo dục, chẳng hạn như trường đã tổ chức các câu lạc bộ: Văn học, Tiếng Anh, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao..., thi sáng tạo khoa học kỹ thuật cấp trường, tham dự thi cấp tỉnh..., tổ chức các diễn đàn... Bước đầu thực hiện, kinh nghiệm chưa nhiều song thực sự đã có những chuyển biến tích cực. Qua các hoạt động này các em được khám phá về bản thân, phát huy năng lực sáng tạo của mình, hình thành được những phẩm chất cần thiết, được hợp tác với bạn bè đề tổ chức hoạt động và đặc biệt đem lại cho các em sự hứng thú khi tham gia. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, việc tổ chức HĐTNST trong nhà trường nói chung, trong công tác chủ nhiệm nói riêng vẫn còn tồn tại một số hạn chế sau: Học sinh hiện nay kĩ năng sống còn nhiều hạn chế. Trong quá trình giáo dục chúng ta mới chỉ quan tâm đến việc dạy văn hoá mà chưa quan tâm nhiều tới việc dạy kĩ năng cho các em như kĩ năng tương trợ nhau, giao tiếp, diễn đạt trước đám đông… học sinh ngày càng lười hoạt động hơn ảnh hưởng đến quá trình thành phẩm chất và năng lực của các em. Học sinh thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động, các em chưa được chủ động tham gia tất cả các khâu trong tiến trình hoạt động. - Các em chưa chủ động tương tác với thầy, cô vẫn duy trì lối học thụ động, ngại hợp tác, ngại thực hành, ngại sáng tạo, thậm chí ngại giao tiếp, bày tỏ quan điểm chính kiến của mình. Nhiều em chưa thực sự quan tâm, hứng thú với các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, chưa tham gia tích cực vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, hướng dẫn để trải nghiệm, để kiến tạo những giá trị mới. Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã tiến hành khảo sát học sinh trường chúng tôi bằng việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức trải nghiệm sáng tạo trong công tác chủ nhiệm tại thời điểm khác nhau, đối tượng học sinh khác nhau, kết quả khảo sát vì thế mang tính khách quan và toàn diện hơn. Từ kết quả thu được chúng tôi đã xác định được những nguyên nhân và giải pháp khắc phục thực trạng trên. Khảo sát tại các lớp 10A2, 10A3, 11A6, 11C5 (160 em) - Khảo sát về mức độ hiểu biết của học sinh về hoạt động trải nghiệm sáng tạo Khảo sát bằng phiếu (Phụ lục 1). Kết quả thu được như sau: 13
Đa phần các em cho rằng “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh” (78,51%). Tiếp đến là quan niệm cho rằng “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là tập hợp các kỹ năng mà con người tiếp thu qua giáo dục, dùng để xử lý các vấn đề và trả lời các câu hỏi thường gặp trong đời sống.” (14,25%), các quan niệm còn lại rất ít được lựa chọn. Nhìn vào sự lựa chọn của học sinh, chúng tôi nhận thấy rằng các em đã hiểu biết và nhận định tương đối chính xác về khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Khảo sát về mức độ hứng thú của học sinh đối với các hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường THPT Kỳ Sơn: STT Nội dung Câu trả lời Có Không 1 Em có hứng thú khi tham gia các hoạt động trải 138/160 20/160 nghiệm trong trường không 87,5% 12,5% 2 Em có thường xuyên tham gia các hoạt động trải 147/160 13/160 nghiệm do nhà trường tổ chức? 91,9% 8,1% 3 Hoạt động trải nghiệm có giúp ích cho em trong 156/160 4/160 quá trình học tập không? 97,5% 2,5% 4 Theo em, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm 98/160 62/160 cần thiết phải có sự khác biệt giữa các độ tuổi 61,3% 38,7% hay không? 5 Em có từng đề xuất thay đổi hoạt động trải 53/160 107/160 nghiệm với thầy (cô) của mình? 33,1% 66,9% 6 Theo em có cần thiết tổ chức các hoạt động trải 143/160 17/160 nghiệm không? 89,4% 10,6% Từ kết quả thu được tôi nhận thấy rằng, hầu hết học sinh rất hứng thú với các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường. Tuy nhiên những hoạt động trải nghiệm còn mang tính truyền thống vì vậy cần đổi mới trong phương pháp và hình thức tổ chức 2.1.2. Thực trạng về phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT Kỳ Sơn Trong những năm gần đây trường THPT Kỳ Sơn cũng đã tổ chức nhiều hoạt động ngoại khóa đặc biệt là hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh. Tuy nhiên, các hoạt động đó vẫn chưa được tổ chức thường xuyên và chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển tư duy phản biện cho các em học sinh. Chính vì thế, có rất nhiều học sinh thiếu kỹ năng diễn giải 14
lập luận, thiếu ngôn ngữ phù hợp để giải thích vấn đề, thậm chí nhiều em không tự tin trình bày ý kiến của mình. Cụ thể, có nhiều em học sinh khi được giáo viên yêu cầu lên trình bày và phân tích vấn đề thì các em lúng lúng và không biết nói như thế nào. Tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng việc phát triển các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển kỹ năng tư duy phản biện HS dân tộc thiểu số bằng phiếu điều tra khảo sát giáo viên chủ nhiệm (giáo viên chủ nhiệm khối 10 và khối 11) tại trường THPT Kỳ Sơn. STT Nội dung Đáp án Phần trăm lựa chọn 1 Thầy/cô có nghĩ phát triển kỹ A. Rất quan trọng 70% năng tư duy phản biện cho học B. Quan trọng 16,7% sinh là quan trọng không C. Ít quan trọng 13,3% D. Không quan trọng 0% 2 Thầy/cô đã từng giảng dạy về tư A. Thường xuyên dạy 36,7% duy phản biện trong lớp học B. Thỉnh thoảng dạy 30% chưa? C. Ít khi dạy 20% D. Không bao giờ dạy 13,3% 3 Thầy/cô có thường xuyên áp A. Thường xuyên áp dụng 23,3% dụng các kỹ năng và hoạt động B. Thỉnh thoảng áp dụng 56.7% để phát triển tư duy phản biện cho học sinh không? C. Ít khi áp dụng 20% D. Không bao giờ áp dụng 0 4 Thầy/cô có cảm thấy khó khăn A. Rất khó khăn 16.7% trong việc giảng dạy và rèn B. Khó khăn 66.7% luyện tư duy phản biện cho học sinh không? C. Ít khó khăn 6.6% D. Không khó khăn 10% 5 Thầy/cô có cảm nhận được sự A. Khác biệt rất nhiều 60% khác biệt trong việc giúp học B. Khác biệt 36.7% sinh phát triển tư duy phản biện và tác động của nó đến kết quả C. Ít khác biệt 3.3% học tập của học sinh không? D. Không khác biệt 0 Từ bảng số liệu có thể nhận thấy rằng việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh tại Trường THPT Kỳ Sơn chưa thực sự được đầu tư bài bản. 15